Kitabı oku: «Educación física y currículum», sayfa 4

Esta visión de la educación como canalización hacia el trabajo no está realmente enfocada a producir una sociedad mejor - se encamina a reproducir el tipo de sociedad que conocemos. De hecho tampoco mejora las oportunidades de nuestros chicos. Simplemente mantiene y extiénde la competición para los puestos de trabajo, reflejándolo cada vez más en la escuela secundaria. Hace que la escuela secundaria facilite la elección de un oficio en favor de la sociedad.

(Kemmis, 1983, p.l)

Kemmis continúa diciendo que las escuelas han sido utilizadas en los años ochenta para reproducir una estractura de empleo que requiere un desempleo masivo y crónico para sobrevivir. Además, esto sentencia a mucha más gente que puede encontrar empleo a un trabajo degradado, sin sentido e insatisfactorio, así como a un estilo de vida severamente restrictivo (Aronowitz y Giroux, 1985, p.51). Actualmente ésta es la visión dominante de la escolarización y está construida sobre una herencia de elitismo e irrelevancia para la mayoría de los alumnos. Es precisamente este tipo de pensamiento “de canalización hacia el trabajo” en la educación el que la escuela sociocrítica intenta desafiar.

Kemmis, Cole y Suggett manifiestan que ha existido otra orientación del currículum que ellos denominan la visión “liberal/progresista”. Probablemente esta orientación queda mejor situada en la “revolución” de la educación primaria pública a principios de los años sesenta dirigida al aprendizaje centrado en el alumno y a la escolarización abierta, y en la “revolución” de las escuelas privadas tales como “Sumerhill” de A. S. Neil. Esta visión tiene como objetivo mejorar la sociedad, pero a través del desarrollo de la persona “culta y entendida como un todo”. Es esencialmente individualista en su orientación y ha introducido al vocabulario educativo términos tales como “auto-realización”, aprendizaje del descubrimiento y “escolarización abierta”. Sin embargo, Kemmis (1983) manifiesta que últimamente esto no funciona para la mayoría de los alumnos porque no puede desafiar la visión dominante de la canalización hacia el trabajo. Para algunos individuos, esta orientación de “personas cultas” puede ser extremadamente beneficiosa, pero encierra a la mayoría en ambientes empobrecidos y poco privilegiados, los cuáles no ofrecen ningún medio de escape. Esto se debe a que, mientras que el progresivismo tuvo en su génesis una intención radical y un valor profundamente humanístico, el individualismo que promueve se muestra impotente como fuerza transformadora cuando se enfrenta con el creciente poder de una cultura de masas que crea una uniformidad trivial. Aronowitz y Giroux lo expresan del siguiente modo:

...en la última mitad del siglo XX, el grado en que la cultura de audiencia de masas ha colonizado el espacio social disponible para que la persona corriente pueda leer, discutir y pensar críticamente debe considerarse como un importante acontecimiento de nuestro tiempo. La televisión, el cine y la fotografía, lejos de hacer cultura democrática, han alentado una amplia diseminación del entretenimiento industrializado de modo que la capacidad de las personas, para producir su propia cultura, en el sentido más amplio del término, ha quedado disminuida.

(Aronowitz y Giroux, 1985, p.5l)

Tanto Kemmis como Aronowitz y Giroux consideran que la cultura de masas, que incluye los medios de comunicación populares, produce “individualismo” en el sentido en que a la gente se le roba tiempo, espacio y capacidades que emplearían para el contacto y la comunicación interpersonal, verdaderos manantiales de la conciencia colectiva critica.

Estas dos visiones de la educación indican que las escuelas y el capitalismo son aspectos conspiradores que deshumanizan la sociedad. No obstante, creo que esta “teoría de la conspiración” no está asumida porque es una paranoia que radica en el mismísimo proceso de tecnificación. En otras palabras, mientras que algunos grupos conspiran para obtener fines particulares, la reacción de la “teoría de la conspiración” a las visiones de la educación señaladas por Kemmis y sus colegas, es irracional porque evita activamente la crítica y el análisis a través de su emotividad. Y aún peor, este “pesimismo radical” considera que estas visiones de la educación son monolíticas y predeterminadas, y que las intenciones de los grupos poderosos de la sociedad están omnipresentes. Al presentar una visión socio-crítica de la escuela y sobre la base de una teoría de la conspiración, resultaría fácil descartar cualquier visión optimista tachándola de “posibilitarismo ingenuo” (Whitty,1985). Debemos ser conscientes de que no existe un camino directo desde la escolarización al cambio social, ni tampoco se puede asumir que no existe ningún camino. Volveré a tratar algunos de estos temas hacia el final de este capítulo una vez haya examinado algunos problemas que se plantean bajo la aproximación crítica. Al proponer una tercera orientación alternativa de la educación, quiero aclarar que esta “visión” de lo que la escolaridad pudiera ser no debe considerarse como una panacea ni como una estructura amplia que nos ayudará a entender tanto la visión de la “canalización hacia el trabajo” como la visión de las “personas cultas”.

Kemmis manifiesta que la escuela sociocrítica debe ser una parte integral de la comunidad, en lugar de estar separada de ella. Es decir, debería ser “orgánica” a esa comunidad, con la enseñanza y el aprendizaje que se da en la escuela dialécticamente vinculado a la vida de la comunidad y por extensión a todo el mundo. En realidad, más que considerar a las escuelas como una “preparación para la vida”, tal y como son comúnmente asumidas en las otras dos visiones de la educación, la vida en las escuelas debe convertirse en “vida real”. Como parte de este proceso, Kemmis, Cole y Suggett (1983, p.9), sugieren que la escuela

...debe comprometer a la sociedad y a las estructuras sociales en el momento, no preparar meramente a los estudiantes para una participación posterior. Debe comprometer aspectos sociales y facilitar a los alumnos experiencia para trabajar sobre ellos - experiencia en la reflexión crítica, la negociación social y la organización de la acción. La educación debe desarrollar el poder de un pensamiento crítico constructivo no sólo en los procesos individuales sino también en los grupales.

Para conseguir esto, Kemmis (1983) dice que la escuela debe abandonar su sistema de acreditaciones o titulaciones sobre las bases del CAC y que la comunidad debe dejar de confiar en las escuelas a la hora de realizar las funciones de selección y colocación. En lugar de esto, deben explorar juntos - profesores, alumnos, padres, personal no docente y otros miembros de la comunidad - nuevas formas de organizar el currículum y diferentes aproximaciones para suministrar trabajadores al mercado laboral.

Las implicaciones de esta propuesta son difícilmente alcanzables porque desafían a la organización de la sociedad tal y como actualmente se presenta. Gibson (1986, p.171) manifiesta que este desafío puede enfocarse a tres niveles, en el aula, en el sistema educativo y en las estructuras de la sociedad. Señala que es más fácil conseguir el control a nivel personal, sobre la vida de cada uno, que en los otros dos niveles. Aunque esta es una observación razonable si no ocurren algunos cambios en los niveles dos y tres, tales como el abandono del sistema de acreditación y titulación que es el medio para crear diferentes categorías de trabajo, nunca seráposible que ocurran cambios en el aula. Sin embargo, el cambio puede ocurrir a nivel social y de sistema cuando la gente sea consciente de los problemas que crean y producen colectiva, activa y estratégicamente algunas prácticas, como la de acreditaciones para intentar provocar estos cambios.

El rol de la pedagogía crítica

Esta se refiere al papel que pueden jugar los profesores en el tipo de pedagogía crítica que requiere la escuela sociocrítica. En primer lugar, los profesores deben empezar a alejarse de la visión común y ampliamente extendida, que yo considero errónea, de que son meramente “profesionales autónomos y neutrales” cuya tarea es llevar a cabo las prescripciones educativas de otros para transmitirlas a los alumnos. Aunque alguna vez en la historia los profesores hubieran podido ser profesionales neutrales y autónomos, no podemos permitirnos el lujo de mantener esta ilusión. Los profesores son, y yo diría que siempre han sido, mediadores y legitimadores de un conjunto de creencias y valores, y asimismo agentes potenciales tanto de reproducción social como de cambio emancipatorio. La retórica de la neutralidad y la autonomía ha servido para oscurecer este hecho, pero ya es hora de que todos los educadores hagan ciertas elecciones difíciles. Connel et al. (1982, p.208) lo expresan de la forma siguiente:

Al elegir...los profesores deberían mirar las profundas raíces de su ocupación. La educación posee conexiones fundamentales con la idea de la emancipación humana, aunque está en peligro constante de ser capturada por otros intereses. En una sociedad desfigurada por la explotación de clases, la opresión racial y sexual, y en peligro crónico de guerra y destrucción ambiental, la única educación que se precie de tal es aquélla que forme a gente capaz de tomar parte en su propia liberación. El quehacer de la escuela no es la propaganda; es equipar a la gente con el conocimiento, las habilidades y los conceptos relevantes para reconstruir un mundo desordenado y peligroso. En el sentido más básico, el proceso de educación y el proceso de liberación son lo mismo. Son los aspectos de un crecimiento penoso de la sabiduría y autocontrol colectivo dé la especie humana. A principios de los ochenta es evidente que las fuerzas opuestas a ese crecimiento, tanto aquí como a escala mundial. no son solamente poderosas sino que crecientemente se han convertido en militantes. En tales circunstancias la educación se convierte en una empresa arriesgada. Los profesores tienen también que decidir de qué lado están.

Elegir un cambio social emancipatorio requiere un acto consciente y deliberado, dentro del cual deben ocurrir una serie de hechos. El primero de éstos es el mensaje que intenta comunicar este texto: nosotros necesitamos criticar, a través de un proceso continuo de autorreflexión critica, nuestras suposiciones implícitas y de sentido común acerca de la educación física y de una serie de aspectos que afectan a su práctica en las escuelas. Esto, tal y como señalan Aronowitz y Giroux, puede ser un proceso penoso para algunos, porque sus efectos iniciales son la incertidumbre, una disminución de confianza y un aumento del estrés. Se debe a que la autorreflexión busca cuestionar las creencias que yacen en las bases de nuestras vidas privadas y profesionales. Mientras que el estrés es, en cierto modo inevitable, confirma el hecho de que nosotros no podemos, como educadores, buscar la autorreflexión crítica en nuestros alumnos sin estar de algún modo personalmente implicados en este proceso. No obstante, una conciencia crítica de lo que está en juego en la enseñanza de la educación física en las escuelas nos facultará para introducirnos en un diálogo y debate más ilustrado.

Esto nos lleva a considerar el segundo punto: los profesores se encuentran en una posición clave para iniciar la comunicación entre los diferentes sectores de la comunidad, ya que sus interacciones con los alumnos son el elemento común y crucial entre los intereses de la escuela y la comunidad. Los profesores trabajan allí donde las intenciones y las acciones confluyen. Las implicaciones de este papel clave son tratadas por Kemmis, Cole, y Suggett (1983, p.10):

La orientación sociocrítica considera juntos al conocimiento correcto y a la acción correcta; no valora únicamente el conocimiento y luego da paso a la acción. Por lo tanto, requiere la participación de la escuela en la vida de la comunidad y de la comunidad en la escuela. Ello implica una constante interacción entre estos valores, un pensamiento critico acerca de los problemas sociales y una autorreflexión crítica sobre las acciones de los alumnos y profesores.

Una de las consecuencias que esto puede tener en las distintas partes de la comunidad es que los profesores tendrán que estar preparados para abrir sus aulas y sus prácticas al escrutiniode colegas, padres y otras personas. Mientras que esto seria un movimiento muy poco popular entre los profesores que se encuentran en las circunstacias actuales de enseñanza, donde se promueve la estrechez de miras entre las cuatro paredes del aula, la educación física podría convertirse en pionera al poseer sus profesores la experiencia de trabajo en actividades al aire libre (terrenos de juego, piscinas, etc.), disponer de una enseñanza y planificación colectiva tan poco común en las otras asignaturas, así como de tener una implicación tradicional en la comunidad a través del deporte y la recreación.

Un tercer factor vinculado a la promoción de la educación como un proceso emancipatorio es que la formación de los alumnos para que sean críticamente conscientes supone un desafío a las prácticas escolares existentes y a las relaciones pedagógicas vigentes. La disciplina y la conducta responsable continuarán siendo la principal preocupación en cualquier institución que albergue a grandes grupos de personas en pequeños espacios durante unos períodos de tiempo prolongados. No obstante, los profesores tienen que estar dispuestos y ser capaces, con la ayuda de otros colegas y de otras personas de la comunidad, de forjar nuevas relaciones que proporcionen el espacio suficiente para un diálogo y debate ilustrado e informado en el que los alumnos tomen parte activa. Si no es así, hablar de emancipación y pedagogía crítica es poco menos que hablar de una teoría vacía.

Al presentar esta visión de la escuela sociocrítica y de la educación como un proceso emancipatorio, soy consciente de la necesidad de hablar mucho más de ello. Por ejemplo, no he aludido a cómo se podría configurar y enseñar el conocimiento, a cómo deberían tomarse las decisiones, o cómo podrían transformarse las funciones específicas de la escuela como, por ejemplo, las acreditaciones o titulaciones. Creo que esta omisión es debida en gran medida a que gran parte de esta tarea subyace en las comunidades y sus escuelas, y que estos aspectos deben discutirse y negociarse fundamentalmente a ese nivel. Una segunda razón es que mi interés se centra especialmente en la educación física y, de hecho, en el transcurso de mi análisis sobre los aspectos particulares del currículum señalaré una serie de puntos específicos que aplicaré a nivel general.

En la próxima y última sección de este capítulo, quiero mostrar las implicaciones que la discusión anterior tiene en el estudio del currículum de la educación física.

La educación física y el estudio crítico del currículum

Al construir una aproximación que nos lleva a la teoría crítica, el estudio del currículum utiliza la metodología de la crítica. Esto implica una crítica a las fuerzas subyacentes que crean una realidad injusta y opresiva, y a las formas en que la educación física puede estar contribuyendo a la injusticia y la opresión. Es necesario enfatizar que tal critica no debería ser destructiva sino que debería enfocarse a la construcción de nuevas realidades y altemativas. EI proyecto central del estudio crítico del currículum es señalar las incongruencias y contradicciones que subyacen en nuestras prácticás y las de otros, actuando sobre tales contradicciones una vez se hayan esclarecido. Cuando el currículum se considera como praxis educativa, el estudio crítico del currículum ofrece un importante punto de partida para una pedagogía crítica, porque proporciona a los prácticos la oportunidad de aproximarse a aspectos y problemas que de forma genuina se dan en sus propias situaciones vividas en las escuelas. Antes de examinar específicamente cómo he llegado al estudio crítico de la educación física y del currículum, sería conveniente señalar brevemente una serie de críticas a esta perspectiva.

Los problemas de una aproximación crítica al currículum

Hargreaves (1982a) ha elevado dos acusaciones al uso de la perspectiva crítica en la investigación del currículum, la primera de tipo metodológico y la segunda de tipo político. En el primer caso sugiere que ha habido mucha teorización en esta perspectiva crítica, acompañado de muy poco soporte empírico. También señala que el trabajo empírico realizado carece generalmente del rigor y la sofisticación metodológica de otros estudios, algo que no tiene esta perspectiva crítica⁸. Lo que Hargreaves nos dice es ciertamente válido en relación a la escasez de soporte empírico para la teorización critica, aunque su declaración acerca de la falta de rigor ha sido replicada por Whitty (1985). La educación física en particular carece de los estudios empíricos de la práctica del currículum⁹. Esta carencia se hará evidente conforme el lector se vaya introduciendo en este libro porque gran parte del análisis necesario se ha tenido que basar en el soporte empírico de investigaciones en otros contextos o se ha tenido que realizar sin ese soporte. Hasta que nosotros no empecemos a responder a esta crítica, continuaremos estando retrasados en el progreso hacia una pedagogía crítica.

La segunda acusación de Hargreaves es que los investigadores dentro de la perspectiva crítica han permitido ciertas afiliaciones políticas para enfocar el análisis de los temas y problemas en una u otra dirección. Supone una acusación mucho más seria porque se refiere a las prácticas realizadas en contra del espíritu de la misma teoría crítica. Es necesario esclarecer la afirmación de Hargreaves ya que es la naturaleza “política” de la teoría crítica la que es más comúnmente malinterpretada en este tipo de debates. Argumentar, dentro de una perspectiva crítica, que toda acción educativa es en su raíz política, y que no podemos evitar hacer juicios de valor de nuestras interacciones diarias entre el aula y el sistema (Reid, 1978, p.98), no es más que describir el estado de la cuestión (ver Conell et al., 1982, p.207). Considerar si la acción educativa debería ser política o no puede ser un punto interesante de discusión, y de este modo se puede desarrollar un medio de actuación justo que minimice los prejuicios y la tendenciosidad; sin embargo, que la acción educativa sea política no significa que sea perjudicial. En un contexto educativo seremos políticos cada vez que animemos a los alumnos a adoptar visiones concretas, a que vean el valor de una alternativa sobre otra, o dicho de otra forma, cuando les enseñemos aquello que nosotros creemos que es correcto o verdadero.

De forma similar, es difícil concebir que la investigación en educación pueda definirse sobre las cuestiones de valor y conocimiento que yacen en el corazón de la acción educativa, y al mismo tiempo considerarla como una contribución valiosa a lo que nosotros conocemos sobre la educación. En realidad, si aceptamos la afirmación de Habermas de que el conocimiento se deriva de nuestro esfuerzo por satisfacer ciertas necesidades humanas, entonces la acusación de Hargreaves en favor de una investigación políticamente neutral tiene poco sentido, porque la verdadera fuente de nuestro conocimiento yace en nuestros intereses materiales, comunicativos y de emancipación. La acción social motivada políticamente, de la cual la investigación y la enseñanza son sólo dos manifestaciones, no es lo mismo que la vulgar divulgación del prejuicio. La primera será racional, propositiva, ilustrada y esclarecedora, mientras que la segunda es más probable que sea dogmática y exageradamente imprecisa.

Otra acusación frecuente de la perspectiva crítica fue la de “posibilitaris-moingenuo” (Whitty, 1985). Concretamente, investigadores como Young (1971) y algunos de sus colegas fueron acusados de asumir que una vez se les mostrara a los profesores las fuentes de injusticia y opresión, automáticamente empezarían a cambiar sus prácticas y también a nivel más amplio la sociedad. Sin embargo, como señala Whitty, aunque esta suposición se hizo alguna vez nunca se dijo de forma tan simple. Por otra parte, esta suposición ya había sido debilitada por una comprensión más sofisticada de la relación entre educación y cambio, desarrollada dentro de este campo.

Otra de las formas que toma esta critica se ve reflejada en la manifestación que hicieron algunos investigadores de alejarse de la acción social, y quedarse en sus propias teorizaciones (en Whitty, 1985, pp.80-82). Mientras que esto se puede dar o no en determinados individuos, actualmente está ampliamente reconocido que los educadores exigen una coordinación con otros grupos para intentar proporcionar un cambio social emancipatorio (Aronowitz y Giroux, 1985; Conell et al, 1982).

Un último grupo de problemas que me gustaría presentar son los indicados por Gibson (1986, pp.163-4), más especificamente detallados por Carr y Kemmis (1983), y que se manifiestan en las propuestas de estos autores sobre la investigación que los profesores hacen de su propia práctica como punto de partida para la acción social. Aquí, el libro de Carr y Kemmis es importante porque representa uno de los pocos ejemplos de la operacionalización de la teoría crítica en la práctica de los profesores. Carr y Kemmis (1983, p.152) manifiestan que la investigación-acción es una forma de praxis crítica que engloba

...la investigación autorreflexiva bajo la responsabilidad de los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) a fin de mejorar la racionalidad y la justicia de, a) sus propias prácticas sociales o educativas, b) su comprensión de las prácticas, y c) las situaciones en que se dan las prácticas.

Las críticas de Gibson son más sólidas cuando argumenta que la investigación-acción, en el modo en que ha sido típicamente entendida y dirigida, tiende a restringir los conocimientos críticos del actor (en este caso el profesor) a los problemas concretos centrados en el aula y su ambiente inmediato. Esta es una dificultad que Kemmis y sus colegas (Mc Taggart y Singh, 1986) ya han reconocido, y actualmente están intentando resolverla. Parte de esta resolución implica una reconceptualización de los procedimientos empleados para dirigir la investigación-acción (ver Kemmis y Mc Taggart, 1982), y la introducción de otras estrategias, algunas originadas fuera de la escuela para ayudar a los profesores a identificar cómo las estructuras sociales penetran en su práctica del aula.

Sin embargo, Gibson ha hecho otra serie de alegatos que son mucho menos sólidos (ver también Gibson, 1985). Ha sugerido que los intentos de Carr y Kemmis de utilizar una teoría crítica como marco de trabajo para la investigación-acción sufre de “camarillería”: prefieren a los que forman parte de su grupo; se conforman con una imposición “dogmática” de la teoría crítica; creen en la superioridad “elitista” de la teoría crítica respecto a otro tipo de teoría; hacen “afirmaciones atrevidas” sobre el poder de la teoría crítica; existe una preferencia del grupo sobre el individuo; y una negligencia “ingenua” en relación al poder de las estructuras sociales para influir en la autorreflexión del profesor. No es mi intención contestar a estos puntos uno por uno porque Kemmis (1985) ya ha explicado efectivamente muchos de ellos. Carr y Kemmis son conscientes de que sus argumentos no son totalmente impermeables. Ellos reconocen que existen problemas complejos en su esquema y que muchos se derivan del uso que hacen del trabajo de autores como Habermas. No obstante, se puede considerar que todo el ataque que hace Gibson muestra una falta de empatía y disponibilidad a comprender un intento por aplicar los principios de la teoría crítica a la acción social y a los problemas prácticos del mundo educativo, lo cual resulta un poco sorprendente para alguien que ha escrito un libro sobre el tema. Uno se pregunta cuáles podrían ser sus motivos para hacer unas críticas tan “salvajes”. Se podría cuestionar el “interés” de Gibson por la teoría crítica y la educación puesto que sus intenciones al criticar el trabajo de Carr y Kemmis parece que están claramente dirigidas a ganar “puntos a nivel intelectual”. Creo que el “desinterés” académico contradice los principios fundamentales de una aproximación crítica a la educa ción, porque parece que niegue que el conocimiento, tal y como señala Habermas, tiene sus raíces en las circunstancias materiales de nuestras vidas.

Este breve tratamiento de algunas de las más destacadas dificultades de una visión crítica de la educación, déla investigación y del estudio del currículum, intenta mostrar que dicha aproximación no se ofrece como la panacea que cura todos los males. Aunque la teoría crítica puede proporcionar un medio poderoso para resolver algunos problemas, inintencionadamente, pero inevitablemente crea otros. Hay que tener en cuenta que el estudio crítico del currículum es un proceso continuo y los problemas que generamos con la crítica deben estar abiertos a análisis posteriores. Es con esta nota de precaución con la que procedo a esbozar cómo podemos aproximamos a la educación y al estudio crítico del currículum. Esta discusión puede estar organizada alrededor de tres aspectos, la relación entre el estudio del currículum y la teoría; la identificación de los temas de discusión; y la crítica de la conciencia tecnocrática

El estudio y la teoría del currículum

En la tradición popular de la profesión de la enseñanza existe inevitable e irremediablemente un vacío entre la teoría y la práctica. Los profesores están expuestos, demasiado a menudo, en los cursos de formación, a lo que Smith(1985) ha denominado teoría “basada en la disciplina” en lugar de teoría “referida a la práctica”. Al realizar el análisis de los fenómenos educativos de “arriba-abajo”, es decir, de lo abstracto a lo concreto, la teoría de la educación se suele considerar poco práctica e incluso irrelevante. Como he indicado en una sección anterior de este capítulo, esta visión de la teoría “empírico-conceptual” puede convertirse fácilmente en un ejercicio académico esotérico.

Al enfocarse en una praxis educativa, el estudio crítico del currículum intenta empezar por los problemas y aspectos que existen en la enseñanza y en el aprendizaje práctico escolar, y emplea conceptos de varias disciplinas para teorizar estos aspectos. Esta aproximación ecléctica aprovecha los instrumentos teóricos de la filosofía, la sociología, la historia y la psicología para esclarecer y criticar los problemas que surgen de la fusión del conocimiento y de la interacción pedagógica que se da en contextos sociales y culturales concretos. El cuerpo de conocimiento o “teoría” que se genera en este proceso es sólo accidental (Stenhouse,1975). Es decir, es solamente útil porque proporciona una percepción clara de la praxis educativa de la educación física. Dentro de una perspectiva crítica, los tópicos que la praxis de la educación física engloba, pueden ser considerados como “temas de discusión”.

La identificación de los temas de discusión

Si el estudio del currículum debe orientarse hacia la praxis educativa, debe entonces ofrecer alguna estructura para la acción crítica. Creo que puede hacerlo si consideramos los diversos tópicos de estudio como temas potenciales de discusión. A través de la crítica, nuestro objetivo es exponer algunas de las suposiciones cruciales que gobiernan nuestra práctica. Una vez llegan a hacerse explícitas estas suposiciones y se articulan y comprenden las contradicciones que generan, se presentan a sí mismas como importantes temas donde la acción puede tener lugar. Esto es debido a que al articular estos aspectos éstos se abren al debate concienzudo e ilustrado. Pueden, entonces, criticarse y debatirse más profundamente y cuando ocurre este proceso, nos encontramos en el umbral del cambio.

Por ejemplo, uno de los aspectos que discutiré en el próximo capítulo es el estatus educativo de la educación física. Explicaré que existe un supuesto muy extendido, tanto a nivel de sentido común como de debate filosófico, que considera que las actividades de la educación física no son educativas porque son en cierto modo “no cognitivas”. Esta observación implica una serie de consecuencias: que la actividad física se opone al desarrollo cognitivo; que las actividades educativas tratan esencialmente sobre el desarrollo cognitivo, y por lo tanto la educación física debería jugar un papel menor en la experiencia educativa del alumno, con menos tiempo en el horario que las “verdaderas asignaturas”. Sin embargo, esto es contradictorio porque, aunque parece ser una suposición bastante extendida, la educación física está raramente ausente de los currícula de las escuelas primarias y secundarias de todo el mundo. Si las actividades de la educación física no son educativas ¿por qué han estado presentes en las escuelas a lo largo de la historia?; ¿con qué propósito ha sido utilizada la educación física?; y ¿son válidas en cualquier caso estas suposiciones acerca del estatus educativo de la educación física?. Si lo son, ¿cuáles son las implicaciones en la práctica?; ¿cuál puede ser el contenido de la educación física y qué puede esperar conseguir en una institución educativa que la considera como una “actividad no educativa”?. Si pueden demostrar que no son válidas, ¿qué estrategias pueden adoptar los profesores para permitirles enseñar educación física como una actividad educativa?.

Una vez se han presentado y discutido las cuestiones pertenecientes a este capitulo, el “problema del estatus educativo” se convierte en un tema crucial de debate en las escuelas y la comunidad. Cuando los colegas, administradores educativos, padres y alumnos se ven forzados a entrar en este debate, aparece un claro potencial para que se produzca el cambio. No obstante, esto no será una tarea fácil y carente de problemas. Las personas no se deshacen fácilmente de unas creencias profundamente arraigadas sin luchar previamente por ellas. La aparición de un conflicto de este tipo es para muchos angustioso e improductivo. Por eso nosotros como profesionales debemos informarnos, fortalecernos mediante la reflexión y la discusión, desarrollar nuestras ideas y abrirnos al diálogo y a la crítica.