Kitabı oku: «Von Natur aus anders»

5.2 Erziehungspraxis der Eltern

Im Folgenden wollen wir nun prüfen, wieweit sich die Annahme belegen lässt, dass Eltern, Spielkameraden und sonstige Sozialisationsagenten bei Kindern ausschließlich oder bevorzugt Verhaltensweisen verstärken, die als geschlechtsangemessen gelten. Jungen würden dieser Theorie zufolge in erster Linie für selbstbewusstes, aggressives, leistungs-und wettbewerbsorientiertes Verhalten belohnt, Mädchen dagegen, wenn sie nett, entgegenkommend, fürsorglich und hilfsbereit sind, um nur die gängigsten Stereotype aufzugreifen. Sofern die Kinder ein nicht rollenkonformes Verhalten zeigten, müsste dies Ablehnung, Befremden, vielleicht gar Spott und Strafe hervorrufen.

In einem Übersichtsartikel, der alle erreichbaren Untersuchungen zu geschlechtsdifferenzierenden Erziehungspraktiken in Nordamerika im Zeitraum von 1952 bis 1987 einer Meta-Analyse (siehe Kasten »Meta-Analyse«, Kap. 1.7) unterzog, fanden sich in den meisten Bereichen, die Gegenstand der Evaluation waren, keine signifikanten Unterschiede in der Behandlung von Jungen und Mädchen, sondern im statistischen Sinn lediglich Tendenzen, die zum Teil in die Richtung des einen, zum Teil aber auch in die des anderen Geschlechts wiesen. So erhalten Jungen etwas mehr Ermutigung auf dem Leistungssektor, werden etwas häufiger eingeschränkt und sind mehr disziplinierenden Maßnahmen, einschließlich körperlicher Strafe, ausgesetzt, während Mädchen etwas öfter warme Zuneigung erfahren und etwas mehr zu Abhängigkeit angeregt werden (Lytton & Romney, 1991). Lediglich bei der Ermutigung zu geschlechtsrollenadäquaten Tätigkeiten, also z. B. zu bestimmten Spielaktivitäten und zum Umgang mit bestimmten Spielsachen, ergab sich ein signifikanter Effekt von mittlerer Stärke (d = 0,43)⁴. Eltern verstärken eher rollenkonformes als gegengeschlechtliches Verhalten. Außerdem stellte sich heraus, dass entsprechende Anleitungen bei Jungen ein größeres Gewicht haben und dass Väter in ihrem erzieherischen Verhalten etwas stärker als Mütter zwischen Jungen und Mädchen differenzieren. Kein signifikanter Unterschied zeigte sich im elterlichen Verhalten gegenüber Aggression, einem der am eindeutigsten belegten Geschlechtsunterschiede; die Untersuchungen wiesen hier lediglich eine ganz leichte, aber eben wirklich nicht signifikante Tendenz dahingehend auf, dass Aggression bei Mädchen etwas weniger geduldet wird.

Eine neuere Meta-Analyse belegt, dass auch in den letzten Jahrzehnten Eltern eine annähernd gleiche Erziehungspraxis Jungen und Mädchen gegenüber an den Tag legten. Eine Verschiebung gab es lediglich bei der Förderung der Autonomie, wenn man das Untersuchungsjahr berücksichtigt: Wurden in den 70er und 80er Jahren Jungen stärker als Mädchen in dieser Hinsicht gefördert, drehte sich der Effekt in den vergangenen Jahrzehnten zugunsten der Mädchen um (Endendijk et al., 2016).

Lytton und Romney kommen zu dem Schluss, dass die durchgängig favorisierte Annahme, geschlechtstypische Unterschiede seien in erheblichem Maß auf differenzierende Erziehung im Elternhaus zurückzuführen, sicher nicht aufrechterhalten werden kann. Vor allem mahnen sie zur Vorsicht bei der Ursachenanalyse. Wenn geschlechtsadäquate Aktivitäten verstärkt würden, so bedeute dies nicht automatisch, dass diese auch primär dadurch verursacht seien; man könne vielmehr nicht ausschließen, dass die Eltern damit etwas aufgriffen, was den bereits bestehenden Vorlieben der Kinder entspräche. Wie eine Untersuchung von Caldera und Mitarbeitern (Caldera et al., 1989) zeigt, spielten bereits 18-monatige Kinder lieber mit für ihr Geschlecht als typisch geltenden Spielsachen, obwohl sie nicht besonders von den Eltern dazu angehalten wurden, und sogar schon einjährige Jungen machten sich nichts aus Puppen, selbst wenn es der Vater war, der sie ihnen zum Spielen anbot. Auch weitere Studien, die bei Lytton und Romney nicht berücksichtigt wurden, ergeben ein uneindeutiges Bild von der Verstärkungspraxis der Eltern. Selbst wenn sie vornehmlich geschlechtstypisches Spiel verstärken, muss das noch nicht heißen, dass sie nicht auch gegengeschlechtliches Spiel tolerieren und in Einzelfällen sogar begrüßen (Snow et al., 1983).

Einen Einblick in dieses Phänomen gibt eine Untersuchung von Langlois und Downs, bei der in einer Experimentalsituation beobachtetet wurde, wie Eltern sich verhielten, wenn ihre drei- bzw. fünfjährigen Kinder mit als geschlechtsadäquat bzw. nicht -adäquat geltenden Objekten spielten. Jungen und Mädchen erhielten nacheinander Jungenspielzeug (Soldaten, Tankstelle, Cowboyanzug) und Mädchenspielzeug (Puppenhaus, Kochherd mit Töpfen, Sachen zum Verkleiden) (Langlois & Downs, 1980).

Insgesamt lobten die Mütter mehr, während die Väter häufiger tadelten. Mädchen wurden von ihren Müttern insbesondere dann gelobt, wenn sie mit den Mädchenspielsachen spielten, bei der Beschäftigung mit Jungenspielsachen dagegen erhielten sie milden Tadel. Mütter verhielten sich den Mädchen gegenüber also ganz im Sinne der Stereotypeverstärkung. Auch die Jungen wurden von den Müttern mehr gelobt als vom Vater, insgesamt aber doch auch häufiger getadelt als die Mädchen. Entscheidend ist nun aber, wofür sie positiv oder negativ verstärkt wurden. Mütter lobten ihre dreijährigen Jungen nämlich vorzugsweise dann, wenn sie mit den Mädchenspielsachen spielten. Tendenziell war dies auch noch bei den Fünfjährigen der Fall, wenn auch weniger ausgeprägt. Die Beschäftigung mit Jungenspielzeug dagegen veranlasste die Mütter eher zu Tadel oder zu Nicht-Beachtung. Zumindest die Jungen erhielten von ihren Müttern also keine durchgängige geschlechtsrollenkonforme Bekräftigung.

In dieser Hinsicht verhielten sich die Väter eindeutiger, sie verstärkten strikter geschlechtsrollenkonform, wie auch andere Untersuchungen belegen. Sie lobten sowohl Jungen als auch Mädchen für geschlechtsadäquates Spiel und tadelten sie für gegengeschlechtliches, wobei bei Mädchen das Lob, bei Jungen der Tadel überwog. Bei der Gruppe der Fünfjährigen reagierten die Väter bei Söhnen sensibler auf abweichendes Verhalten als bei Töchtern. Fagot fand eine solche Tendenz bereits bei Vätern von 18-monatigen Söhnen (Fagot & Hagan, 1991; s. auch Siegal & Robinson, 1987). Väter befürchten offensichtlich schneller einmal, ein Junge könne verweichlichen, während sie »Wildfangverhalten« bei Mädchen eher zu tolerieren bereit sind. Wenn also überhaupt elterlicherseits Druck auf geschlechtstypisches Verhalten ausgeübt wurde, dann am ehesten noch vom Vater; aber man muss dabei immer im Auge behalten, dass es, wie die Meta-Analyse von Lytton und Romney zeigt, etliche Bereiche gibt, die von geschlechtsrollenkonformer Sozialisation durch die Eltern kaum oder gar nicht betroffen sind.

In einigen Studien wird sogar berichtet, dass die reine Anwesenheit der Mutter das Spielverhalten der Kinder beeinflusst. In einer Studie von Zosuls und Kollegen an 17 bis 21 Monate alten Kindern zeigten die Jungen eine Präferenz für Spielzeuglastwagen, während die Mädchen eine Puppe bevorzugten. Diese Präferenz trat vor allem auf, wenn die Kinder alleine spielten. Waren die Mütter anwesend, dann traten diese Präferenzen weniger deutlich in Erscheinung, was möglicherweise an dem Wunsch der Mütter lag, ihr Kind möge nicht geschlechtsrollenkonform, sondern eher geschlechtsneutral spielen (Zosuls et al., 2009). Zwar konnte dieser Effekt in einer Meta-Analyse zu geschlechtstypischem Spiel bei Kindern nicht bestätigt werden, was jedoch nicht verwundert, denn es wurde hier nicht zwischen der Anwesenheit der Mutter und der Anwesenheit des Studienleiters unterschieden (Todd et al., 2018). Stattdessen zeigte diese Meta-Analyse, dass die Kinder konsistent mehr geschlechtsstereotypes Spiel in einem außerhäuslichen Beobachtungsraum als daheim zeigten. Auch hier ließe sich eine ähnliche Interpretation anwenden, die schon bei der Studie von Zosuls und Kollegen zum Tragen kam: Daheim ist geschlechtsstereotypes Spiel nicht sonderlich erwünscht.

5.3 Erziehungspraxis im Kindergarten

Selbst in eher traditionellen Kindergärten ohne geschlechtsneutrales Erziehungsprogramm ist das Vorgehen von Erziehern keineswegs so konsequent rollenkonform, wie man fordern müsste, wenn die Geschlechtsunterschiede ausschließlich auf Verstärkung beruhen sollten. Ein 1985 erschienener Artikel von Fagot – er trägt den bezeichnenden Titel »Beyond the reinforcement principle: Another step toward understanding sex role development« – kommt zu dem Schluss, dass man nach weiteren Erklärungsansätzen suchen müsse (Fagot, 1985). In dieser und einer vorangehenden Untersuchung (Fagot & Patterson, 1969) haben die Autorinnen sich bemüht, die Verstärkungspraktiken von Erziehern etwas genauer zu beleuchten. In der ersten Untersuchung hatten sie Dreijährige beiderlei Geschlechts ein Jahr lang im Kindergarten beobachtet. Bei der zweiten Untersuchung waren die Kinder erst zwischen 21 bis 25 Monate alt.

Als Erstes fiel auf, dass sich geschlechtstypische Verhaltenspräferenzen bereits in diesen frühen Altersabschnitten manifestierten: Die Jungen rauften lieber, transportierten größere Baumaterialen und bauten mit diesen, die Mädchen bevorzugten Puppen, verkleideten sich gern und malten und bastelten viel. Da solche zum gängigen Stereotyp passenden Vorlieben bei den kleinen Mädchen bereits etwas eindeutiger ausgebildet waren als bei den Jungen, nahmen die Autorinnen zunächst an, Mädchen würden intensiver für geschlechtsadäquates Verhalten belohnt. Es stellte sich dann aber heraus, dass sowohl männliche als auch weibliche Erzieher in der Häufigkeit verstärkender Interventionen keinen Unterschied zwischen den Geschlechtern machten.

Interessant ist aber, dass auch noch in einer anderen Hinsicht Gleichbehandlung zu konstatieren war, nämlich darin, wofür die Kinder gelobt wurden. Dies war bei beiden Geschlechtern ein eher dem femininen Stereotyp entsprechendes oder allenfalls geschlechtsneutrales Verhalten. Ruhiges Spiel wurde gleichermaßen von männlichen wie weiblichen Erziehern bevorzugt, wohl weil es ihnen das Leben erleichterte, während die als typisch jungenhaft geltenden Verhaltensmerkmale wie Aggressivität, wildes Spiel und Freude am Raufen nicht eigens verstärkt wurden. Das hielt die Jungen aber keineswegs davon ab, Präferenzen gerade für diese Aktivitäten auszubilden. Inzwischen ist es so, dass – wohl auch aus ideologischen Gründen – die Hälfte der Erzieher das jungentypische spielerische Raufen mehrmals die Woche oder gar täglich ausdrücklich unterbindet (Logue & Harvey, 2010).

Kein eindeutiges Bild zeichnet auch eine kürzlich erschienene Studie zur geschlechtsspezifischen Erziehung, die die Reaktionen der Erzieher auf kindliches Spielverhalten untersuchte. Im Zentrum der Beobachtung standen dabei Hilfsangebote oder Anregungen zum weiteren Spiel der Kinder. Dabei gilt allerdings zu berücksichtigen, dass wildes Spiel, Raufen und Aggressivität als jungentypische Aktivitäten und das Spiel mit Puppen als mädchentypische Aktivität gar nicht erst berücksichtigt wurden und diese Studie damit nur bedingt vergleichbar zur Studie von Fagot ist. Als jungentypisch übrig blieben etwa das Spiel mit Bauklötzen, Fahrrädern, Lastwagen, Computern oder Bällen. Mädchentypisch waren den Autoren zufolge die Themenbereiche künstlerische Aktivität, Verkleiden und Küche. Dabei zeigte sich nun, dass das Unterstützungsangebot der Erzieher sehr wohl geschlechtsspezifisch war: Jungen wurden eher bei jungentypischem, Mädchen eher bei mädchentypischem Spiel unterstützt – Ersteres sogar häufiger als Letzeres. Die Autoren schließen mit der Hoffnung, dass sich das Spielverhalten angleichen könne, böten die Erzieher keine geschlechtsspezifische Unterstützung mehr an (Granger et al., 2017). Dabei wird freilich nicht bedacht, dass dieses selektive Unterstützungsangebot auch eine Reaktion der Erzieher auf unterschiedliche Vorlieben der Mädchen und Jungen sein könnte und nicht die Ursache für den Geschlechtsunterschied. Möglicherweise reagierten die Erzieher darauf, dass sich die Kinder besser in das Spiel vertieften, wenn ihren etwas unterschiedlichen Interessen Rechnung getragen wurde, wobei diese Haltung nicht ausschloss, dass sie Mädchen und Jungen mit eher geschlechtsuntypischen Interessen sehr wohl auch unterstützten. Für diese Interpretation spricht auch, dass das geschlechtsspezifische Unterstützungsangebot nicht mit den Geschlechtsstereotypen der Erzieher zusammenhing, die separat in einem Fragebogen erfasst wurden (Granger, 2014).

5.4 Erziehung durch Gleichaltrige

Nun muss man allerdings noch einen anderen wichtigen Umstand berücksichtigen. Fagots Untersuchung ergab, dass Jungen generell weniger auf Erwachsene hörten als Mädchen. Einen wesentlichen Einfluss übten bei ihnen dagegen die gleichgeschlechtlichen Peers – also andere Jungen – aus: Sie verstärkten sich gegenseitig, und dies in der Tat vor allem für geschlechtstypisches Verhalten. Beobachtungen dieser Art sind durch mehrere Studien belegt (z. B. Langlois & Downs, 1980; Martin & Fabes, 2001) und führten zu einer neuen Variante der Sozialisationseuphorie: Vergesst die Erwachsenen, die Kinder erziehen sich gegenseitig (Harris, 1995)!

In Wirklichkeit muss man schon etwas kurzgefasst denken, um sich mit solchen »Lösungen« zufrieden geben zu können. Zwar dürfte außer Frage stehen, dass sich der Gruppendruck bei älteren Kindern auf das Verhalten der Einzelnen geschlechtsprofilierend auswirkt. Was aber die jüngeren Kinder betrifft, so erhebt sich die unbequeme Frage, wie die gleichaltrigen Spielgefährten denn überhaupt zu einer geschlechtstypischen Präferenz in ihrem Verstärkungsverhalten gekommen sind. Man muss sich vor Augen halten, dass die beobachteten Kinder noch nicht einmal zwei Jahre alt waren. Wie wir noch sehen werden, ist dies ein Alter, in dem sie noch Schwierigkeiten haben, das eigene Geschlecht und das der anderen richtig einzuordnen. Die erste Frage ist also schon einmal, wieso ein kleiner Junge überhaupt unter den bevorzugten Einfluss männlicher Peers gerät, und die zweite, woher diese wissen sollen, was sich für einen »richtigen« Jungen gehört.

So waren in der Studie von Langlois und Downs negative Reaktionen, die sich auf das Geschlecht bezogen, unter den Kindern auch eher selten. Wenn solche Reaktionen überhaupt auftraten, dann bei Jungen, die ihren Spielkameraden zu verstehen gaben, dass man nicht mit Mädchen oder Mädchenspielsachen spielt. Kleine Mädchen des gleichen Alters dagegen fanden bei ihren Geschlechtsgenossinnen jede Form von Verhalten akzeptabel, unabhängig davon, ob es geschlechtsadäquat war oder nicht. Im Übrigen wurden die Mädchen als gehorsamer beschrieben, allerdings nur gegenüber den Betreuern; von den Jungen ließen sie sich nichts sagen.

Neuere Studien aus Carol Martins Arbeitsgruppe zur Beeinflussung durch Peers sind von der Anlage her wenig überzeugend. Zwar wurde das geschlechtsstereotype Verhalten der Kinder festgestellt, nicht aber deren Versuche, andere Kinder zu beeinflussen (Xiao et al., 2019). Stattdessen wurden die Kinder einfach nur gefragt, wer von den anderen Kindern ihnen sage, dass sie mit etwas nicht spielen sollten, weil sie ein Junge oder ein Mädchen seien.

Zudem neigten die Autoren zu einer Überinterpretation ihrer Befunde. Es zeigte sich, dass Kinder zu mehr Geschlechtsstereotypen tendierten, je mehr Zeit sie mit Kindern verbrachten, die häufig als Verstärker von Geschlechtsstereotypen nominiert wurden. Nun wäre natürlich auch denkbar, dass sie sich mit diesen Kindern von vornherein besser verstanden und deswegen gern mit ihnen zusammen waren, dass der Verursachungszusammenhang also genau umgekehrt ist.

Geradezu abenteuerlich wirken die praktischen Schlüsse, die aus solchen Ergebnissen gezogen wurden. So sollten Kinder, zumeist Jungen, die in den Augen der Autoren zu viel geschlechtsrollenverstärkendes Verhalten zeigten, besonderen Schulungen zugeführt werden. Darüber hinaus sollten sie in regelmäßigen Abständen ihre Spielpartner wechseln, um einen nicht zu schädlichen Einfluss auf die anderen Kinder zu entfalten, die sonst zu viel Zeit mit ihnen verbrächten.

5.5 Zwischenbilanz

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass geschlechtsdifferenzierendes Erziehungsverhalten nicht nur durch das Geschlecht der Kinder, sondern auch durch das der Sozialisationsagenten beeinflusst wird. Hinzukommt, dass die Verstärkungspraxis auch von der Situation abzuhängen scheint, wie sich daran zeigt, dass Jungen im Kindergarten sogar von männlichen Betreuern für Verhaltensweisen gelobt werden, die eigentlich dem gegengeschlechtlichen Stereotyp zuzurechnen sind.

Bei Jungen zeichnet sich das Bild ab, dass Mütter und Erzieher eher neutrales und mädchenhaftes Verhalten fördern, während Väter eher Nachdruck auf Geschlechtsrollenkonformität legen. Bei Mädchen sind Väter dagegen toleranter gegenüber Abweichungen, und hierin stimmen sie weitgehend mit der Haltung der Mütter und anderer kleiner Mädchen überein. Besonders interessant ist das Verhalten kleiner Jungen: Sie scheinen neben den Vätern noch am ehesten Geschlechtsrollenverstärkung auszuüben – und das, obwohl sie ihrerseits eigentlich widersprüchliche Botschaften erhalten. Da sie im fraglichen Alter auch kaum über explizite Kenntnisse zur Geschlechtlichkeit verfügen, stellt sich die interessante Frage, wie sie so frühzeitig dazu kommen, Maßstäbe für geschlechtsrollenkonformes Verhalten zu entwickeln. Dieses Thema müssen wir allerdings auf ein späteres Kapitel verschieben.

Als Bilanz bleibt, dass der Druck der Erziehungsagenten nicht so eindeutig und nachhaltig auf rollenkonformes Verhalten ausgerichtet ist, wie landläufig angenommen wird. Daran hat sich in den letzten 70 Jahren nichts geändert, auch Eltern in den 1950er Jahren differenzierten nicht ausgeprägter zwischen den Geschlechtern als die »aufgeklärten« jüngeren Generationen (Lytton & Romney, 1991; Endendijk et al., 2016). Obwohl es sicher überspitzt wäre, daraus abzuleiten, dass Verstärkungvöllig ohne Bedeutung sei, kann man doch davor warnen, ihre Wirkung zu überschätzen. Dabei ist vor allem auch zu berücksichtigen, dass eine Reihe von Verhaltensbereichen, wie beispielsweise Besonderheiten des Denkstils, gar nicht das Thema einer geschlechtsdifferenzierenden Sozialisation darstellen, teils weil die Eltern nicht über entsprechende Fähigkeiten für eine spezifische Förderung verfügen, teils weil sie dem keine Bedeutung zumessen.

5.6 Annahmen über die »Natur« der Geschlechter

Wenn nun bei den Erziehungsagenten das Bedürfnis, die Kinder den Geschlechtsstereotypen gemäß zu erziehen, nicht besonders ausgeprägt zu sein scheint, welche anderen Faktoren könnten die Erziehungsleitbilder beeinflussen? Das häufig vorgebrachte Argument, Jungen und Mädchen würden unterschiedlich behandelt, also verstehe sich von selbst, dass die Unterschiede sozialisiert seien, hat Maccoby und Jacklin veranlasst, einmal ganz prinzipiell der Frage nachzugehen, wie geschlechtsdifferenzierende Erziehung überhaupt motiviert sein könnte. Und dabei kommen sie zu dem Schluss, dass die Eltern nicht notwendigerweise von Anlagegleichheit ausgehen müssten, sondern ebenso gut auch eine unterschiedliche Veranlagung annehmen könnten. Diese Möglichkeit veranlasste die Autorinnen zur Formulierung folgender Hypothese (Maccoby & Jacklin, 1974):

Eltern und Erzieher lassen sich von bewussten Annahmen über die »Natur« der Geschlechter leiten.

Was dabei unter der »Natur« oder dem »Wesen« der Geschlechter verstanden wird, dürfte sich weitgehend mit den Stereotypen und den traditionellen Geschlechtsrollenvorstellungen decken. Die »naive« Alltagspsychologie tendiert nämlich eher dazu, Geschlechtsunterschiede als veranlagt denn als soziokulturell bedingt anzusehen. Die Erziehungspraxis wird in diesem Fall also zwar von den gleichen Stereotypen bestimmt, nur wirken diese sich ganz anders aus, als wenn unterstellt wird, die Geschlechter seien von der Veranlagung her gleich.

Eltern und Erzieher, die mit der »Natur« der Geschlechter rechnen, gehen mehr oder weniger explizit davon aus, das Kind neige aufgrund seines Geschlechts zu bestimmten Verhaltensweisen und habe infolgedessen einerseits gewisse Stärken, andererseits aber auch Schwachstellen. So hört man vielfach, Jungen »seien halt« aggressiv und Mädchen ängstlich. Nun wird häufig argumentiert, solche Erwartungen wirkten sich im Sinne einer self-fulfilling prophecy notwendigerweise dahingehend aus, dass entsprechende Eigenschaften auch bekräftigt würden. Dabei übersieht man, dass auch genau das Gegenteil eintreten kann. Je nach Gewicht und Wertung, die Eltern einem durch Veranlagung bedingten Verhalten beimessen, werden sie entweder bemüht sein, es besonders zu unterstützen, oder aber auch, ihm gegenzusteuern. Und schließlich wäre denkbar, dass sie den Dingen einfach ihren Lauf lassen.

In einer kanadischen Untersuchung kamen entsprechende Einstellungen zur Natur der Geschlechter und ihre Konsequenzen für die Erziehungshaltung recht gut zum Ausdruck (Lambert et al., 1971). Die Untersuchung liegt 50 Jahre zurück, dennoch zeichnen sich bereits Tendenzen darin ab, von denen wir annehmen können, dass sie heute noch stärker zum Tragen kommen.

Eltern von sechsjährigen Jungen und Mädchen wurden zunächst befragt, wie sie ihre Kinder einschätzten, welche Eigenschaften sie ihnen zuschrieben. Dann sollten sie angeben, welche Eigenschaften sie für sie wünschten. Die Charakterisierungen entsprachen ganz den gängigen Stereotypen; Buben wurden als rauer im Spiel beschrieben, als lauter, besser in der Lage, sich zu verteidigen, körperlich aktiver, kompetitiver, mehr in Gefahr involviert und mehr an Mechanik interessiert. Außerdem meinten die Eltern von Jungen öfter, diese verdienten eine Strafe. Mädchen wurden als hilfsbereit im Haushalt charakterisiert, als sauber und ordentlich, ruhig und zurückhaltend, einfühlsam, gut erziehbar, weinerlicher, leichter geängstigt und schwatzhaft.

Lässt man nun die Eigenschaften Revue passieren, die sich die Eltern für ihre Kinder wünschten, dann ergab sich für beide Geschlechter weitgehend das gleiche Profil. Dessen Bestandteile rekrutierten sich gleichermaßen aus den positiv bewerteten Merkmalen des männlichen wie des weiblichen Stereotyps. Beide Geschlechter sollten hilfsbereit sein, sauber und ordentlich, selbstständig für sich sorgen können, nicht so leicht ärgerlich werden, sich nicht auf etwas Gefährliches einlassen, Rücksicht auf andere nehmen, sich verteidigen können und kompetitiv sein.

In einer Studie aus dem Jahre 2006 zeichnet sich ein ähnliches Bild ab. Die Eltern stellen sich positiv zu einigen eher männlichen Eigenschaften für ihre Mädchen und manche wünschen sich auch Empathie, Hilfsbereitschaft und Beteiligung an der Hausarbeit bei ihren Jungen, lehnen allerdings feminine Verhaltensweisen bei letzteren mehrheitlich strikt ab, vor allem solche, die auf Homosexualität hinweisen könnten (Kane, 2006). Gemäß den Befunden scheinen die Eltern die Einstellung zu haben, dass sie von einem unterschiedlichen »Ausgangsmaterial« ausgehen, das sie dann aber auf ein gar nicht so unterschiedliches Ziel hin formen wollen. Würde es gelingen, solche Wunschvorstellungen effizient zu realisieren, dann wäre eine Angleichung der Geschlechter durchaus denkbar. Bis zu einem gewissen Grad zeichnet sich eine solche Tendenz (Todd et al., 2018), heute ja auch tatsächlich ab, wenn wir die Gegenwart mit den traditionellen Verhältnissen vergleichen, die noch vor einigen Jahrzehnten vorherrschten. Jungen sind zwar nach wie vor stark geschlechtsstereotyp in der Spielzeugpräferenz orientiert, aber doch eher mal bereit, auch mit Mädchenspielsachen zu spielen.

Wenn es nun aber zutrifft, dass Eltern von der Veranlagung bestimmter Eigenschaften ausgehen, dann ist zu erwarten, dass sie sich weniger Mühe geben, diese auch noch nachdrücklich anzuerziehen. Andererseits liegt es nahe, dass sie positive Eigenschaften, von denen sie annehmen, dass sie nicht in der Natur des Geschlechts liegen, besonders unterstützen. Ferner wäre damit zu rechnen, dass sie weniger erwünschten Anlagen bewusst gegensteuern. So würden die Eltern beispielsweise erhöhte Aggression bei Jungen zwar für geschlechtstypisch halten, ohne aber auf die Idee zu kommen, sie müssten sie ausdrücklich fördern.

5.7 Bezugssysteme

Damit ist bereits eine weitere, ebenfalls von Maccoby erwogene Möglichkeit angesprochen, wie sich explizite Annahmen über das Wesen der Geschlechter im Erziehungsverhalten auswirken könnten. Gehen wir einmal davon aus, Eltern würden immer nur dann erzieherisch tätig, wenn das Verhalten ihres Kindes von der Norm abweicht. Vorausgesetzt wären also ganz bestimmte Erwartungen, wie ein Junge oder ein Mädchen sich verhalten sollte. Benimmt sich das Kind entsprechend, dann wird es weder gelobt noch getadelt. Tritt dagegen unerwartet eine Verhaltensweise auf, die zwar nicht dem Stereotyp entspricht, aber dennoch erwünscht ist, verhält sich ein Junge also etwa hilfsbereit, dann würde Lob gespendet. Handelt es sich indessen um ein gegengeschlechtliches Verhalten von geringer Wertschätzung, reagiert ein Junge also beispielsweise ängstlich, dann würde er getadelt.

Die Realität spricht indessen kaum dafür, dass mit einer solchen elterlichen Erziehungspraxis stereotypgemäßes Verhalten zu sichern wäre. Sie würde die Stereotype nämlich nur dort stützen, wo das Kind von ihnen in negativ bewerteter Richtung abweicht. Positiv bewertete Abweichungen aber würden gerade umgekehrt zu einer Einebnung der Unterschiede führen, denn sie würden nur verstärkt, wenn sie beim Gegengeschlecht auftreten.

Ein ganz anderer Aspekt, der in diesem Zusammenhang auftaucht, betrifft die Frage, was die Sozialisationsagenten eigentlich als die Norm ansehen. Ist diese in Bezug auf beide Geschlechter die gleiche, gibt es also ein einheitliches Bezugssystem, innerhalb dessen eine bestimmte Verhaltensweise bei einem Mädchen genauso wahrgenommen wird wie bei einem Jungen, oder existieren geschlechtsspezifische Bezugssysteme, die Verhalten vom gleichen Ausprägungsgrad unterschiedlich erscheinen lassen, je nachdem bei welchem Geschlecht sie auftreten? Wenn Letzteres der Fall wäre, dann müssten auch die Toleranzschwellen divergieren. Gingen Eltern also beispielsweise von der Erwartung aus, Jungen seien aggressiver als Mädchen, dann wäre eine mögliche Konsequenz, dass sie das gleiche Ausmaß an Aggression bei einem Jungen noch tolerierten, das sie bei einem Mädchen bereits veranlassen würde, die Stirn zu runzeln.

Eine Untersuchung von Meyer und Sobieszek (Meyer & Sobieszek, 1972) ist dieser Frage genauer nachgegangen. Den Probanden wurden Videofilme von zwei geschlechtsneutral gekleideten Kindern gezeigt und die Beobachter sollten das Verhalten der Kinder charakterisieren. Die eine Gruppe der Beurteiler erhielt die Information, das eine Kind sei männlich, das andere weiblich, für die andere Gruppe wurden die Kinder mit dem Gegengeschlecht bezeichnet.

Hätten sich die Beurteiler nach den Geschlechtsstereotypen gerichtet, dann wäre zu erwarten gewesen, dass ein als Mädchen gekennzeichnetes Kind bereitwilliger als ängstlich und kooperativ und seltener als aggressiv und selbstständig eingestuft worden wäre. Umgekehrt sollte bei einem als Junge bezeichneten Kind eher das Urteil aggressiv auftreten. Tatsächlich wurden die Beurteilungen genau im entgegengesetzten Sinn abgegeben. Tobte sich ein als Mädchen bezeichnetes Kind in wildem ungehemmtem Spiel aus, dann galt es als aggressiv. Hielten die Teilnehmer an der Untersuchung das gleiche Kind dagegen für einen Jungen, dann beurteilten sie es als lebhaft, nicht aber als aggressiv. Das Ergebnis spricht also dafür, dass unterschiedliche Bezugssysteme für die Beurteilung von Jungen und Mädchen bestehen und man bei Jungen in Bezug auf Aggression toleranter ist und diese weniger zur Kenntnis nimmt.

Ergebnisse dieser Art mögen zu der Annahme verleiten, Jungen und Mädchen verhielten sich in Wirklichkeit gar nicht unterschiedlich. Dieser Schluss wäre aber kurzsichtig, wie folgende Überlegungen verdeutlichen mögen: Es ist ja nicht von vorneherein ausgeschlossen, dass sich ein Großteil der Jungen in der Realität wirklich wilder und ungehemmter im Spiel gebärdet. Hat man dergleichen erst einmal wiederholt beobachtet, dann bildet sich natürlich berechtigtermaßen die Erwartung aus, dass Jungen wilder und ungehemmter sind. Nehmen wir nun einmal an, man bekommt in einem Versuch der gerade geschilderten Art das Verhalten eines tatsächlichen Jungen als das eines Mädchens vorgespielt. Da es eher unwahrscheinlich ist, dass man ein solches Verhalten vorher häufig bei Mädchen beobachtet hat, wird man also begründetermaßen irritiert sein.

Nun könnte man sich mit der Erklärung zufriedengeben, die Irritation rühre daher, dass das Verhalten nicht ins Rollenklischee passe. Damit kommen wir aber an den kritischen Punkt, an dem wir fragen müssen, ob Rollenklischees eigentlich wirklich nur willkürliche Setzungen sind, die nichts mit der Realität gemein haben, oder ob sie nicht etwas nachzeichnen, das in Wirklichkeit auch beobachtbar ist. Die der Erfahrung des Einzelnen entspringenden Erwartungen müssen ja nicht deshalb unzutreffend sein, weil sie außerdem dem Rollenklischee entsprechen. Wenn jemand gleichwohl darauf beharrt, der Unterschied zwischen Jungen und Mädchen sei nur eine Angelegenheit der Perspektive, und diese sei gesellschaftlich konstruiert, dann wird man ihnen entgegenhalten müssen, dass sie die Augen möglicherweise ganz fest vor der Realität verschließen, die sich eben nicht beliebig umdeuten lässt.

5.8 Baby-X-Studien

Die gerade aufgeworfene Frage, ob die Geschlechtsunterschiede vielleicht in Wirklichkeit nur auf einer Wahrnehmungstäuschung beruhen, wurde in den 70er Jahren zu einem beliebten Forschungsgegenstand. Man bezeichnet entsprechende Untersuchungen als »Baby-X-Studien«. Die eigentümliche Bezeichnung rührt von dem typischen Design dieser Untersuchungen: Die Teilnehmer wurden, wie in der Studie von Meyer und Sobieszek, mit einem geschlechtsneutral gekleideten, einige Monate alten Jungen oder Mädchen konfrontiert (Seavey et al., 1975; Condry & Condry, 1976). Einem Teil der Stichprobe gab man das richtige Geschlecht des Kindes an, einem anderen Teil das falsche. Die Teilnehmer mussten, wie in der Studie von Meyer und Sobieszek, die Reaktionsweisen des Kindes charakterisieren und erhielten außerdem Spielsachen, die sie beim Spiel mit dem Kind einsetzen sollten.

Ziemlich regelmäßig stellte sich dabei heraus, dass die Erwachsenen ein als geschlechtsangemessen geltendes Spielzeug auswählten, also etwa eine Puppe, wenn sie dachten, es handle sich um ein Mädchen oder ein Auto, wenn sie einen Jungen vor sich glaubten. Das tatsächliche Geschlecht des Kindes spielte bei dieser Wahl keine Rolle. Bei einigen Untersuchungen stuften die Erwachsenen auch das Verhalten stereotypgemäß entsprechend der Geschlechtsbezeichnung ein, und zwar auch dann, wenn das Kind in Wirklichkeit dem anderen Geschlecht angehörte. So bezeichneten sie beispielsweise ein Kind, dass ablehnend auf einen Kastenteufel reagierte, als ängstlich, wenn sie es für ein Mädchen hielten, und als ärgerlich, wenn sie glaubten, es sei ein Junge. Das Ergebnis scheint bei erstem Hinblick der Annahme Vorschub zu leisten, die Wahrnehmung von Geschlechtsunterschieden hätte keine reale Grundlage, sondern sei wirklich nur durch die Erwartungen der Beurteiler bestimmt.

Stern und Karraker (1989) haben in einem Übersichtsartikel 23 Baby-X-Studien einer Gesamt-Evaluation unterzogen. Bei der Auswertung wurden drei Aspekte des Verhaltens der Erwachsenen unterschieden: Zuordnung von Merkmalen (z. B. laut, freundlich, kooperativ), Interaktionsstil und Spielzeugauswahl. In Bezug auf die Zuweisung von Merkmalen ließ sich kein signifikanter Zusammenhang mit dem angegebenen Geschlecht des Kindes feststellen, die Erwachsenen urteilten also nicht durchgängig stereotypengemäß. In einer Studie von Burnham und Harris wurden Jungen zum Beispiel eindeutig als stärker und weniger sensibel eingeschätzt, auch wenn sie den Beurteilern als Mädchen vorgestellt worden waren (Burnham & Harris, 1992). In der Interaktion und in der Spielzeugwahl richteten sich die Erwachsenen dagegen tatsächlich überwiegend nach dem angegebenen Geschlecht und spielten mit Kindern, die sie für Mädchen hielten, fürsorglicher und zugewandter, während als Jungen bezeichnete Kinder mehr körperliche Stimulation erhielten und mehr zu Aktivität ermuntert wurden. Die Erwachsenen zeigten also genau das Verhalten, das dem Stereotyp entsprach.

Es wäre allerdings unzulässig, aus diesem Befund – wie es seitdem vielfach geschieht – abzuleiten, Eltern verhielten sich nur deshalb anders gegenüber Jungen als gegenüber Mädchen, weil sie das Geschlecht ihres Kindes kennen. Zwar trifft es zu, dass sie schon bei der Geburt einen Jungen als größer und stärker einschätzen, ein Mädchen dagegen als kleiner und zarter, obwohl dies nicht der Realität zu entsprechen braucht; sie gehen also unter Umständen tatsächlich mit Vorurteilen an ihre Kinder heran. Deshalb kann man ihnen aber noch nicht unterstellen, sie setzten in ihrem Verhalten wie seelenlose Roboter lediglich das um, was sie für geschlechtsadäquat halten. Die Baby-X-Studien unterscheiden sich nämlich in einer wesentlichen Hinsicht von der tatsächlichen Eltern-Kind-Interaktion: Es handelt sich bei den vorgestellten Babys um fremde Kinder.

Nun wird jeder einigermaßen sensible Erwachsene, der zum ersten Mal mit einem ihm nicht bekannten Kind zu tun hat, unsicher sein, wie er bei diesem »ankommt«, und erst einmal mit einer »Arbeitshypothese« an es herangehen. Dabei ist die Kenntnis des Geschlechts natürlich ein wichtiger Hinweis. In den Baby-X-Studien waren die Interaktionen von kurzer Dauer; die Untersucher kamen nicht auf den Gedanken, dass es interessant sein könnte, wie die Erwachsenen sich nach einer Weile verhielten, nachdem sie erst einmal eine Zeit lang Erfahrungen mit dem Kind gemacht hatten. Es ist kaum vorstellbar, dass sie das stereotypgemäße Verhalten beibehalten hätten, wenn sie damit nicht »gelandet« wären. Wenn man mit einem Kind herumtoben will, weil man es für einen Jungen hält, und es reagiert zögerlich, dann wird man sehr schnell dazu übergehen, sich zurückzunehmen. Diese Möglichkeit wurde aber eben bezeichnenderweise nie untersucht; man war wohl zu sehr davon überzeugt, dass Geschlechtsunterschiede von außen herangetragen würden, um zu erwägen, dass die Kinder selbst die Interaktion mitbestimmen könnten. Konkret sieht es doch wohl so aus, dass Kinder ihrerseits ein Verhaltensangebot machen, auf das der Erwachsene dann einzugehen versucht. Für diese Möglichkeit sensibilisiert, bemerken Susan Golombok und Robyn Fivush:

»In real life situations, where the actual and the labeled gender are the same, differential interactions with male and female babies most likely result from an interaction between adults’ gender stereotypes and real differences between female and male babies.« (Golombok & Fivush, 1994, S. 27; vgl. auch Maccoby, 2000)

5.9 Die Rolle der Nachahmung

Da sich immer deutlicher herausstellte, dass die Entwicklung geschlechtsrollenadäquaten Verhaltens mit Konditionierungsprozessen allein nicht befriedigend erklärt werden konnte, gewann die Nachahmung, auch Lernen am Modell genannt, als Mechanismus der Geschlechtsrollenübernahme zunehmend an Bedeutung.

Mischel (Mischel, 1966) hat sich mit dieser Möglichkeit eingehender befasst, ohne allerdings eine explizite Theorie zu diesem Thema zu formulieren. Er vertritt vielmehr den Standpunkt, die Geschlechtsrollenübernahme unterscheide sich nicht vom Erwerb anderer Verhaltensweisen. Es handle sich um einen üblichen Lernvorgang, bei dem in Konformität mit kulturellen Rollenvorschriften Verhaltensmuster gelernt würden, und zwar einerseits infolge von Lohn und Strafe, andererseits aber auch durch Beobachtung und Nachahmung.

Nun sind mit der Nachahmung aber einige grundsätzliche Probleme verbunden, die gerade auch besonders ins Gewicht fallen, wenn man versucht, sie zur Erklärung der Geschlechtsrollenübernahme heranzuziehen.

Als Erstes ist zu berücksichtigen, dass sich die Fähigkeit zur Nachahmung im ersten Lebensjahr erst langsam entwickelt. Zwar können 6-Monatige schon nachahmen, doch ist diese Fähigkeit nur rudimentär ausgebildet, wie eine Studie von Rachel Barr und ihren Kolleginnen verdeutlicht, in der den Kindern eine dreischrittige Handlung gezeigt wurde. Dabei zog der Studienleiter einer grauen Stofftiermaus einen Fäustling ab, schüttelte ihn dreimal und zog ihn ihr wieder an. Die 6-Monatigen zeigten einzelne Teilschritte zwar häufiger, wenn sie die Handlung zuvor demonstriert bekamen als ihre Altersgenossen in einer Kontrollgruppe, die die Handlung nicht gesehen hatten. In der Regel blieb es aber dabei, dass die Kinder in der Demonstrationsgruppe lediglich den Handschuh abzogen, die Kinder in der Kontrollgruppe nichts dergleichen taten und die beiden anderen Handlungsschritte in keiner Gruppe ausgeführt wurden (Barr et al., 1996).

Nun gibt es tatsächlich schon frühe geschlechtstypische Unterschiede in der Nachahmungsbereitschaft bei Babys. Jungen im ersten Lebensjahr schlagen häufiger als Mädchen auf einen Luftballon, wenn sie zuvor jemanden gesehen haben, der auf einen Luftballon schlägt (Benenson et al., 2011). Jedoch ist dieser Befund nicht geeignet, die Annahme zu unterstützen, Geschlechtsunterschiede seien durch Nachahmung hervorgerufen, denn Jungen im ersten Lebensjahr wissen nicht, was als geschlechtsadäquat angesehen wird. Wenn es um geschlechtstypische Verhaltensbesonderheiten geht, die bereits im ersten Lebensjahr beobachtbar sind (Alexander & Wilcox, 2012), ist Nachahmung ein eher fragliches Erklärungsprinzip.

5.10 Kriterien für die Modellwahl

Ein zweites Problem, das sich bei der Nachahmung stellt, ist die Frage, welche Eigenschaften eine Person eigentlich aufweisen muss, um sich als Modell zu qualifizieren.

In diesem Zusammenhang hat das Konzept der Identifikation auch in die soziale Lerntheorie Eingang gefunden, in der sie mit Imitation gleichgesetzt wird. So spricht Bandura, der Exponent der sozialen Lerntheorie, direkt von »identifikatorischem« Lernen (Bandura, 1977) und eine zentrale Frage ist auch hier, warum man sich jemanden Bestimmtes aussucht, um sich mit ihm zu identifizieren.

In der Theoriebildung zur Modellwahl werden Fürsorglichkeit, Status und Macht als wichtigste Kriterien für die Identifikation benannt. Bei der Festlegung gerade dieser Eigenschaften haben, wie sich zeigen lässt, wiederum psychoanalytische Überlegungen Pate gestanden.

So klingt beim Stichwort Fürsorglichkeit das Konzept der anaklitischen Identifikation an, das von Sears geprägt wurde, einem lerntheoretisch orientierten Forscher, der ursprünglich Anhänger der Psychoanalyse war (Sears et al., 1966). Anaklitisch heißt soviel wie »anlehnend«, »Halt suchend«; die so bezeichnete Identifikation wird als Reaktion darauf verstanden, dass die Mutter sich nicht ununterbrochen um das Kind kümmern kann. Das Kind erlebt die daraus resultierende Unterversorgung an Zuwendung als bedrohlich und fühlt sich verlassen. Indem es sich nun mit der Mutter identifiziert, so meint Sears, imitiert es sie, übernimmt also gleichsam stellvertretend die Pflegerolle an sich selbst. Dadurch kann es den drohenden Verlust besser aushalten. Ob diese Theorie zutrifft, muss offenbleiben, es sei nur angemerkt, dass es wenig funktional wäre, wenn die Mutter auf diese Weise überflüssig würde.

Gemäß der »Status-Neid«-Theorie wird derjenige bevorzugt nachgeahmt, der sich in einer kompetitiven Situation als der Sieger erweist. Die Theorie lässt eine Verwandtschaft mit der psychoanalytischen Konzeption einer » Identifizierung mit dem Angreifer« erkennen, wie sie aus der ödipalen Situation resultieren soll. Wie in Kapitel 4.1 dargestellt, muss das Kind zur Kenntnis nehmen, dass der Vater bei der Konkurrenz um die Mutter als Sieger hervorgeht ( Kap. 4.1). Der psychoanalytischen Theorie folgend übernimmt der Junge die befürchtete Strafe des Vaters in Form eines schlechten Gewissens, und indem er dies tut, identifiziert er sich mit ihm.

Die beobachtete Ausübung von Macht als Motiv der Modellwahl unterscheidet sich nur in einer etwas anderen Akzentgebung von der »Status-Neid«-Theorie. Es geht letztlich bei beiden darum, dass eine Person als Modell attraktiv wird, weil sie erfolgreich über begehrte Ressourcen verfügen kann.

Mit diesen Kriterien stellt sich nun aber für die Geschlechtsrollenübernahme das Problem, wie ein Kind dazukommt, sich ganz speziell für den gleichgeschlechtlichen Elternteil zu entscheiden. Fürsorglichkeit, Status und Macht zeichnen beide Eltern aus, wenn vielleicht auch in etwas unterschiedlicher Akzentuierung. Sie wären somit zwar ideale Vorbilder für ihre Kinder, aber unabhängig von dessen Geschlecht. Die Frage nach der gleichgeschlechtlichen Orientierung bei der Modellwahl bleibt also offen.

Die Lösung, die Mischel vorschlägt, liegt ganz auf einer Argumentationslinie, der die soziale Lerntheorie bevorzugt folgt, wenn sie erklären will, wie es zu einer Modellwahl kommt. Mischel rekurriert nämlich auf geschlechtstypische Verstärkung: das Kind werde eben nur belohnt, wenn es geschlechtsadäquates Verhalten nachahme. Gegen den Einwand, dass eine solche Verstärkung tatsächlich nur selten erfolge, wird vorgebracht, das Kind hätte inzwischen gelernt, sich selbst zu belohnen. Selbstverstärkung ist ein beliebter Ausweg, wenn Lerntheoretiker bezüglich der Belohnung in Erklärungsnotstand geraten, wie Merz bereits kritisch angemerkt hat: Man beobachte, dass nachgeahmt wird, gehe ferner davon aus, dass dies nur aufgrund von Belohnung der Fall sein könne, und sofern sich eine solche nicht nachweisen lasse, verlege man sie ins Innere des Nachahmenden, wo sie sich der Nachweisbarkeit entziehe (Merz, 1979).

Ein anderer, ebenso wenig befriedigender Lösungsvorschlag postuliert, der gleichgeschlechtliche Elternteil sei jeweils in höherem Maße verfügbar. Nun sehen manche Kulturen zwar eine frühe Trennung der Geschlechter vor und leisten da mit der gleichgeschlechtlichen Orientierung Vorschub. In unserem Kulturkreis, in dem Kleinkinder vorwiegend der Mutter oder anderen weiblichen Pflegepersonen anvertraut sind, während Väter eine untergeordnete Rolle in der Betreuung spielen, hat diese Hypothese aber kaum Erklärungswert.

Dieses Problem sah man auch im lerntheoretischen Lager und modifizierte deshalb die Annahme dahingehend, alle Kinder wären unabhängig vom Geschlecht erst einmal eher weiblich identifiziert, Jungen müssten dann um die Schulzeit herum aber durch verstärkte Wirksamkeit männlicher Vorbilder umgepolt werden. Nun spricht aber nichts dafür, dass männliche Bezugspersonen in diesem Altersabschnitt plötzlich ein erhöhtes Interesse und insbesondere die Zeit für eine ausgiebigere Beschäftigung mit kleinen Jungen aufbringen. Die bisher besprochenen Befunde legen auch keineswegs nahe, dass zuerst einmal eine Feminisierung stattfindet. Es sieht vielmehr im Gegenteil so aus, als wären Jungen sogar früher und stärker am eigenen Geschlecht orientiert als Mädchen und das trotz der Tendenz der weiblichen Bezugspersonen sowie des Kindergartenpersonals, bei ihnen vorwiegend neutrales und mädchenhaftes Verhalten zu verstärken.

Als letzte Erklärungsmöglichkeit für die adäquate Modellwahl wird die vom Beobachter wahrgenommene Ähnlichkeit mit dem Modell diskutiert. Das Kind würde bevorzugt diejenigen nachahmen, denen es sich am ähnlichsten fühle, innerhalb der Familie somit den gleichgeschlechtlichen Elternteil. Eine solche Erklärung steht und fällt mit der Frage, ab wann ein Kind überhaupt in der Lage ist, eine solche Ähnlichkeit festzustellen und aufgrund welcher Merkmale. Das Verhalten der Erwachsenen unterscheidet sich ohnehin erheblich von dem der Kinder, ganz unabhängig davon, ob sie dem gleichen oder dem Gegengeschlecht angehören. Ohne Zweifel handelt es sich bei der Feststellung von Ähnlichkeit also um eine anspruchsvolle kognitive Leistung, bei der man als Minimalforderung erwarten würde, dass ein Kind das Geschlecht bei anderen und bei sich selbst richtig zuordnet. Diese Fähigkeit wird uns im nächsten Kapitel eingehend beschäftigen, es sei aber vorweggenommen, dass sie später einsetzt als die zu beobachtenden Verhaltensunterschiede. Allerdings werden wir auch die Möglichkeit zu diskutieren haben, ob sich Ähnlichkeit nicht auf eine viel elementarere Weise feststellen lässt, ohne dass man das Geschlecht des anderen bewusst zu erkennen braucht.

5.11 Befunde zur Nachahmung von geschlechtstypischem Verhalten

Obwohl es keinem einigermaßen aufmerksamen Beobachter entgeht, dass Kinder bereits im Alter von zwei Jahren versuchen so gut wie jede Verhaltensweise von Erwachsenen nachzuahmen, haben Untersuchungen zur Frage, ob und wann gleichgeschlechtliche Modelle bevorzugt werden, im Vorschulalter selten brauchbare Ergebnisse erbracht. Nun ist neben der Frage, wer nachgeahmt wird, ebenso interessant, was nachgeahmt wird. Es wäre ja denkbar, dass gewisse Aktivitäten so attraktiv sind, dass sie imitiert werden, ganz unabhängig davon, wer sie vormacht. Fein und Mitarbeiter stellten fest, dass 20-monatige Mädchen in erster Linie das Spiel mit Mädchenspielsachen imitierten, während Jungen eher typische Jungenspiele nachahmten (Fein et al., 1975). Kein einziger Junge, aber immerhin einige Mädchen waren bereit, sich nach entsprechender Modellvorführung auch auf gegengeschlechtliches Spielzeug einzulassen. Bei der Bewertung dieses Ergebnisses ist zu berücksichtigen, dass die Modelle ausschließlich weiblich waren. Das hat einerseits die Jungen nicht davon abgehalten, nachzuahmen, könnte aber andererseits der Grund dafür sein, dass sie sich, anders als die Mädchen, nicht auf gegengeschlechtliches Spiel einließen.

Ein Nachahmungsexperiment von Patricia Bauer bestätigt den gerade geschilderten Befund weitgehend. Zwanzig zweijährige Jungen und Mädchen bekamen je zwei geschlechtskonforme, zwei abweichende und zwei neutrale Handlungen vorgeführt und wurden aufgefordert, diese nachzuahmen. Bei den typisch weiblichen Handlungen sollte ein Teddybär mit einer Windel gewickelt sowie Frühstück vorbereitet werden. Die »männlichen« Handlungen bestanden im Rasieren eines Teddys und im Bauen eines Hauses. Als geschlechtsneutral galten eine Geburtstagsparty mit Kuchenanschneiden und eine Schatzsuche in einer Truhe mithilfe einer Taschenlampe (Bauer, 1993). Die Handlungen mussten zunächst einmal unmittelbar nach der Modellsituation nachgeahmt werden. Zwei Wochen später erhielten die Kinder noch einmal dasselbe Material. Die Mädchen führten alle Handlungen aus, die in der Modellsituation vorgekommen waren, die Jungen nur die »männlichen« und die neutralen. Das verwundert insofern nicht, als – wie bei dem Experiment von Fein – auch hier das Modell weiblich war. Würde das Geschlecht des Modells allerdings allein den Ausschlag geben, dann hätten die Jungen keine der Handlungen ausführen dürfen. Umso interessanter ist es, dass sie sich auf die jungentypischen und neutralen Handlungen beschränkten und nur die mädchentypischen wegließen. Das Geschlecht des Modells spielte für sie also wohl eine untergeordnete Rolle, während die geschlechtstypischen Präferenzen für bestimmte Aktivitäten eindeutig stärker durchschlugen. In dieses Bild passt, dass Jungen auch schon eher als Mädchen geschlechtstypisches Spielzeug bevorzugen (O’Brien & Huston, 1985).

Bei Schulkindern scheint das Geschlecht des Modells dann aber doch einen stärkeren Einfluss zu haben. So konnte Wolf bei Elfjährigen nachweisen, dass sie gleichgeschlechtliche Kinder nachahmten, auch wenn diese sich mit für ihr Geschlecht unüblichen Spielaktivitäten beschäftigten, Jungen also beispielsweise mit einem Kochherd, Mädchen mit einem Lastwagen spielten. Ließ man die gleichen Aktivitäten dagegen von Erwachsenen vorführen, dann hatten sie keine Modellwirkung (Wolf, 1973/1976). Wie Merz zutreffend bemerkt, verwundert dies nicht: Die Kinder waren in diesem Alter schlau genug, um ein derart kindisches Verhalten bei Erwachsenen nicht ernst zu nehmen und zogen sie deshalb als Vorbild auch gar nicht in Betracht. Erwachsene werden vielmehr von beiden Geschlechtern dann bevorzugt nachgeahmt, wenn ihr Verhalten nicht nur als geschlechts-, sondern auch als altersadäquat erlebt wird (Merz, 1979).

Die geschilderten Experimente haben alle den Schönheitsfehler, dass sie Geschlecht des Modells und geschlechtstypisch präferierte Aktivitäten vermengen, man also nicht klar entscheiden kann, gibt nun das Geschlecht des Modells oder die Art des Modellverhaltens den Ausschlag für die Nachahmung. Durch die folgende Experimentalsituation, die hier exemplarisch für mehrere Studien gleichen Ergebnisses dargestellt werden soll, versuchte man diesen Fehler zu vermeiden: Ein männliches oder weibliches Modell (Kind oder Erwachsener) demonstrierte ein Verhalten, das man als geschlechtsneutral ansehen kann: Es setzte einen roten oder einen schwarzen Hut auf. Vorschulkinder neigten eher dazu, das gleichgeschlechtliche Modellverhalten nachzuahmen, gleich ob es von einem Erwachsenen oder einem Kind durchgeführt wurde (Grace et al., 2008; für ähnliche Befunde s. Shutts et al., 2010). Dieses Wahlkriterium ließ sich allerdings außer Kraft setzen, wenn man das Alter ins Spiel brachte, indem man gleichgeschlechtliche Erwachsenenmodelle mit gegengeschlechtlichen gleichaltrigen Modellen, also Kindern, kontrastierte. Unter diesen Bedingungen hing es davon ab, ob die Probanden zuvor darauf eingestellt wurden, entweder mehr auf das Geschlecht oder mehr auf das Alter zu achten. Im ersteren Fall fiel ihre Wahl im Nachahmungsversuch dann eher auf den gleichgeschlechtlichen Erwachsenen als auf das gegengeschlechtliche Kind, im zweiten Fall zogen sie das Kind als Modell vor, ganz gleich welchem Geschlecht es angehörte – Jungen wählten in diesem Fall sogar das Mädchenmodell! Die Untersucher gehen davon aus, dass im einen Fall die Kategorie »Geschlecht« in den Vordergrund des Wahlverhaltens gerückt war, während im anderen Fall die Kategorisierung in »Kinder« und »Erwachsene« dominierte. Daraus schließen sie optimistisch, man müsste nur sozialisatorisch dafür sorgen, dass die Kategorie »Geschlecht« in den Hintergrund geriete, dann würde man die Kinder schon dazu bringen, sich bei ihrer Nachahmung eher nach anderen – geschlechtsneutralen – Kriterien zu richten. Immerhin zeigt das Ergebnis, dass die vielfach vorgebrachte einfache Gleichung »imitiert wird, was mir am ähnlichsten ist« nicht ohne Weiteres aufgeht, denn Ähnlichkeit ist offensichtlich kein einsinniges Merkmal.

Prinzipiell ist bei der Interpretation von Ergebnissen zur Nachahmung Vorsicht geboten. Kinder können bestrebt sein, sich in einer Versuchssituation in sozial erwünschter Weise zu verhalten. Wenn sie unter solchen Umständen etwas nachahmen, sagt dies nicht unbedingt etwas darüber aus, wie sie sich spontan verhalten hätten. Insbesondere belegen experimentell evozierte Nachahmungen nicht selbstsprechend, dass die gezeigten Verhaltensweisen ursprünglich überhaupt durch Nachahmung erworben wurden. Das ließe sich nur durch Beobachtung unter natürlichen Bedingungen klären. Hierbei wiederum wäre allerdings methodisch sicherzustellen, dass bei der Kopie tatsächlich Nachahmung im Sinne des Neuerwerbs einer Verhaltensweise vorliegt. Wenn kleine Jungen beispielsweise herumtoben und sich ihnen immer mehr Geschlechtsgenossen anschließen, so sieht dies, oberflächlich betrachtet, wie Nachahmung aus. Genau genommen könnte es sich ebenso gut um Gefühlsansteckung handeln, und das ist ein Mechanismus, der Verhaltensweisen aktiviert, die längst zum Repertoire der Ausführenden gehören (detailliert s. Bischof-Köhler, 2011).

Zur Bedeutung der Nachahmung für die Geschlechtsrollenübernahme ist festzuhalten, dass Kinder zwar ohne Zweifel eine Menge durch Beobachtung und Nachahmung lernen (für einen Überblick s. Olsson & Martiny, 2018), dass sie sich dabei aber nicht auf gleichgeschlechtliche Modelle beschränken, sondern ebenso auch Informationen über gegengeschlechtliches Rollenverhalten sammeln. Was sie dann bewegt, bevorzugt geschlechtsadäquates Verhalten zu produzieren, bleibt im Rahmen der Theorie des sozialen Lernens eine offene Frage.

4 Ein positiver Wert bedeutet in diesem Fall rollenkonforme Verstärkung.

6 Kohlbergs Alternative
6.1 Invariante Stufen der Entwicklung

Der unbefriedigende Gesamteindruck, den die lerntheoretisch orientierten Positionen zur Entstehung geschlechtstypischen Verhaltens hinterlassen, hat einem dritten Theorieansatz Aufschwung gegeben, der mit dem Namen von Lawrence Kohlberg verbunden ist. Kohlberg wird eigentlich meist in einem anderen Zusammenhang zitiert; er hat sich eingehend mit der Entwicklung des moralischen Urteils beschäftigt und auf diesem Gebiet hohe Beachtung gefunden. Weniger bekannt ist, dass er auch eine Theorie zur Geschlechtsrollenübernahme formuliert hat, in der er explizit die Rolle des Verstärkungslernens und der Nachahmung relativiert (Kohlberg, 1966). In der konstruktivistischen Tradition Piagets stehend schlägt Kohlberg einen dritten Weg neben Freud und Lerntheorie ein: Er stellt die Eigenaktivität des Kindes beim Entwicklungsprozess in den Vordergrund.

Dementsprechend sieht er die Geschlechtsrollenübernahme in erster Linie als eine kreative Eigenleistung, die er folgendermaßen spezifiziert: Das Kind macht ganz zwanglos Erfahrungen mit dem Phänomen der Geschlechtlichkeit und verarbeitet diese, indem es nach Maßgabe seines jeweiligen kognitiven Entwicklungsstandes Gedanken über seine Beobachtungen anstellt. Dabei bildet es zunächst Vorstellungen über seine eigene Geschlechtszugehörigkeit und die anderer aus und bekommt sodann allmählich ein Bild von den Rollen, Erwartungen und moralischen Wertungen, die mit dem Geschlecht verbunden sind. Diese werden dann schließlich verhaltensbestimmend.

Ausgehend von dieser grundsätzlichen Annahme postuliert Kohlberg eine Abfolge charakteristischer Entwicklungsstufen im Prozess der Geschlechtsrollenübernahme. Diese Stufen folgen nach seiner Ansicht invariant aufeinander und bestimmen jeweils, wie einschlägige Erfahrungen verarbeitet werden.

Als Erstes nimmt das Kind gemäß dieser Theorie das eigene Geschlecht richtig wahr, es wird sich seiner Geschlechtsidentität bewusst. Ein Junge oder ein Mädchen zu sein, wird als Attribut des eigenen Selbst als etwas Wertvolles erfahren. In einem zweiten Entwicklungsschritt stellt das Kind dann fest, dass es Menschen gibt, die zum eigenen, und solche, die zum anderen Geschlecht gehören. Es kann also nun auch das Geschlecht anderer richtig bestimmen.

In der Folge beginnt es zu begreifen, dass bestimmte Verhaltensweisen und Dinge etwas mit der Geschlechtszugehörigkeit zu tun haben und somit eher »männlich« oder »weiblich« sind. So entdeckt das Kind, dass Männer bestimmte Tätigkeiten ausüben und Frauen andere und dass einige Spielaktivitäten und Spielsachen eher mit Jungen und andere eher mit Mädchen verbunden sind. Daraus entwickeln sich erste Stereotypen.

Die positive Bewertung der eigenen Geschlechtszugehörigkeit weitet sich auf die mit dem Geschlecht verbundenen Dinge und Tätigkeiten aus und natürlich auch auf die eigenen Geschlechtsgenossen. Das führt dazu, dass dem eigenen Geschlecht lauter positive Eigenschaften zugeschrieben werden, während das andere Geschlecht eine Abwertung erfährt. Alles, was mit dem eigenen Geschlecht zusammenhängt, wird für das Handeln zunehmend ausschlaggebend. Das Kind wählt also geschlechtsadäquates Spielzeug, bildet eine Präferenz für bestimmte Spiele aus und zieht Kinder seines Geschlechts als Spielpartner vor.

Tab. 6.1: Stufen der Geschlechtsrollenübernahme nach Kohlberg

Stufen der Geschlechtsrollenübernahme nach Kohlberg

Für Kohlberg ist die Entwicklung aber erst dann vollendet, wenn das Kind über Geschlechtskonstanz verfügt, also versteht, dass man das Geschlecht nicht nach Belieben wechseln kann. Jetzt erkennt es, mit welchem Elternteil es das Geschlecht teilt. Hierin sieht Kohlberg die Basis für die Identifikation mit dem Vater beziehungsweise der Mutter. Sie hat zur Folge, dass es vorzugsweise nur noch gleichgeschlechtliche Modelle nachahmt, während es vorher auch gegengeschlechtliche imitierte. Letzteres ist insofern sinnvoll, als auf diese Weise Wissen über gegengeschlechtliche Verhaltensweisen erworben wurde. Aber erst unter dem Eindruck der Geschlechtskonstanz erlebt das Kind das Stereotypenwissen als verbindlich. Es wählt jetzt nur noch Verhaltensweisen aus, die zur eigenen Geschlechtsrolle passen, und unterlässt das gegengeschlechtliche Verhalten als minderwertig, obwohl es über die entsprechenden Verhaltensmuster verfügt und sie auch ausüben könnte.

Soweit zunächst zu Kohlbergs Vorstellungen. Sie sind oben tabellarisch zusammengefasst ( Tab. 6.1). Die entscheidende Frage, die sich als Nächstes stellt, ist nun allerdings, wieweit sich der von ihm postulierte Entwicklungsverlauf empirisch bestätigen lässt. Tatsächlich hat kaum ein anderer Autor soviel empirische Forschungsaktivität angeregt wie Kohlberg. Den diesbezüglichen Befunden wollen wir im Folgenden genauer nachgehen.

6.2 Zum Begriff »Identität«

Gemäß den Stufen, die Kohlberg postuliert, lassen sich verschiedene Entwicklungsbereiche unterscheiden. Ein zentrales Thema, aus dem sich letztlich die gesamte weitere Entwicklung herleitet, ist bei ihm das Verständnis der Geschlechtszugehörigkeit und der Geschlechtsidentität. Das nachfolgende Beispiel möge zur Einstimmung eine Vorstellung davon vermitteln, wie komplex dieses Verständnis ist und welche Schwierigkeiten in seinem Zusammenhang auftreten können.

Ein Vierjähriger war zu einem Faschingsfest eingeladen worden und hatte unbedingt als Tiger verkleidet gehen wollen. Die Mutter hatte ihm ein herrliches Tiger-Gewand genäht: Stolz zog er ab, klingelte an der Haustür des Freundes, wo das Fest stattfand. Die Haushälterin öffnete und begrüßte ihn mit den Worten: »Ja, da kommt ja der Tiger«. Dies hatte den unerwarteten Effekt, dass unser Held laut zu weinen begann, das Kostüm schleunigst auszog und sich lange nicht beruhigen konnte. Der Junge hatte wohl auf einmal geglaubt, tatsächlich ein Tiger zu sein und das wurde ihm dann doch zu viel – diesem Anzug war er buchstäblich »nicht gewachsen«.

Der Held der Geschichte hatte offensichtlich ein Problem mit seiner Identität. Um zu verstehen, wie es dazu kommen konnte, müssen wir uns etwas genauer mit diesem Begriff auseinandersetzen. Identität ist eine Wahrnehmungskategorie. Sie verbindet Phänomene, die zeitlich aufeinanderfolgen, in einer Weise, dass sie uns als »dasselbe« erscheinen, wir beziehen sie auf einen einzigen Träger. Dabei bedeutet »dasselbe« nicht notwendig »von der Erscheinung gleich«, wie das Märchen vom Frosch anschaulich bekundet, der sich in einen Prinzen verwandelt. Maßgeblich ist, dass beide demselben Schicksal unterworfen sind. Was der eine getan hat, muss der andere verantworten.

Identität hat also eine zeitüberbrückende Charakteristik. Der Zustand, in dem man sich augenblicklich befindet, schließt an die Zustände an, die man vorher einnahm und verweist auf zukünftige Zustände. Ferner ist mit der Identität das Bewusstsein der Einmaligkeit und Unverwechselbarkeit verbunden, und die Geschlechtszugehörigkeit gehört – von wenigen Ausnahmen abgesehen – als unveränderbares Merkmal zu diesem Identitätsbewusstsein.

Die Entwicklung der Geschlechtsidentität basiert auf zwei grundsätzlichen Voraussetzungen. Das Kind muss über ein Ich- Bewusstsein verfügen, damit es überhaupt die eigene Identität wahrnehmen kann, und es muss das Geschlecht richtig zuordnen können.

Um die Mitte des zweiten Lebensjahres reift die Vorstellungstätigkeit. Das Kind vermag nun die Wirklichkeit in der Fantasie nach- und umzubilden und so Probleme zu lösen. Hierzu bedarf es auch einer Repräsentation von sich selbst. Diese realisiert sich in Form eines bewusst reflektierbaren »Ich«. Der früheste Hinweis auf das Ich-Bewusstsein ist die Fähigkeit, das eigene Spiegelbild zu erkennen. Man weist dies dadurch nach, dass man dem Kind unbemerkt einen Farbfleck an der Wange anbringt und es dann in einen Spiegel schauen lässt. Reagiert es gar nicht auf den Fleck oder behandelt es sein Spiegelbild wie ein anderes Kind und versucht den Fleck bei dem »anderen« (also auf dem Spiegel) abzuwischen, dann erkennt es sich noch nicht. Berührt es dagegen den Fleck im eigenen Gesicht, bemüht es sich, ihn zu entfernen oder die Mutter dazu zu veranlassen, dann kann dies als Hinweis gewertet werden, dass es sich selbst erkennt. Es identifiziert die Person, die ihm im Spiegel entgegentritt, als die Außenseite, die zu ihm selbst gehört. Dabei handelt es sich beim Ich-Bewusstsein um einen kognitiven Neuerwerb der etwas qualitativ Neues darstellt und nicht unmittelbar aus der Fähigkeit im ersten Lebensjahr hervorgeht, sich als Initiator von Handlungen zu erkennen (Lewis & Brooks-Gunn, 1979; Amsterdam, 1972; Bischof-Köhler, 1989, 1994, 2011; Klein-Radukic & Zmyj, 2020). Dieses bewusst gewordene Ich stellt nun die Basis für das Identitätserlebnis dar. Das Kind versteht, dass es einen Namen hat, es lernt sich selbst mit »Ich« zu bezeichnen, es erlebt das Ich als Zentrum seines Wollens. Es lernt, dass ihm selbst bestimmte Eigenschaften und Leistungen zugehören und es begreift schließlich, dass es ein Geschlecht hat.

Um das eigene Geschlecht richtig zuzuordnen, muss es aber erst einmal verstanden haben, dass da zwei Alternativen zur Auswahl stehen. Diese Einsicht ist genau besehen eine recht anspruchsvolle kognitive Leistung. Das Kind muss nämlich begreifen, dass es zwei Sorten von Menschen gibt, unabhängig davon, dass diese sich auch sonst noch in vielerlei Hinsicht unterscheiden, also beispielsweise Kinder sind oder Erwachsene, Fremde oder Vertraute, Schornsteinfeger oder Busfahrer. Sodann muss es verstehen, dass es selbst notwendigerweise zu der einen oder der anderen Sorte gehört, aber eben nicht zu beiden gleichzeitig oder zu gar keiner. Auf Besonderheiten der Geschlechtsidentitätsentwicklung bei Kindern, die nicht mit ihrem anatomischen Geschlecht zufrieden sind, werden wir in Kapitel 18 ( Kap. 18) näher eingehen.

6.3 Zuordnung des Geschlechts

Kleinkinder sprechen bereits im ersten Lebensjahr auf Merkmale des Geschlechts an. So reagieren sie schon mit sechs Monaten unterschiedlich auf eine Männer- und eine Frauenstimme (Miller, 1983). Neun- bis Zwölfmonatige unterscheiden die Gesichter von Männern und Frauen auf Fotos (Leinbach & Fagot, 1993). Mit zwölf Monaten gelingt es ihnen auch schon, die visuelle Erscheinung mit der Stimme in Zusammenhang zu bringen. Ein rudimentäres Geschlechtskonzept bildet sich also schon früh aus. Die richtige Benennung lässt aber noch auf sich warten.

Eine der ersten eingehenden Untersuchungen zur Entwicklung der Geschlechtsbenennung wurde von Dannhauer in den 70er Jahren in der damaligen DDR vorgenommen (Dannhauer, 1973). Er legte seinen zwei- bis vierjährigen Versuchspersonen im Einzelversuch eine Jungen- und eine Mädchenpuppe vor, mit der folgenden Aufforderung:

Zeig mir die Puppe, – die so aussieht wie du,

– die nicht so aussieht wie du,

– die wie ein Junge aussieht,

– die wie ein Mädchen aussieht.

– Bist du ein Junge oder ein Mädchen?

In einer amerikanischen Untersuchung ließen Weinraub und Mitarbeiter die Kinder zunächst Fotos von Mädchen, Jungen, Männern und Frauen in eine »Männer/Jungen«- bzw. eine »Frauen/Mädchen«-Schachtel sortieren (Weinraub et al., 1984). Sodann erfragten sie zu jedem Foto das Geschlecht. In vergleichbarer Weise mussten die Kinder das eigene Foto zuordnen.

Beide Untersuchungen ergaben, dass Kinder durchschnittlich mit zweieinhalb Jahren das Geschlecht bei anderen und mit zweieinhalb bis drei Jahren das eigene Geschlecht bestimmen konnten, wobei zu erwähnen ist, dass Mädchen andere Personen früher richtig benannten als Jungen; sich selbst allerdings nicht. Fagot und Leinbach (1993) kommen in einem Übersichtsreferat über die einschlägige Literatur zu dem Schluss, dass Kinder irgendwann zwischen 24 und 40 Monaten sich selbst und andere richtig benennen, wobei Erwachsene an erster Stelle stehen. Die frühere Zuordnung von Erwachsenen hängt wohl damit zusammen, dass geschlechtsunterscheidende Merkmale bei diesen besonders prägnant hervortreten und dass sie zudem in der Welt eines Kindes in diesem Altersabschnitt bedeutsamer sind als Gleichaltrige. Eine neuere Untersuchung setzt die Benennung des Geschlechts bei anderen und zum Teil auch des eigenen schon bei knapp Zweijährigen an. Dabei wird mit der Verwendung von Geschlechtsbezeichnungen wie Junge, Mädchen, Mann, Frau argumentiert, wobei allerdings nicht berichtet wird, wieweit diese Bezeichnungen auch bereits korrekt zugeordnet werden (Zosuls et al., 2009). Der Befund, dass solche Benennungen häufiger bei Kindern auftraten, die auch eher geschlechtstypische Spielzeugpräferenz (Lastwagen, Puppe) zeigten, wird dahingehend interpretiert, sie wüssten eher, was zu ihrem Geschlecht passt. Indessen sagen Korrelationen ja nichts über Verursachungszusammenhänge aus, die Beziehung kann auch umgekehrt sein: Kinder mit stärker ausgeprägten geschlechtstypischen Vorlieben werden sich in diesem Fall eher der Geschlechtsbezeichnung bewusst und tun sich infolgedessen damit leichter.

Generell ist Vorsicht geboten, aus diesen frühen Benennungen allzu viel abzuleiten. Bereits Weinraub hatte bei Zweijährigen, die sich mit dem richtigen Geschlecht bezeichnen, zur Vorsicht gemahnt. Sie waren in ihrer Untersuchung mehrheitlich nicht in der Lage, sich eindeutig auch der richtigen Klasse zuzuordnen, wenn man sie aufforderte, ihr Foto in die Jungen- oder Mädchen-Schachtel zu legen. Es ist also in Einzelfällen mit der Möglichkeit zu rechnen, dass die Kinder zwar schon darauf konditioniert sind, sich richtig zu benennen, ohne damit aber die Einsicht zu verbinden, einer ganzen Klasse von Menschen – und eben nur dieser – anzugehören.

6.4 Geschlechtspermanenz

Mit der richtigen Zuordnung des Geschlechts ist zwar ein erster wichtiger Schritt zum Verständnis der Geschlechtsidentität getan, die Entwicklung ist jedoch noch nicht abgeschlossen. Noch versteht das Kind nicht, dass die Geschlechtsidentität ein Merkmal ist, das eine zeitüberdauernde Charakteristik hat, sich also durch Permanenz auszeichnet. In der Literatur wird dieser Aspekt des Identitätsverständnisses unter Bezugnahme auf Slaby und Frey auch als Geschlechtsstabilität bezeichnet (Slaby & Frey, 1975).

Folgendes Beispiel von Kohlberg illustriert anschaulich, was darunter zu verstehen ist. Johnny (4;6) und Jimmy (4;0) führen folgenden Dialog:

Johnny: Wenn ich groß bin, werde ich Flugzeugbauer.

Jimmy: Wenn ich groß bin, werde ich eine Mama.

Johnny: Du kannst keine Mama sein, du musst ein Papa werden.

Jimmy: Doch, ich werde eine Mama.

Johnny: Nein, du bist kein Mädchen, du kannst keine Mama sein.

Jimmy: Doch, ich kann!

Im Gegensatz zu Johnny versteht Jimmy noch nicht, dass er immer seinem Geschlecht angehören wird, auch als Erwachsener. Und er begreift, wie einschlägige Befunde zeigen, auch noch nicht, dass er in der Vergangenheit immer schon ein Junge war. In Untersuchungen wird dieses Verständnis üblicherweise geprüft, indem man den Kindern Fragen der folgenden Art stellt:

Wenn du groß bist, wirst du dann eine Mama oder ein Papa?

Könntest du auch (das Gegenteil) ein Papa/eine Mama werden?

Als Baby, warst du da ein Junge/Mädchen?

Nun wissen Dreijährige, wie wir gesehen haben, schon ziemlich genau, ob sie ein Junge oder ein Mädchen sind. Sie nehmen aber dennoch an, dies für ihr Erwachsensein ändern zu können, wenn sie nur wollen, und nennen häufig auch das andere Geschlecht in Bezug auf ihre Babyvergangenheit.

Um diese Fehlleistung richtig einzuordnen, muss man berücksichtigen, dass sich die Vorstellung von Zeiträumen und zeitlichen Dauern erst zwischen dreieinhalb und vier Jahren entwickelt (Bischof-Köhler, 1998, 2000). Jüngere Kinder leben ohne Zeitbezug in der Gegenwart. Wie sie die Frage verstehen, was sie »als Babys« oder »als Erwachsene« waren oder sein würden, wissen wir nicht; hier und jetzt sind sie eben keines von beiden. Vermutlich spricht die Frage einfach nur jene vage Sphäre der Imagination an, in der auch das kindliche Als-Ob-Spiel zuhause ist. Erst im Laufe des vierten Lebensjahres entsteht die Fähigkeit, sich sich selbst in Situationen vorzustellen, die in der Zukunft oder in der Vergangenheit liegen, also gleichsam in der Fantasie auf Zeitreise zu gehen und die Verbindlichkeit des aktuellen Ichgefühls auf diese Reise mitzunehmen (Bischof-Köhler, 2000). Im Unterschied zu Slaby und Frey die diese Fähigkeit als Stabilität bezeichnen, haben wir sie in unserer eigenen Forschung »Permanenz« genannt.

Tatsächlich entwickeln sich im Vorschulalter bei Kindern einige Fähigkeiten, die alle mit der Vergegenwärtigung von Zeiträumen in Verbindung gebracht werden können. In einer eigenen Studie zu diesem Thema wurden Kinder zwischen 3 und 5 Jahren auf verschiedene Fähigkeiten hin getestet (Zmyj & Bischof-Köhler, 2015). In einer Aufgabe zum Zeitverständnis sollten sie bei drei Sanduhren mit unterschiedlicher Füllhöhe beispielsweise angeben, welche als erstes und welche als letztes fertig sei, nachdem man sie umgedreht hatte. Kinder, die bei dieser Aufgabe gut abschnitten, waren auch häufiger zur Geschlechtspermanenz in der Lage. Eine Interpretation dieses Zusammenhangs besteht darin, dass sowohl das Sanduhrverständnis als auch die Geschlechtspermanenz auf ein und dieselbe Fähigkeit zurückgreift, sich Zeiträume vorstellen zu können.

6.5 Geschlechtskonsistenz

Nun hat das Verständnis der Geschlechtsidentität bei Kindern dieses Alters aber noch eine weitere Dimension. Auch hierauf hat Kohlberg erstmals aufmerksam gemacht; allerdings ordnet er diese Dimension gemeinsam mit der eben beschriebenen Permanenz unter einem einzigen Begriff ein, er spricht von »Geschlechtskonstanz«. Dieser zweite Aspekt hat aber genau genommen mit der Permanenz nichts gemein: Kinder im Vorschulalter gehen von der Annahme aus, das Geschlecht verändern zu können, indem sie die äußere Erscheinung ändern. Es fehlt ihnen also nicht nur am Verständnis für die zeitüberbrückende Charakteristik der Identität, sondern sie machen diese irrtümlicherweise auch an der äußeren Erscheinung fest. Da dieser zweite Aspekt zeitlich nicht mit dem ersten korreliert – Kinder können paradoxerweise schon die Geschlechtspermanenz erreicht haben und dennoch eine Veränderung aufgrund äußerer Merkmale noch für möglich halten – wollen wir diesen Aspekt als Geschlechtskonsistenz bezeichnen. Der Junge, der plötzlich meinte, ein Tiger zu sein, ist ein drastisches Beispiel für einen Mangel an Konsistenz.

Tatsächlich glauben Kinder bis zum Alter von durchschnittlich fünf Jahren, zum Teil aber auch noch ältere, dass ein Junge, um zu einem Mädchen zu werden, nur einen Rock anzuziehen brauche und sich die Haare lang wachsen lassen müsse. Wenn er dann gar noch mit einer Puppe spielt, also eine gegengeschlechtliche Tätigkeit ausübt, dann erscheint ihnen der Wechsel perfekt, und ganz entsprechend nehmen sie an, dass sich auch ein Mädchen durch geeignete Veränderung der äußeren Attribute in einen Jungen verwandeln könnte. Wir haben das anhand zweier Videofilme bei Kindern dieser Altersgruppe genauer belegen können (Zmyj & Bischof-Köhler, 2015). Die Filme zeigten einen Jungen, respektive ein Mädchen, die sich allmählich durch Umkleiden in das andere Geschlecht verwandelten und sich dann auch mit einem, jeweils für dieses Geschlecht typischen Spielzeug (Lastwagen, Puppe) beschäftigten. Jüngere Kinder waren regelmäßig überzeugt, dass die Akteure ihr Geschlecht gewandelt hatten.

Für jüngere Kinder genügt sogar der bloße Wunsch; wenn man nur wollte, könnte man ein Kind des anderen Geschlechts werden. Manchmal behaupten Kinder in diesem Altersabschnitt fest, dem anderen Geschlecht anzugehören, Im Allgemeinen ist dies kein Grund zur Beunruhigung und wird sich nach kurzer Zeit wieder ändern. Die Kinder verstehen in diesem Alter einfach noch nicht, dass die Geschlechtszugehörigkeit ein Merkmal ist, das absolut festliegt und nicht beliebig gewechselt werden kann wie ein Kleidungsstück.

Wenn man nach den Gründen dieses Fehlschlusses sucht, dann stellt sich natürlich zunächst die Frage, an welchen Kriterien die Geschlechtszuweisung überhaupt festgemacht wird. Haartracht und Kleidung spielen dabei eine zentrale Rolle (Golombok & Fivush, 1994), aber wahrscheinlich auch die Bewegungsweise, in der sich die Jungen und Mädchen schon im Kleinkindalter deutlich unterscheiden ( Kap. 8.9), ferner die Stimme und der Körperbau, wobei der Einfluss der zuletzt genannten Merkmale in Tests aber schwer zu erfassen ist.

Nun stellt sich in diesem Zusammenhang natürlich die Überlegung ein, die Unsicherheit der Kinder könnte daher rühren, dass sie die eigentlich wirklich relevanten Kriterien für die Geschlechtszugehörigkeit nicht kennen, nämlich die Genitalien. So meinte etwa Freud, Kinder hätten deshalb Probleme, die Geschlechtlichkeit zu verstehen, weil ihnen die Eltern das entscheidende anatomische Detailwissen vorenthielten. Kohlberg widerspricht dieser Annahme aufgrund eigener Untersuchungen, bei denen er seine Versuchskinder unter anderem gefragt hatte, ob man Jungen und Mädchen unterscheiden könne, wenn sie ausgezogen seien. Bereits in den 1960er Jahren, als er die Befragung vornahm, bekundeten die Kinder durchweg, dass sie den Unterschied der Genitalien kannten. Mittlerweile wird man davon ausgehen können, dass dies die Regel ist.

Sandra Bem postuliert einen förderlichen Einfluss dieses Wissens auf die Ausbildung der Geschlechtskonsistenz. In ihrer Studie wurde die Genitalienkenntnis anhand von Fotos unbekleideter Kinder geprüft, die dann im Test zur Geschlechtskonsistenz in bekleidetem Zustand abgebildet waren. Dreiviertel der Versuchskinder mit Kenntnis der Genitalien erwiesen sich als geschlechtskonsistent. Bei den Unwissenden waren es nur 11 % (Bem, S., 1989). Trautner konnte hingegen einen solchen Zusammenhang nicht finden; zu einem ähnlich negativen Ergebnis kamen wir auch in unseren eigenen Studien (Trautner et al., 2003).

Vor allem ändert dieses Wissen allein nicht notwendig etwas daran, dass manche Kinder einen Geschlechtswechsel nach den oben angeführten Kriterien gleichwohl für möglich halten. So meinte eines unserer fünfeinhalbjährigen Versuchskinder, nachdem es alle denkbaren Änderungen bereits vorgeschlagen hatte, um aus einem Mädchen einen Jungen zu machen, dass dieser jetzt allerdings immer noch ein »Schlitzli« (schweizerdeutsch für weibliche Genitale) hätte. Als der Versuchsleiter nachfragte, was man denn da machen könnte, kam der treuherzige Vorschlag: »s’Schlitzli abschniede und es Pipeli annechläbe« (abschneiden und ankleben). Angesichts solcher Nonchalance muss man doch wirklich ernsthaft in Frage stellen, ob die von Freud postulierten Kastrationsängste bei der kognitiven Verfassung in diesem Entwicklungsabschnitt überhaupt eine ernst zu nehmende Basis haben.

6.6 Wirklichkeit und Schein

Eine ganz andere Frage ist es, ob die fehlende Geschlechtskonsistenz vielleicht ein Scheinproblem darstellt, das in erster Linie methodisch begründet sein könnte. Wenn ein Junge es für möglich hält, durch den Wechsel äußerer Attribute in den Mädchenstatus zu gelangen, woher wissen wir, ob er wirklich glaubt, in das andere Geschlecht übergewechselt zu sein? Es wäre ja auch denkbar, dass er das Ganze so versteht, als sei er nur einmal in die andere Rolle geschlüpft. Erhält der Versuchsleiter auf die Frage »Wenn Otto ein Kleid anzieht und sich die Haare lang wachsen lässt, ist er dann ein Mädchen?« vom Versuchskind eine bejahende Antwort, wie können wir dann eindeutig entscheiden, ob es wirklich annimmt, Otto sei ein Mädchen? Könnte es nicht genauso gut denken, Otto sei so wie ein Mädchen, erscheine wie ein Mädchen, sehe so aus, sei aber natürlich nicht wirklich und wahrhaftig ein Mädchen? Ganz ausschließen ließe sich ein solches Missverständnis doch wohl nicht und wenn man versucht, durch entsprechende Nachfragen der Sache auf den Grund zu gehen (»Ist es jetzt wirklich ein Mädchen?«), erhält man kaum die gewünschte Auskunft, sondern verwirrt allenfalls die Kinder.

Nun wissen wir aus Untersuchungen in ganz anderen Bereichen, dass Kinder bis zum Alter von vier Jahren angesichts bestimmter Wahrnehmungstäuschungen die Unterscheidung von Wirklichkeit und Schein noch nicht treffen können. Einen als Stein angemalten Schwamm etwa halten sie selbst dann noch für einen Stein, wenn sie ihn in die Hand nehmen und merken, dass er viel zu leicht und weich ist. Für sie fällt Erscheinung und Wesen also untrennbar zusammen; sie begreifen noch nicht, dass etwas nur so aussehen kann wie ein Stein, ohne wirklich einer zu sein (Flavell et al., 1983). Erst wenn sie über eine Theory of Mind verfügen, also über mentale Prozesse nachdenken können, ist ihnen auch diese Unterscheidung möglich (Bischof-Köhler, 2011).

Der Entwicklungspsychologe Martin Trautner ist der Frage, wieweit die Unterscheidung von Wirklichkeit und Schein das Verständnis der Geschlechtskonsistenz beeinflusst, genauer nachgegangen (Trautner et al., 2003). Das Ergebnis war eindeutig: Nur Kinder, die Wirklichkeit und Schein unterscheiden konnten, zeigten auch Geschlechtskonsistenz, hielten also eine Veränderung der Form nicht mehr für ausreichend, um das Geschlecht zu wechseln. In einer eigenen Untersuchung konnten wir dieses Ergebnis bestätigen (Bischof-Köhler & Bischof, 1996).

Vor dem Hintergrund dieser Befunde scheint es mehr als fraglich, ob Kinder, die Wirklichkeit und Schein noch nicht unterscheiden können, überhaupt in der Lage wären, bei entsprechender Bekleidung nur vorzugeben, sie seien ein Junge oder ein Mädchen, oder vielleicht auch ein Tiger, sich dabei aber bewusst zu bleiben, dass sie das »nur denken«, dass sie nur so tun »als ob«.

6.7 Invarianz

Tatsächlich hat das Verhaftetsein im Augenscheinlichen bei den Drei- bis Fünfjährigen weiterreichende Implikationen. Es betrifft nämlich die Weise, wie Kinder dieses Alters Identität überhaupt verstehen – oder genauer ausgedrückt – die Invarianz der Identität. Die Kinder begreifen generell noch nicht, dass die Identität eines Dinges erhalten bleiben kann, auch wenn sich seine äußere Erscheinung verändert. Piaget belegte dies experimentell in seinen klassischen Versuchen zur »Konservierung«, wie er die Invarianz auch nannte. Wenn man vor den Augen eines vierjährigen Kindes ein Glas Wasser in eine höheres, aber schmaleres Gefäß umfüllt und fragt, ob es immer noch gleichviel Wasser sei, dann wird man die Antwort erhalten, es sei mehr geworden, denn es sei ja jetzt höher. Das Kind wird sogar noch weiter gehen und behaupten, das sei gar nicht mehr dasselbe Wasser, weil es jetzt ja anders aussähe.

Entsprechendes gilt auch für Personen. Ändern sie ihre äußere Erscheinung, so verlieren sie, wie im Beispiel des kleinen Möchtegern-Tigers, unter Umständen ihre Identität. Dieser Fehlschluss kann bis ins Schulalter andauern. So berichtete einer meiner Studenten, der neben dem Studium eine Schulklasse von Siebenjährigen unterrichtete, folgendes Erlebnis:

Er hatte am sechsten Dezember einen Freund mitgebracht, der für die Klasse den Nikolaus spielen sollte. Der Freund verkleidete sich vor den Augen der Kinder zum Nikolaus, ging dann kurz aus dem Raum und kehrte mit dem für Nikoläuse üblichen Gepolter zurück. Die Kinder waren gebührend beeindruckt, obwohl sie eigentlich wussten, wer unter der Verkleidung steckte. Als der Freund schließlich nach seinem Abgang als Nikolaus wieder in normalem Anzug in die Klasse zurückkam, berichtete ihm ein kleines Mädchen mit strahlenden Augen, aber Bedauern in der Stimme, es sei so schade, dass er nicht da gewesen sei, der Nikolaus hätte sie gerade besucht, es wäre toll gewesen und das hätte er jetzt versäumt.

Wenn Kinder annehmen, durch Änderung der Erscheinung ihr Geschlecht ändern zu können, dann ist dies also nur einer generellen Entwicklungsbesonderheit zuzuschreiben. Kohlberg hat diese Zusammenhänge als Erster experimentell überprüft und bestätigen können. Er stellte den Kindern Fragen von der Art:

»Kann ein Hund eine Katze sein, wenn er will?«– »Ist eine Katze, der man die Schnurrhaare abschneidet, ein Hund?« Die jüngeren Kinder der Stichprobe hielten die entsprechenden Identitätswechsel für möglich. Den gleichen Versuchskindern wurden sodann einige der klassischen Piaget’schen Aufgaben zur »Erhaltung der Identität« vorgelegt. So bog Kohlberg etwa vor den Augen der Kinder ein Stück Draht und fragte sie, ob es noch derselbe Draht sei. Auch dies verneinten die jüngeren Kinder; die Identität war für sie durch die Formänderung verloren gegangen. Die Leistungen in diesen Bereichen korrelierten nun ziemlich eindeutig mit der Konstanz der Geschlechtsidentität (Permanenz und Konsistenz)bei Sechs- bis Siebenjährigen.

Neuere Untersuchungen präzisierten den Zusammenhang dahingehend, dass die Erhaltung der Identität in den übrigen kognitiven Bereichen etwas früher aufzutreten scheint als die Geschlechtskonsistenz, dieser also vorausgeht (Marcus & Overton, 1978).

Wenn die Geschlechtsidentität in den ersten Lebensjahren also noch labil ist, so handelt es sich nicht um eine Abnormität oder um einen Erziehungsfehler der Eltern. Wir haben es vielmehr mit einer Besonderheit der kognitiven Entwicklung zu tun, die darauf beruht, dass die Kinder das eigentliche Kriterium für die Invarianz der Identität noch nicht richtig erfassen. Prinzipiell gibt es zwei Möglichkeiten, woran man die Identität eines Objektes festmachen kann, nämlich die Form und die Substanz. Wenn ich aus einem Klumpen Ton einen Teller forme und diesen, bevor er getrocknet ist, in eine Tasse umwandle, dann habe ich die Identität des Tellers durch Veränderung der Form in die einer Tasse übergeführt. Beachte ich dagegen die Stoffgrundlage, dann ist es natürlich derselbe Ton geblieben, an seiner Identität hat sich nichts geändert. Erst Fünfjährige beginnen zu begreifen, dass die Substanz (der Stoff) der eigentliche Träger der Identität ist. Es ist dasselbe Wasser geblieben, auch wenn es in dem neuen Glas anders ausschaut, ebenso wie unser kleiner Tiger immer noch ein kleiner Junge ist, und dies auch bliebe, wenn er sich Mädchenkleider anziehen würde.

6.8 Entwicklungsfolge

Auf der Basis von Kohlbergs Überlegungen sind inzwischen eine Reihe von Untersuchungen durchgeführt worden, die es ermöglichen, die Entwicklungsabfolge der einzelnen Stadien bis zur vollkommenen Geschlechtskonstanz genau zu bestimmen (Slaby & Frey, 1975).

Die folgende Tabelle fasst die Entwicklungsabfolge zusammen, so wie sie von Slaby und Frey eruiert wurde. Gemäß einem Übersichtsreferat von Fagot und Leinbach ist der Altersspielraum, in dem das Geschlecht erstmals richtig benannt werden kann, etwas früher anzusetzen und beginnt schon mit zwei Jahren (Fagot & Leinbach, 1993). Zu den abweichenden Altersangaben in einzelnen Untersuchungen kommt es wahrscheinlich wegen methodischer Besonderheiten und den Maßstäben, die man anlegt, um einem Kind Konstanz zuzuschreiben (Szkrybalo & Ruble, 1999).

Slaby und Frey behaupten, dass die in der Tabelle angegebenen Stufen von allen Kindern in der gleichen Reihenfolge durchlaufen werden. Sie berichten zwar erhebliche Altersvariationen, die nächstfolgende Leistung wird aber immer nur erbracht, wenn die vorhergehende auch tatsächlich gemeistert wurde. In unserer eigenen Untersuchung zeigten einige wenige Kinder die Konsistenz vor der Permanenz, meist traten beide Fähigkeiten gemeinsam auf (Zmyj & Bischof-Köhler, 2015; Bischof-Köhler, 2011). Dabei ergab sich ein interessanter Zusammenhang zur Ausbildung des Zeitverständnisses, das im vierten Lebensjahr mit dem Einsetzen der Theory of Mind korreliert und für die Kinder überhaupt erst den Zeitraum eröffnet, in dem sie sich selbst zu anderen Zeitpunkten, also insbesondere auch als Erwachsene, vorstellen können. In jedem Fall kann man davon ausgehen, dass die

Tab. 6.2: Entwicklungsfolge der Geschlechtskonstanz nach Slaby und Frey (1975)

Stadium der GeschlechtskonstanzLeistungAltersspielraumDurchschnittsalter

Geschlechtskonstanz in erster Linie eine Leistung der generellen kognitiven Entwicklung ist und nicht ein Ergebnis ständigen Verbesserns und Belehrens der Eltern. Wäre nämlich Letzteres der Fall, würden wir – entsprechend der je individuellen Lerngeschichte der Kinder – eine viel lockerere Aufeinanderfolge der Stadien beobachten. Der invariante Entwicklungsverlauf bestätigt also eher Kohlbergs Annahme, dass kognitive Verarbeitungsprozesse kraft einer sachimmanenten Entfaltungslogik aufeinander aufbauen.

Kohlberg und andere Vertreter einer kognitivistischen Entwicklungspsychologie betonen, dass wir es hier nicht etwa mit Reifungsvorgängen im »biologischen« Sinn dieses Wortes zu tun haben. Es handle sich vielmehr um einen »aktiven und selbstregulierten Austauschprozess zwischen Organismus und Umwelt« (Trautner, 1991, S. 196). Diese Abgrenzung beruht jedoch auf einem Unverständnis des biologischen Reifungsbegriffs. Wenn der Organismus schon als Interaktionspartner der Umwelt gegenübergestellt wird, dann kann ja nur sein genetisches Programm gemeint sein. Dass sich dieses nur in regulativer Interaktion mit der Umwelt entfalten kann und dabei Schritte, die strukturell auf anderen aufbauen, nicht vor diesen erfolgen können, ist eine schlichte Trivialität, die für alle Reifungsvorgänge gilt ( Kap. 17.2).

Die Befunde sprechen also letztlich dafür, dass bei der Entwicklung der Geschlechtsidentität erzieherische Maßnahmen nur insofern erforderlich sind, als sowohl die Familie als auch das übrige soziale Umfeld eine eindeutige Stellung beziehen müssen, um dem Kind dadurch immer wieder zu vermitteln, zu welchem Geschlecht es gehört. So antwortete eines unserer Versuchskinder auf die mehrmals wiederholte und wohl etwas penetrante Frage, warum denn ein Mädchen, das die Kleider gewechselt hatte, nun ein Junge sei, mit der lapidaren Erklärung: »Die anderen wissen es«. Dadurch, dass die anderen das Kind für einen Jungen halten, wird die Verwandlung zur sozialen Realität, und damit hoffte das durch die Fragen bedrängte Kind, den neugierigen Versuchsleiter endlich zufrieden zu stellen.

Im Übrigen genügt die Alltagserfahrung, um im Kind das Verständnis dafür entstehen zu lassen, dass es zwei verschiedene Geschlechter gibt. Dies drückt sich ja nicht nur in der äußeren Erscheinung und im Verhalten aus, sondern in unserem Sprachraum auch in der Art der Benennung, durch die die Menschen eingeteilt werden in »sie« und »er«, in Onkel und Tante, Vater und Mutter, den Otto, die Lisa. So schwierig es erscheinen mag, von diesen unterschiedlichen Benennungen das Konzept der Zweigeschlechtlichkeit abzuleiten, so wäre es doch falsch, in dieser Komplikation den Grund für das zunächst labile Bewusstsein der Geschlechtsidentität zu sehen. Die Ursache liegt nicht darin, dass relevante Lernvorgänge noch nicht zu einem verlässlichen Abschluss gekommen sind, sondern im generellen Verlauf der kognitiven Entwicklung.

6.9 Geschlechtskonstanz und geschlechtstypisches Verhalten

Kohlberg zufolge wäre geschlechtstypisches Verhalten nun die Folge einer etablierten Geschlechtskonstanz. Dieses Verhalten ergäbe sich aus der Einsicht des Kindes, einem der beiden Geschlechter unwiderruflich anzugehören, diesem Geschlecht positive Eigenschaften zuzuschreiben und dem Wunsch, sich geschlechtsadäquat zu verhalten. Nun blieb es den Lerntheoretikern nicht verborgen, dass sich Geschlechtskonstanz offenbar erst später als geschlechtstypisches Verhalten einstellt. In einigen Bereichen, wie etwa der Spielzeugwahl, waren die frühen Geschlechtsunterschiede bereits damals bekannt (Maccoby & Jacklin, 1974). Die Bewährungsprobe für Kohlbergs Theorie bestand nun in einer Studie von Bussey und Bandura, in der sowohl die Geschlechtskonstanz der Vorschulkinder getestet wurde als auch deren Bereitschaft, gleichgeschlechtliche und gegengeschlechtliche Modelle nachzuahmen. Es stellte sich heraus, dass selbst die Zwei- und Dreijährigen, die noch nicht über Geschlechtskonstanz verfügten, bei der Nachahmung eine Präferenz für das gleichgeschlechtliche Modell besaßen (Bussey & Bandura, 1984). Auch in einer Folgestudie mit drei- bis fünfjährigen Kindern zeigte sich, dass die Kinder altersunabhängig das gleichgeschlechtliche Modell häufiger imitierten als das gegengeschlechtliche (Maccoby, 1990).

Maccoby ließ diese Kritik an Kohlbergs Theorie allerdings nicht gelten. Sie wandte ein, dass die Kinder in Tests zur Geschlechtskonstanz schlechter abschnitten, als es ihrem Wissensstand entspräche. Ihr zufolge könne ein Grund sein, dass die Kinder dem Versuchsleiter die Antwort gäben, von der sie glaubten, sie sei von ihnen erwartet. Selbst jüngere Kinder verfügten demnach über Geschlechtskonstanz, obwohl sie bei der entsprechenden Aufgabe durchfielen. Ein Indiz dafür sah sie im Wissen der Kinder über die zahlreichen Merkmale, die mit den jeweiligen Geschlechtern assoziiert sind. Darüber hinaus besäßen bereits Vierjährige Geschlechtsstereotype. Zusammengenommen verweise dies doch letztlich auf Geschlechtskonstanz bei Vierjährigen, was wiederum die Möglichkeit eröffne, dass auch deren Geschlechtsunterschiede durch die von Kohlberg angenommene geschlechtliche Selbstsozialisation entstanden sein könnten (Haugh et al., 1980). Auch Kohlberg wies übrigens bereits auf die Geschlechtsstereotype hin, er setzte sie aber eben nicht mit Geschlechtskonstanz gleich ( Tab. 6.1). Auch wenn es für Erwachsene schwer vorstellbar ist, müssen wir mit der Möglichkeit rechnen, dass jüngere Kinder das Geschlecht für veränderbar halten und trotzdem schon über Wissen über die beiden Geschlechter verfügen und Stereotypegebildet haben können. Kohlbergs Annahme, geschlechtstypisches Verhalten entstünde durch das Einsetzen der Geschlechtskonstanz, lässt sich empirisch also zwar nicht halten. Jedoch haben seine damals revolutionären Ideen zu einer regen Forschungsaktivität geführt, mit deren Ergebnissen wir uns in den nächsten Kapiteln näher beschäftigen werden, denn sie erlauben, den Entwicklungsfortgang genauer zu bestimmen.

Tatsächlich überschätzt der Test zur Geschlechtskonstanz den Entwicklungsstand eher, als dass er ihn unterschätzt, denn die Begründungen der jüngeren Kinder, die vereinzelt richtig antworten, können häufig als »pseudokonstant« beschrieben werden (z. B. Emmerich et al., 1977). Beispielsweise verweisen die jüngeren Kinder darauf, dass der Junge, der ein Kleid trägt, immer noch ein Jungengesicht habe, und nicht darauf, dass ein Geschlechtswechsel prinzipiell unmöglich sei. In eigenen Untersuchungen fiel auch auf, dass die jüngeren Vorschulkinder teils mit Unbehagen reagierten, wenn sie gefragt wurden, ob sie selbst das Geschlecht wechseln könnten, wenn sie die Kleidung des anderen Geschlechts anziehen würden. Ein beinahe Vierjähriger kanzelte beispielsweise den Studienleiter mit der Bemerkung ab, dass er schließlich ein Junge und kein Mädchen sein möchte und sich damit doch diese Fragen erübrigt hätten. Ein Wechsel des Geschlechts wurde also durchaus als möglich angesehen, allein die Willenskraft verhinderte vermeintlich Schlimmeres (s. auch Ruble et al., 2007).

7 Stereotype und Geschlechtsrollenverhalten
7.1 Die ersten Geschlechtsstereotypen

Mit der richtigen Benennung des Geschlechts bei sich selbst und anderen ist nach Kohlberg der Grund gelegt, auf dem sich Wissen über Geschlechtlichkeit weiterentwickeln kann. Dieses Wissen kumuliert schließlich in der Ausbildung von Stereotypen, die dann nach seiner Ansicht wiederum die Ursache dafür abgeben, dass Kinder sich die entsprechenden Verhaltensstile aneignen, die sie allerdings – wie er meint – erst mit dem Einsetzen der Geschlechtskonstanz als verbindlich ansehen (Kohlberg, 1966).

Geschlechtsbezogene Eindrücke sammelt das kleine Kind schon, bevor es Jungen und Mädchen, Männer und Frauen richtig zu benennen vermag. Diese sehen verschieden aus, verhalten sich verschieden, haben unterschiedliche Aufgaben und Vorlieben. Babys sind bereits im ersten Lebensjahr differenziert genug, um solche Unterschiede zu spüren. Wie bereits ausgeführt, reagieren sie schon mit sechs Monaten anders auf Männer- als auf Frauenstimmen und können mit einem Jahr die visuelle Erscheinung der richtigen Stimmlage zuordnen. Es erscheint durchaus plausibel, dass solche Feststellungen nicht nur dazu verhelfen, die Geschlechter richtig zu bezeichnen, sondern auch die Grundlage für die Stereotypenbildung abgeben. Hierfür spricht auch, dass nicht, wie Kohlberg annahm, als erstes das eigene Geschlecht benannt wird, sondern das der anderen, und zwar bei Erwachsenen, bei denen ja in der Tat die Rollenunterschiede am prägnantesten hervortreten und die daher auch die beste Anschauungsgrundlage für die Stereotypisierung abgeben.

Wie eine Untersuchung in den USA zeigte, nehmen bereits Kinder, die nicht viel älter als zwei Jahre sind, erste Rollenzuweisungen vor (Kuhn et al., 1978). Die Autoren legten ihrer Befragung Stereotype zugrunde, wie sie sich bei Erwachsenen über Erwachsene und Kinder ausgebildet haben. Den Kindern wurden Bilder von bestimmten Situationen sowie eine dazu passende Aussage präsentiert. Zur Abbildung einer Küchenszene wurde beispielsweise gefragt, welche Puppe wohl sage »Ich helfe gern der Mutter kochen«. Das Kind konnte zwischen einer männlichen und einer weiblichen Puppe wählen und diejenige, die zu der Aussage passte, auf das Bild legen. In Bezug auf Erwachsenentätigkeiten lautete eine Aufgabe etwa: »Welche Puppe sagt eher ›Ich würde gern ein Flugzeug steuern‹«?

Abbildung 7.1 zeigt, was für Ansichten über Mädchen (links) und Jungen (rechts) dabei geäußert wurden, jeweils von Seiten der Mädchen (oben), der Jungen (unten) oder von beiden gemeinsam (Mitte) ( Abb. 7.1).

Etwas weniger reichhaltig waren die Meinungen der Kinder über die zukünftigen Rollen als Erwachsene. Beide Geschlechter fanden, dass man als Mann ein Boss werde und den Rasen mähe. Die Jungen allein meinten, man werde Gouverneur, Doktor oder Pilot. Den Frauen schrieben Jungen und Mädchen gleichermaßen zu, dass sie das Haus sauber machten und dass der Beruf der Krankenschwester und der Lehrerin zu ihnen passe. Mädchen erwähnten hier noch, dass es den Frauen zukomme, die Babys zu versorgen, während Jungen dies in Bezug auf das Kochen erwarteten.

Ein interessantes Teilergebnis betraf schließlich die nicht geschlechtsstereotyp bewerteten Merkmale. Hierzu zählten Ball spielen, sich dreckig machen, Angst haben, der Anführer oder der Erste sein sowie die Eigenschaften stark, höflich, ordentlich, ruhig, schlau. Auch die Bereitschaft, leicht aufzugeben, schrieben die Kinder keinem der Geschlechter zu.

Abb. 7.1: Stereotype Ansichten von Kindern über Kinder und Erwachsene

Interessanterweise gaben die jüngeren Kinder, also die erst Zweijährigen, ausschließlich Stereotype zu Erwachsenentätigkeiten an; Gleichaltrige wurden dagegen erst ab etwa dreieinhalb Jahren durch die Brille des Vorurteils gesehen. Eine Untersuchung von Weinraub und Mitarbeitern bestätigt diesen Befund (Weinraub et al., 1984). Dabei wurden Bilder von geschlechtstypischen Erwachsenenhandlungen (z. B. Briefträger, Automonteur) und Objekten (Kleider, Waschmaschine, Staubsauger, Kochherd etc.) gezeigt sowie von typischen Spielsachen (z. B. Zementmischer, Rennauto, Babypuppe, Puppenwagen, Babyutensilien), die jeweils in entsprechend gekennzeichnete Schachteln geordnet werden mussten. Erwachsenentätigkeiten wurden hier bereits von 26-Monatigen entsprechend den gängigen Stereotypen zugeordnet. Dagegen zeigte sich in Bezug auf Spielsachen erst ab dem Alter von zweieinhalb Jahren – und dort zunächst nur bei einigen wenigen Kindern – eine geschlechtstypische Zuordnung. Erst die Dreijährigen verfügten in der Mehrzahl über die entsprechenden Kenntnisse. Das Ergebnis korrespondiert gut mit dem Befund, dass Kinder das Geschlecht bei Erwachsenen früher richtig bestimmen als bei Gleichaltrigen.

7.2 Abwertung und Aufwertung

Wenn wir nun die Stereotypisierung unter dem Wertaspekt betrachten, so fällt auf, dass Urteile, die nur von einem Geschlecht geäußert werden, eher negative Attribute des anderen und positive des eigenen Geschlechts betreffen. Dagegen beziehen sich Ansichten, die geteilt werden, auf eher wertneutrale Eigenschaften. Es lässt sich also bereits im Alter von drei bis vier Jahren die deutliche Tendenz ausmachen, das eigene Geschlecht auf- und das andere abzuwerten.

Diese Tendenz trat auch in einer wiederum von Dannhauer in der DDR durchgeführten Studie an 450 Kindern im Alter von dreieinhalb bis fünfeinhalb Jahren deutlich zutage (Dannhauer, 1973). Der Autor gab bestimmte Tätigkeiten vor und ließ die Kinder urteilen, ob diese eher vom Vater oder von der Mutter ausgeübt würden. Bereits die Dreieinhalbjährigen gaben hier sehr viele geschlechtsrollenkonforme Urteile ab, und bei den Vierjährigen unterschied sich das Wissen fast nicht mehr von dem der fast Sechsjährigen. Der Vater wurde dabei als jemand charakterisiert, der Zeitung lese, vor dem Fernseher sitze, Bier trinke und Zigaretten rauche, während die Mutter die Hausarbeit erledige, einkaufen gehe, sauber mache, Wäsche wasche und Knöpfe annähe. Man bedenke, dass diese Ansichten von Kindern geäußert wurden, die in einer Gesellschaft aufwuchsen, in der die meisten Frauen berufstätig waren!

In Bezug auf Gleichaltrige stellte Dannhauer folgende Fragen ( Abb. 7.2): »Stell dir vor, die Mutter hätte einen Buben und ein Mädchen, welches Kind ist braver – stärker – hört oft nicht – hilft fleißiger – fährt schneller Roller?«. Die Kinder urteilten wiederum in Übereinstimmung mit den üblichen Geschlechtsstereotypen.

In diesem Zusammenhang zeigte sich ein interessanter Entwicklungstrend, der recht gut zu den Befunden von Kuhn passt (Kuhn et al., 1978). Die jüngeren Kinder betonen dort die Unterschiede, wo das eigene Geschlecht günstig abschneidet. So finden sich die dreijährigen Mädchen »braver« als die Jungen, während letztere bezüglich dieses Merkmals noch nicht erkennen lassen, wohin das Pendel ausschlägt. Sie wiederum beziehen aber, was das Merkmal »stärker« betrifft, bereits eine eindeutige Position.

Diese Verteilung verschiebt sich im Alter dann aber dahingehend, dass die Fünfjährigen ihr Fremd-Stereotyp an das positive Selbst-Stereotyp des anderen Geschlechts etwas angleichen, während sie das negative Fremd-Stereotyp der anderen bis zu einem gewissen Grad übernehmen. So finden fünfjährige Jungen auch, dass Mädchen braver als Jungen sind, wenn natürlich auch nicht in dem Ausmaß, wie Mädchen das von sich selbst behaupten. Und entsprechend akzeptieren die fünfjährigen Mädchen die Stärke der Jungen. Diese wiederum gestehen zu, dass sie weniger gut gehorchen und nicht so fleißig helfen.

Die Entwicklung verläuft also nicht so, dass das eigene Geschlecht stetig höher bewertet und korrespondierend dazu das andere Geschlecht zunehmend abgewertet wird, so dass man sich selbst schließlich nur noch in den rosigsten Farben, das andere Geschlecht aber ausschließlich negativ sieht. Zwar besteht eine Tendenz zu einer sich verschärfenden Polarisierung, aber gleichzeitig gibt es Anzeichen einer realistischeren Einschätzung, die dem Gegengeschlecht auch positive Seiten zugesteht und für sich selbst negative Aspekte akzeptieren kann.

Abb. 7.2: Entwicklung von Geschlechtsstereotypen bei Kindern

Gemäß Kohlberg müsste das Ausmaß der Stereotypisierung mit der Entwicklung der Geschlechtsidentität zusammenhängen; je weiter die letztere fortgeschritten ist, umso detaillierter sollte das Wissen sein. In einigen Arbeiten, wie z. B. der Untersuchung von Kuhn und Mitarbeitern, wurde dies überprüft. Hier nahm die Stereotypisierung nicht nur mit dem Alter zu, sondern war bei jenen Kindern besonders weit fortgeschritten, die auch schon zur Geschlechtskonstanz zutreffende Angaben machten. Ein solcher Zusammenhang konnte aber nicht in allen einschlägigen Studien festgestellt werden. Stereotypen kommen nämlich auch schon bei Kindern vor, die in der Geschlechtskategorisierung noch unsicher sind. Es lässt sich also nicht eindeutig belegen, dass sich das Stereotypenwissen in Abhängigkeit von der Entwicklung der Geschlechtsidentität verbessert. Vor allem ist zu bedenken, dass eine Korrelation durchaus auch auf einen umgekehrten Verursachungszusammenhang hinweisen könnte. Es wäre ja denkbar, dass manche Kinder erst Stereotype ausbilden und gestützt auf dieses Wissen dann auch beginnen, die Geschlechtsbestimmung zu meistern. Generell ist zu Untersuchungen der geschilderten Art kritisch anzumerken, dass sie allesamt die als Geschlechtsstereotypen geltenden Tätigkeiten und Eigenschaften vorgeben, so dass den Kindern dann nur noch die Möglichkeit bleibt, diese zuzuordnen. Dadurch könnte das Bild eingeschränkt werden, das sich ein Kind tatsächlich über das eigene und das Gegengeschlecht macht.

Kohlberg selbst hatte versucht, auch das spontane Wissen von Kindern über Geschlechterrollen zu erfassen, indem er Interviews mit ihnen durchführte (Kohlberg, 1966). Ab dem Alter von 5 Jahren charakterisierten die Kinder Männer als aktiver, stärker, aggressiver und furchtloser, Gefahren ausgesetzt, eher geneigt zu strafen, weniger zärtlich und weniger fürsorglich. Die Rolle der Frauen schilderten sie im häuslichen Bereich und in der Kinderbetreuung, sie galten als zärtlicher und fürsorglicher. Da Kinder in diesem Alter physische Eigenschaften als Indikator für psychische nehmen, halten sie den Stärkeren und Größeren auch für gescheiter und mächtiger. Die eher als klein, zart und schwächer wahrgenommenen Frauen dagegen erscheinen ihnen als hilfloser und dümmer.

7.3 Stereotype sind hartnäckig

Die Evidenz des relativ frühen Stereotypenwissens von Kindern ist recht beeindruckend. Nun könnte man natürlich den Standpunkt vertreten, die Kinder würden in ihren Angaben nur das widerspiegeln, was sie vom Augenschein ihrer realen Erziehungssituation her kennen. Wäre diese anders, so würde auch ihr Bild vom gängigen Klischee abweichen. Diese Erwartung hat sich bisher allerdings nicht erfüllt: Eine den traditionellen Rollenvorstellungen verhaftete Stereotypisierung stellt sich interessanterweise ziemlich unabhängig von der eigenen Familienerfahrung ein. Sie zeigt sich nämlich auch bei Kindern, deren Mutter berufstätig ist, deren Vater im Rahmen eines elterlichen Rollentausches als Hausmann wirkt, und ebenso bei Kindern, die vom Vater nie gestraft werden oder die gar keinen Vater haben. Auch die Schichtzugehörigkeit hat sich als eine Variable ohne nennenswerten Einfluss erwiesen (Baruch & Barnett, 1986). Wie Renate Valtin berichtet, stellen 10-jährige Jungen, wenn befragt, warum sie gerne Jungen sind, auch derzeit noch ihre körperliche Überlegenheit heraus und sind froh, keine Mädchen zu sein, weil die Heulsusen und zu blöd zum Autofahren seien sowie viel redeten und rumzickten. Hingegen geben Mädchen an, gern Mädchen zu sein, weil sie lange Haare hätten, sich schminken und später Kinder kriegen und Babys füttern könnten (Valtin, 2011).

Die Hartnäckigkeit der traditionellen Vorstellungen wird übrigens gerade auch von Eltern beklagt, die ihre Kinder bewusst nicht geschlechtsrollenkonform erziehen wollen. Kinder benutzen offensichtlich neben der eigenen Familie zusätzliche Informationsquellen, etwa den Kindergarten, die Straße, Läden, das Fernsehen und natürlich das Internet, wobei der Einfluss des letzteren zwar sicher beträchtlich ist, dies aber erst seit wenigen Jahren. Besonders interessant ist in dieser Hinsicht eine Studie, bei der Familien mit traditioneller Einstellung mit solchen verglichen wurden, die Gegenkultur und Avantgarde verkörperten (Weisner & Wilson-Mitchell, 1990). Die Kinder der letzteren kannten sich in den Geschlechtsstereotypen genauso gut aus wie die Kinder der traditionellen Familien. Immerhin hatten sie darüber hinaus weitere Kenntnisse über Objekte und Beschäftigungen, die nicht mit der Geschlechtstypisierung zusammenhingen, waren also in ihrer Einstellung nicht ganz so rigide wie ihre traditionell erzogenen Altersgenossen (Blakemore et al., 2009).

Trautner, der in einer Längsschnittuntersuchung die Entwicklung der Stereotypisierung bei deutschen Kindern zwischen dem vierten und zehnten Lebensjahr untersuchte, kommt Anfang der 1990er Jahre zu dem Ergebnis, dass sich an den Inhalten nichts Wesentliches geändert habe (Trautner, 1992; Trautner et al., 2005). Besonders rigide seien die jüngsten Kinder auf die üblichen Vorstellungen fixiert, was wohl damit zusammenhängt, dass sie moralische Regeln für absolut gültig halten. Im Schulalter würden sie dann flexibler. Trautner bringt diesen Befund mit generellen kognitiven Engpässen im Vorschulalter in Verbindung, die sich erst im Schulalter verbessern. Er meint deshalb, bei Vorschulkindern hätte es wenig Sinn, an den Inhalten der Stereotypen etwas ändern zu wollen. Man solle sich besser auf das Schulalter konzentrieren, wenn das Denken generell beweglicher geworden sei. Interessanterweise zeigten Kinder mit besonders rigider Stereotypisierung in jüngerem Alter diese keineswegs auch später, sondern waren zum Teil sogar besonders flexibel in ihren Ansichten. Im Übrigen stellte Trautner fest, dass seine Versuchspersonen Erwachsene ausgeprägter stereotypisierten, und zwar insbesondere das männliche Geschlecht. Letzteres passt gut zu der Beobachtung, dass der Druck, sich geschlechtsrollenkonform zu verhalten, auf Jungen stärker zu lasten scheint. Entsprechend waren die Jungen in Trautners Stichprobe auch eindeutiger geschlechtsrollenorientiert als die Mädchen. Diane Ruble und Kollegen konnten ebenfalls den Anstieg der Rigidität in Sachen Geschlechterrollen bis zum Schuleintrittsalter nachweisen, die anschließend wieder abnahm. Bemerkenswert ist, dass dabei nicht das zunehmende Alter den Ausschlag gab, sondern dass der Anstieg an Geschlechtskonstanz mit dem Rückgang an Rigidität zusammenhing. Je sicherer sich die Kinder bezüglich der Unveränderlichkeit ihres Geschlechts waren, desto weniger rigide waren sie in ihren Vorstellungen, wie ein »richtiger Junge« und ein »richtiges Mädchen« sich zu verhalten haben (Ruble et al., 2007).