Kitabı oku: «Achtsamkeit in Schule und Bildung (E-Book)», sayfa 4

Hinzu kommen auf den schulischen Kontext abgestimmte psychoedukative Elemente der Stressreduktion und die Beobachtung des eigenen professionellen Handelns: Was sind für mich schwierige kommunikative Situationen, welche Emotionen treten im Schulalltag auf und wie gehe ich mit ihnen um, welche Inhalte hat meine Kommunikation gegenüber Schülerinnen und Schülern, Eltern/Kollegen, was projiziere ich auf Schülerinnen und Schüler und welche Emotionen liegen zugrunde, gebe ich mir und Schülerinnen und Schülern genügend Zeit, über Fragen und/oder Aufgabenstellungen nachzudenken …?

In der dritten Phase werden die Inhalte bestehender Programme erfahrungsbasiert vorgestellt, Grundlagen der Didaktik vermittelt und das Anleiten von Übungen im situativen Probehandeln gefeedbackt. Fortbildungen arbeiten auch mit Super- oder Intervision, um unmittelbare Rückmeldungen zu geben.

Dieses Vorgehen ermöglicht eine fundierte Vermittlung auf Basis der eigenen persönlichen Entwicklung, welche seit den Ergebnisse der Hattie-Studie (2009) wieder in den Fokus der LehrerInnenausbildung gerückt ist. Um die Tiefe der stattfindenden Prozesse zu verdeutlichen, folgt der Portfolioeintrag eines Studenten: «Auf einer tieferen Ebene ermöglichen mir die Achtsamkeitsübungen, in die Annahme dessen, was ist, zu kommen und auch mich selbst immer mehr anzunehmen. In dieser tieferen Annahme, so ist mein Eindruck, mag auch das zarte und scheue aber irgendwie auch nicht zu unterdrückende wahre Innerste meines Wesens sich immer mehr zeigen, was wunderschön ist. Mit etwas Abstand wird mir auch bewusst, dass all mein erlittener Schmerz durch ein ‹Sich-diesem-innersten-Wesen-in den-Weg-Stellen› zustandekam.» Und eine Studentin ergänzt: «Das Achtsamkeitsseminar hat mich dazu gebracht, so tiefgründig und genau über mich und meine Persönlichkeit, mein Wirken nach aussen nachzudenken wie noch nie» (Student, Portfolio in Krämer 2019, S. 78).

Wege der Implementierung von Achtsamkeit

Bei der Weitervermittlung in der Schule gibt es zwei unterschiedliche Ansätze:

Implementierung von Achtsamkeit durch externe KursleiterInnen

Achtsamkeitstrainings für Lehrpersonen zur Selbstfürsorge und als Basis der Weitervermittlung

Beide Ansätze haben Vor- und Nachteile und können auch miteinander kombiniert und ergänzt werden. Im ersten Fall kann die Einführung durch eine noch nicht bekannte Person, frei von bisherigen Beziehungen und beidseitigen Einordnungen geschehen. Hier ist jedoch die Grundvoraussetzung für eine nachhaltige Entwicklung, dass zumindest eine Lehrperson der geschulten Klasse die Achtsamkeitspraxis gutheisst und sie weiterführt.

Dieser entscheidende Faktor ist natürlich ganz anders gegeben, wenn die zweite Variante gewählt wird. Auch kann in dieser Form die Vermittlung an die Schülerinnen und Schüler in einer ganz anderen Bandbreite erfolgen, vom erläuterten Vorleben einer achtsamen Haltung im Schulalltag, welche das Lernen am Vorbild ermöglicht, über die Integration von kurzen Elementen in den bestehenden Lehrplan bis hin zur expliziten Unterweisung in Achtsamkeit.

Ein 14-köpfiges Autorenteam, unter ihnen einige der führenden Entwicklerinnen und Entwickler von Achtsamkeitsprogrammen an US-amerikanischen Schulen (Meiklejohn et al. 2012), untersuchte in einem Artikel anhand der vorhandenen Programme ebendiesen Ansatz. Ihr Fazit war, dass der «entwickelte Sinn für Präsenz, verkörpert von der Lehrperson in den alltäglichen Klassenzimmeraktionen und Lernstrategien (…), eine weitergehende und nachhaltigere Wirkung auf das Bildungssystem hat.» Er braucht das eigene, erfahrungsbasierte Lernen der Lehrpersonen. Die eigene Achtsamkeitspraxis bietet den Boden für eine Vermittlung.

Achtsamkeitsprogramme für Schülerinnen und Schüler und deren Auswirkung

In den derzeit veröffentlichten Achtsamkeitsprogrammen für Schülerinnen und Schüler finden sich dieselben Bausteine wie in den Phasen der Lehrpersonenfortbildungen wieder, nur alters- und hörerinnenzentriert aufbereitet und an die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler angeknüpft. Hierzu kommen in Phase 1 und 2 – insbesondere für die jüngeren Kinder – Achtsamkeitsübungen mit einem sinnlichen Fokus: Übungen, die auf das Hören ausgerichtet sind (Geräusche, Musik), mit haptischen Elementen arbeiten (Steine, Massagen, Barfusspfad) oder Möglichkeiten des nichtwertenden Sehens kultivieren (Vordergrund – Hintergrund, Lenkung des Fokus).

Wie bei den Lehrpersonenprogrammen liegt oft ebenfalls ein Schwerpunkt auf der Entwicklung von Empathie und Mitgefühl zur Stärkung des Einzelnen und des sozialen Klassengefüges. Hinzu kommen die Elemente der Bearbeitung von schwierigen Emotionen und der achtsamen Kommunikation. Äquivalent zu Phase 3, der «Vermittlung nach aussen», wird häufig der Einbezug der Schülerinnen und Schüler in die Anleitung der Übungen gefördert. In manchen Programmen wird ein «achtsames Projekt» initiiert, das in individueller Form (z. B. Dankesbriefe an die Eltern, Freunde) wie auch als gemeinsames Umwelt- oder Sozialprojekt das Ziel hat, die Qualitäten von Achtsamkeit (Mitgefühl, Verbundenheit, Übernahme der Verantwortung für das eigene Handeln) nach aussen zu tragen.

Was die Programme unterscheidet, ist weniger der Inhalt, sondern sind die Metaphern und Wege der Vermittlung. In diesem Sinn ist es ganz entscheidend, dass LehrerInnen den zu ihnen passenden, authentischen Ausdruck finden. Es gibt bereits Grundschulprogramme, die Kindern in einfachen Worten die neurologischen Hintergründe vermitteln, so z. B., wenn Vera Kaltwasser (2016, S. 98) die Limba-Kinder Angsti, Haui, Lusti, Miesi und Freudi als Verdeutlichung des limbischen Systems erfindet. Andere fühlen sich eher von der Weisheit und dem spielerischen Aspekt der Handschildkröte «Polly Ananda» angezogen, die den Kindern ein Identifikationsobjekt gibt. Eline Snel (2013) sucht den Zugang über Geschichten, die die Lebensrealitäten der Schülerinnen und Schüler widerspiegeln, und arbeitet mit Bildern wie «stillsitzen wie ein Frosch» oder die «Grübelfabrik». Daniel Rechtschaffen (2016) legt den Hauptschwerpunkt auf die Reflexion der Übungen durch die Schülerinnen und Schüler und Helle Jensen eröffnet den Zugang über intensive Körperübungen.

Schon in dieser Aufzählung findet sich die Vielfalt der Programme wieder, hier in einer Auswahl präsentiert:

Achtsamkeit für Schülerinnen und Schüler	Land/Jahr	AutorInnen
Inner Kids Programme	USA/2001	Susan Kaiser Greenland
Still Quiet Place	USA/2002	Amy Saltzman
MindUP!	USA/2004	Goldie Hawn (Sponsor)
Mindful schools	USA/2007	Megan Cowan
Learning to BREATHE	USA/2008	Patricia Broderick
Mind the Music	USA/2010	Soryu Forall
Mindfulness in Schools Project/ .b	GB/2008	Richard Burnett, Chriss Cullen
Aandacht werkt! («Aufmerksamkeit hilft»)/ Stillsitzen wie ein Frosch	NL/2010	Eline Snel
AiSchu	D/2008	Vera Kaltwasser
Happy Panda Project	D/2011	Cecile Kayla
Polly Ananda. Die weise Schildkröte	D/2014	Nanine Schulz
Hellwach und ganz bei sich	DK/2014	Helle Jensen
Achtsamkeit macht Schule	AT/2016	Frank Zechner
Achtsamkeit und Mitgefühl in der Schule	AT/2016	Dominik Weghaupt
Wache Schule	D/2018	Susanne Krämer
… und viele Initiativen und Projekte einzelner Lehrerinnen und Lehrer

Tabelle 2: Achtsamkeitsprogramme für Schülerinnen und Schüler

Mittlerweile liegen zahlreiche Studien vor, wie Achtsamkeitsprogramme bei Schülerinnen und Schülern wirken.

Zunächst einige der wichtigsten Ergebnisse, um einen Überblick zu geben:

Wirkungen im physiologisch-medizinischen Bereich:

weniger Schlafstörungen (Bootzin & Stevens, 2005)

weniger ADHS-Symptome (Zylowska et al., 2008)

reduzierte Symptome von Angst, Depression und somatischem Stress bei Zunahme von Selbstwert und verbessertem Schlaf (Biegel et al., 2009)

Resilienz nimmt zu (Zenner et al., 2014)

Zunahme von Selbst-Mitgefühl, Selbstsorge (Neff & Dahm, 2015)

Wahrnehmung von eigenen kognitiven und physiologischen Zuständen, Regulationsfähigkeit verbessert sich (Mendelson et al., 2010)

Zunahme von Wohlbefinden und persönliche Entwicklung (Lau & Hue, 2011)

Diese Daten werden in Schüleraussagen, hier eine Oberstufenschülerin aus der Achtsamkeits-AG des Friedrich-Ebert-Gymnasiums in Berlin, so formuliert: «Was mir direkt dazu einfällt, dass Achtsamkeit die Lebensqualität für mich in vielen Hinsichten ungemein steigert. Weil du dir selbst einfach so viel bewusster wirst, sowohl über die guten Dinge als auch über die schlechten. Aber mit den Schlechten lernst du dann besser umzugehen und die Guten mehr zu gewichten. Das hilft mir, in die Mitte zu kommen und den Fokus zu finden, mich mehr auf die positiven Dinge zu konzentrieren und dabei das Schlechte zu sehen und auch nicht zu verdrängen. Das gibt mir so viel an – wie gesagt – Lebensqualität und das ist ein sehr starkes Wort für mich. Aber ich meine das auch so, das verbessert wirklich viel.» (in Krämer, 2019, S. 36)

Aufbau sozialer Kompetenzen:

verbessert soziale Kompetenz (Saltzman & Goldin, 2008)

interkulturelle Kompetenzen und Bewusstheit für selbst und andere steigen (Wall, 2005)

eigene Emotionen können erlebt, ausdrückt und ertragen werden (Biegel et al., 2009, Semple et al., 2010)

weniger Aggressivität (Singh et al., 2007) und grössere Impulskontrolle (Van Der Weijer-Bergsma et al., 2012, Van Der Oord et al., 2012)

Die Veränderung der Emotionsregulation wird von den Schülerinnen und Schülern sehr bewusst wahrgenommen. Ein weiterer Schüler der Achtsamkeits-AG (Friedrich-Ebert-Gymnasium, Berlin) berichtet: «Es hat ganz viel mit der Atmosphäre in der Klasse gemacht. Selbst wenn sich nicht alle darauf einlassen und lachen und alles kaputt machen. Aber wenn man selbst dabeibleibt, habe ich immer wieder gemerkt, dass es einem hilft, auch damit umzugehen. Also auch wenn nicht die ganze Klasse dann ruhiger war, war ich für mich ruhiger und konnte so viel gelassener, klarer und konzentrierter am Unterricht teilnehmen» (in Krämer, 2019, S. 193).

Verbesserung kognitiver Fähigkeiten:

Ein für den schulischen Kontext entscheidender Faktor stellt die Verbesserung der Aufmerksamkeit dar. Die Stärkung der Aufmerksamkeit durch veränderte Hirnstrukturen, welche bei Erwachsenen nachgewiesen ist (Hölzel et al., 2007), konnte bei Kinder und Jugendlichen bestätigt werden. Starke Prädikatoren für den Schulerfolg sind insbesondere die selektive Aufmerksamkeit, einhergehend mit einer Zunahme der Kreativität, der kognitiven Flexibilität und der Merkfähigkeit im Hinblick auf den Unterrichtsstoff (Napoli et al., 2005), die Stärkung des Arbeitsgedächnisses und der Konzentration, des logischen Denkens, von geistiger Flexibilität und Problemlösefähigkeit sowie Verbesserung der Planung und Durchführung kognitiver Prozesse (Flook et al., 2010).

Interessant ist, dass die wiederholte Lenkung der Aufmerksamkeit während der Meditation die entsprechenden Hirnareale vergleichbar einem Muskel trainiert. Der anteriore cinguläre Cortex (ACC), der für die exekutive Aufmerksamkeit zuständig ist, wird durch Meditation in Funktion und Struktur gestärkt, es wird sowohl die weisse Substanz verändert als auch eine «zunehmende Konnektivität mit anderen Regionen» festgestellt (Tang & Posner, 2012).

Und so werden die Vermutungen vergangener Jahrhunderte zu neuronalen Fakten. «Es ist der Geist, der sich den Körper baut», schrieb Friedrich Schiller einst im «Wallenstein». Zug um Zug erkennt die Neurowissenschaft, wie richtig der Dichter − und examinierte Arzt − damit lag: «Die Seele kann den Leib verändern» (Blech, 2013).

Nach all diesen Studien nun die Aussage einer Studentin, die aus ihrem Erleben heraus Wirkungen schildert und davon inspiriert einen Appell an das gesamte Bildungswesen richtet:

«Ich persönlich habe während des Seminars Achtsamkeit kennengelernt als einen Weg, zu sich selbst zurückzukehren, einen Schritt zurückzutreten aus der beschleunigten, komplexen Alltagswelt und das Wesentliche wieder im Blick zu haben. (…) Während meiner gesamten Schullaufbahn kam das Thema ‹Achtsamkeit› nie zur Sprache und auch der Umgang mit eigenen Gefühlen und Gedanken wurde sehr selten thematisiert. Letztendlich wusste ich (…) nicht, was ich gegen Ängste und Stress tun könnte, und habe mich diesen Empfindungen gegenüber ebenfalls eher ausgeliefert gefühlt. Das Seminar hat mich dazu gebracht, viele Prozesse (z. B. eigene Bewertungssysteme) genauer zu untersuchen und mir Praktiken anzueignen, die mich vielleicht ein Leben lang begleiten können.

Besonders für Schüler und Schülerinnen im heutigen, stark selektierenden Schulsystem halte ich es für enorm wichtig, mit Stress und den eigenen Ängsten umgehen zu können. Meiner Meinung nach sollte das Thema unbedingt schon früher und am besten an alle Menschen herangetragen werden, unter anderem zur Vorbeugung von psychischen Erkrankungen und zur Stärkung des Selbstkonzepts und vor allem der Selbstwirksamkeitsüberzeugung, die ich für eine der wichtigsten Ressourcen, zunächst für die Motivation und für das Lernen allgemein, halte. Somit sollte es meiner Meinung nach als Aufgabe jeder Schule betrachtet werden, alle Schüler, wenn nicht alle Beteiligten am Bildungsprozess, auf dem Gebiet der Achtsamkeit auszubilden.»

Das grosse Interesse und der Zustrom zu der ersten nationalen Tagung «Achtsamkeit in Schule» in Luzern machen deutlich, dass viele Lehrerinnen und Lehrer ein Umdenken im Bildungssystem für wichtig erachten, damit durch mehr Musse, Gelassenheit und fokussierte Aufmerksamkeit Schule ein Ort des Wohlbefindens wird, in dem Leben und Lernen sich nicht ausschliessen, sondern verbinden.

Achtsamkeit kann einen Beitrag dazu leisten.

«Achtsamkeit ist also ein ganz einfacher Weg, der heute so viel praktizierten, weit verbreiteten Ellenbogengesellschaft entgegenzutreten und dazu einzuladen, zu ermutigen und vorzuleben, wie viel schöner und glücklicher ein Leben ist, in dem man sich gegenseitig Beachtung und Zuneigung schenkt» (Student, Portfolio in Krämer 2019, S. 135).

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