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La preocupación actual por la formación de los maestros novatos y los no tan novatos

Nos gustaría comenzar este apartado de una forma alentadora, con palabras parecidas a estas: “En nuestro país existe una innumerable cantidad de programas, estrategias y actividades para acompañar a los(as) maestros(as) que recién inician su labor tales como…”. Pero no es así. Hay excepciones por parte de algunas escuelas normales superiores y facultades de educación, pero son eso, una excepción. Muchas veces nos hemos preguntado sobre las razones por las cuales los estudiantes de cualquier programa de licenciatura tienen su práctica profesional solo al final de la carrera, en alguna institución educativa que ha convenido que tales estudiantes “ensayen su profesión” en cierta clase que resulte lo menos problemática posible —o, tal vez, la más problemática para que el profesor pueda tener un momento de respiro—. Cuando el principiante llega, es la oportunidad que tiene el docente en propiedad para “hacer aquellas vueltas que no puede hacer a otra hora” o para tomarse una taza de café en la sala de profesores. Y, si el novato cuenta con suerte, el responsable de la práctica pedagógica lo visitará un par de veces durante el semestre para observarlo con actitud punitiva o decirle algo “que le sirva para más adelante”. Al final, el novel profesor queda solo y se repite la historia de Esteve con la cual hemos iniciado este capítulo: un aprendizaje por ensayo y error.

En realidad, son pocos los países que cuentan con programas de acompañamiento de los profesores novatos y, sin embargo, existen algunos modos a través de los cuales se inician. Al respecto, Vonk (1995) expone una clasificación con cuatro modelos:

1.Modelo “nada o húndete” (swim-or-sink): es el más frecuente en las instituciones educativas. En él, prácticamente no hay apoyo ni interacción con los pares, ya que supone que el desarrollo profesional es un asunto de responsabilidad individual. La aceptación por el grupo dependerá de que el nuevo docente demuestre previamente o dé una prueba fehaciente de su capacidad.

2.Modelo de “compañerismo” (collegial): supone cierta relación del nuevo profesor con alguno de los pares, pero de modo inestructurado e informal; en dicho contexto, un “colega” docente, a petición del interesado, puede proporcionarle ayuda para algunos asuntos específicos del funcionamiento docente (manejo del aula, técnicas docentes).

3.Modelo de “adquisición de competencias necesarias” (mandatory competency): se basa en el supuesto de que existe una serie de destrezas “universales” que caracterizan la “docencia eficiente” y establece una relación formal y jerárquica entre un profesor “novato” y uno “experto”. Este último orienta intencionadamente al primero hacia la adquisición de dichas competencias docentes básicas (referidas, por lo general, al manejo del aula, técnicas de enseñanza y contenido o materias por enseñar).

4.Modelo formalizado de “mentor-protegido” (formalized mentor-protegee): supone la existencia de un mentor entrenado, capaz de ayudar a profe sores debutantes a estructurar y guiar sus procesos de aprendizaje profesional y a convertirse progresivamente en profesionales autónomos y autodirigidos. El núcleo de la acción de apoyo está en el “desarrollo profesional” del debutante, integrado por tres dimensiones básicas: “personal”, “saberes y destrezas” y “ecológico-contextuales”. Implica una relación dinámica y recíproca, en un ambiente de trabajo que se establece entre un profesor avanzado en la carrera docente (el mentor) y uno que se inicia en ella (el “protegido”), con objeto de promover el desarrollo de ambos en la carrera docente.

Sin hacer un análisis exhaustivo, pronto nos damos cuenta de que en los cuatro modelos ocurre una relación básica: maestro novato-maestro experto, que se hace más intensa si seguimos el mismo orden de los modelos. El patrono de los educadores no leyó a Vonk, pero sí sabía de la importancia de esta relación. Sin duda, con los medios que tuvo a su disposición y salvaguardando su idea de educación, promovió los modelos tres y cuatro. La presencia ad latere de un maestro experto y de toda una comunidad aseguraba el aprendizaje de unos saberes básicos y necesarios en el joven maestro: saber conocer (o saber por enseñar), saber enseñar o comunicar, saber aprender, saber trabajar con y construir con, y saber escuchar e innovar.

Pero bueno, eso fue “en aquel tiempo”. ¿Qué podemos hacer ahora? Si aquella intuición sigue siendo válida, ¿cómo podríamos actualizarla? De forma específica, si la educación es un acto de creación, ¿qué podríamos crear dentro de nuestros programas de pregrado o posgrado que tienen por cometido la formación de maestros?

Dentro de este propósito, quisiera compartir dos experiencias que llevo a cabo en el Laboratorio Lasallista, seminario de IV semestre de la Maestría en Docencia. En la primera, le propongo a los maestrantes que identifiquen a un(a) “buen(a) maestro(a)” o a un(a) “mal(a) maestro(a)” de sus instituciones. Esta identificación resulta relativamente fácil si han trabajado por varios años en la institución; de lo contrario, los invito a revisar las evaluaciones docentes, a hacer una encuesta con los estudiantes de último año o a dialogar con el responsable de los procesos académicos. El siguiente paso consiste en hacerle una entrevista semiestructurada que tenga como pregunta nuclear “¿Por qué te hiciste maestro?”. Esta se encuentra acompañada por preguntas concomitantes previstas en un guión y por otras que resultan en el desarrollo de la entrevista. Sus respuestas son transformadas en un relato de vida que es llevado al seminario. Los intercambiamos y les hacemos un análisis narrativo básico para tratar de “comprobar” la siguiente hipótesis: “Una persona que ha elegido ser maestro(a) demuestra en sí mismo(a) un sentimiento de plenitud y realización”. Sobra decir que la hipótesis ha sido verificada una y otra vez, pero lo más importante son las preguntas que siguen: “¿Qué pasa cuando sucede esto?”, “¿Y nosotros? ¿Por qué llegamos a ser maestros?”. La revisión de las motivaciones y su sentido hace de la sesión un espacio para la problematización y la reflexión. No falta quien queda golpeado por el ejercicio.

La segunda experiencia consiste en organizar grupos de tres personas. Una de ellas invita a las otras dos a una de las clases que va a tener en la siguiente semana. Los invitados, de la forma más discreta posible, hacen un registro de su observación con la ayuda de un diario de campo y una videograbación de la sesión. Luego, teniendo en cuenta unos criterios muy precisos (didácticos y relacionales), hacen un análisis crítico-propositivo de la clase de su colega. Dentro de él, tratan de responder a preguntas como “¿Qué se quiso enseñar?”, “¿Con qué propósito?”, “¿Bajo qué metodología?”, “¿Qué secuencia o momentos siguió?”, “¿Con qué recursos?”, “¿Cómo evaluó?”, “¿Cómo se percibió el clima de la clase?”, “¿Cómo es la interacción del profesor con los estudiantes?”, “¿Cómo es la geografía del aula de clase?”, entre otras. Al responder estas preguntas, se les pide que destaquen lo positivo de su colega, pero que también señalen lo que podría mejorar. Para la socialización de este ejercicio, el grupo edita la videograbación y la acompañan con los elementos identificados. Regularmente, el gran grupo no se resiste a hacer sus propios aportes y, al final, bajo el principio de autorreferencialidad, toman conciencia sobre lo que cada uno hace en su propia clase: “Ver al otro me permite verme a mí mismo”. La crítica propositiva que recibe el otro también le sirve a cada uno.

Si estas experiencias tuvieran algún sentido para la formación de los maestros noveles y los no tan noveles, ¿qué más podríamos proponer, implementar o hacer para responder a la preocupación de La Salle que, aunque no es única, nos exige precisamente por estar en una universidad que lleva su apellido? Al final, nos daríamos cuenta de la riqueza de los recursos que tenemos y que facilitarían echar a andar dichas propuestas. Basta pensar en las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías de comunicación e información, la relación entre la universidad y las instituciones en donde están ejerciendo sus egresados o el número significativo de profesores(as) jubilados(as) — destacados por sus méritos académicos y docentes mientras estaban en ejercicio— que estarían dispuestos a acompañar a sus colegas que recién inician su carrera docente, por nombrar solo algunas. Este es un desafío que merece ser afrontado para dar respuesta a uno de los grandes problemas de la educación en el siglo XXI.

Referencias

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Vonk, J. H. C. (1995). Teacher induction: an essential element at the start of teachers careers. Revista Española de Pedagogía, 200, 5-25.

Notas al pie

¹Doctor y Magíster en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en Educación y Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Especialista en Educación Sexual de la Fundación Universitaria Monserrate. Especialista en Desarrollo Humano y Social del Instituto Pío X, Madrid, España. Profesor e investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle y la Pontificia Universidad Javeriana. Autor de los libros La afectividad y el proyecto de vida (1996), El discernimiento y el proyecto de vida (2002), Educadores, ministros de la Iglesia (2005), Historias de maestros para maestros (2008), Formación ético-política (2012) y Educar para la libertad (2013). Miembro del equipo de investigación Formación Ciudadana, Ética y Política. Correo electrónico: jlmeza@unisalle.edu.co

²A manera de ejemplo, véase el artículo de Gabriela Messina “Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa” (1999), que referencia más de setenta trabajos sobre el tema (disponible en http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a04.htm), y el libro de Denisse Vaillant, Formación de formadores: estado de la práctica (2002), cuyo capítulo 2 (“La formación de formadores: estado del arte”) referencia casi un centenar de trabajos del mundo hispano.

³El primer texto impreso de la Guía de las Escuelas, de 1720, termina nombrando, sin comentarios, las doce virtudes del buen maestro: gravedad, silencio, humildad, prudencia, sabiduría, paciencia, mesura, mansedumbre, celo, vigilancia, piedad y generosidad. Este conjunto se puede reagrupar en torno a tres ejes fundamentales, que, a nuestro modo de ver, siguen manteniendo vigencia: la interioridad, el dominio de sí y el compromiso educativo. Otro desarrollo de estas se encuentra en Las doce virtudes del buen maestro de San J. B. de La Salle explicadas por el Hermano Agatón (1898) y su actualización por A. Morales en el apartado “El estilo pedagógico lasallista: las doce virtudes de un buen maestro” (1990) y por F. Vásquez en el capítulo “Pensar de nuevo las doce virtudes del maestro lasallista” (2007).

⁴En varias teorías pedagógicas se afirma que el estudiante es el centro de la educación (y de la escuela). En diversas ocasiones, también se ha dicho lo mismo de la educación lasallista. Sin embargo, valdría la pena ahondar para validar tal afirmación al menos en el caso que nos ocupa. No hay duda de que La Salle creía en la importancia del alumno, pero también en la del maestro, razón por la cual hemos dicho con mucha frecuencia que la pedagogía lasallista tiene una bi-centralidad, no una uni-centralidad como la que tiene un círculo, sino como la de una elipse. Esto también nos permitiría comprender por qué para La Salle no es posible la educación si no hay un vínculo entre maestro y discípulo. Al respecto, véase Meza (2006).

LAS ESCUELAS CRISTIANAS DE JUAN BAUTISTA DE LA SALLE

en el contexto pedagógico del siglo XVII

PEDRO NEL ZAPATA CASTAÑEDA¹

Al observar la historia de las escuelas cristianas, se evidencia una evolución más o menos lineal de los modelos pedagógicos. Así pues, la pedagogía jesuita, la didáctica de Comenio y la pedagogía de las escuelas cristianas del siglo XVII pueden considerarse las precursoras del modelo activista de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, el cual, contrario al modelo tradicional, se fundamentaría en el desarrollo natural del niño.

Los orígenes históricos del modelo tradicional, en el cual se inscribían las escuelas cristianas, resultan difíciles de fijar. Sin embargo, muchos de sus planteamientos pueden encontrarse en las experiencias del pedagogo alemán Wolfang Ratke² y en los estudios teóricos del checo Comenio, quienes ya en pleno siglo XVII intentaban ofrecer una alternativa a la enseñanza practicada por los jesuitas, cuya esencia era recogida en la ordenación promulgada oficialmente en 1599 conocida con el nombre de Ratio atque institutio studiorum societatis lesu. Según Valladolid y Dávila, en su traducción de la Guía de las Escuelas de Juan Bautista de La Salle (1720/2012):

La Guía de las Escuelas es una de las obras pedagógicas que más ha influido en los siglos XVII y XVIII en la transformación de la escuela y de la pedagogía en su conjunto. Con el transcurso del tiempo esta obra se transformó en el modelo de la denominada escuela tradicional, a pesar de que, en su tiempo, fue toda una aportación innovadora a los métodos de enseñanza de las disciplinas básicas de la escuela primaria.(p. 19)

En este texto planteo la tesis de que la pedagogía de las escuelas cristianas, formulada hacia 1680, guardó estrecha relación con algunos de los principales planteamientos didácticos formulados por Comenio en su Didáctica Magna de 1630. Sumadas a la pedagogía jesuita, las dos mencionadas configuraron el denominado modelo pedagógico tradicional. En primer lugar, al igual que Juan Bautista de La Salle, Comenio planteaba la necesidad de que las escuelas fueran ampliamente extendidas. En sus palabras:

Y es de gran interés para toda la república no solo conservar esta sana costumbre [abrir escuelas], sino aumentarla de tal manera que en toda reunión bien ordenada de hombres [bien sea ciudad, pueblo o lugar] se abra una escuela como educatorio común de la juventud. (Comenio, 1630/1998, p. 67)

No obstante, Comenio, a diferencia de Juan Bautista de La Salle, planteaba una educación para los niños y niñas, quienes debían considerarse por igual:

(…) no solo deben admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos, sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas. (...)

En primer lugar, porque todos los que han nacido hombres lo fueron con el mismo fin principal, a saber para que sean hombres; esto es, criaturas racionales, señores de las demás criaturas, imagen expresa de su Creador. Todos, por lo tanto, han de ser preparados de tal modo que, instruidos sabiamente en las letras, la virtud y la religión, puedan atravesar útilmente esta vida presente y estar dignamente dispuestos para la vida futura. El mismo Dios nos asegura siempre que ante Él no hay acepción de personas. (Comenio, 1630/1998, p. 22)

Por otra parte, al clasicismo y elitismo de la ordenación jesuita, Comenio oponía un sistema educativo de base popular que partía del principio de la exigencia de escolarización para todos los niños, sea cual fuera su sexo o clase social. Esta enseñanza estaría a cargo de los poderes públicos y debería llevarse a cabo en cuatro etapas: Infantia, pueritia, adolescentia, juventus, que correspondían a cuatro escuelas de seis años cada una; propuesta formulada por Comenio en la cuarta y última parte de su obra Gran teoría de la enseñanza, publicada en 1628 y traducida posteriormente al latín con el título de Didáctica Magna (1637).

La primera escuela, Schola materna, se desarrollaría en el seno materno; según el autor, allí la madre establecería los fundamentos de la enseñanza posterior. La segunda, la Schola vernacula, la escuela de la lengua materna o escuela municipal, se habría de establecer en todos los pueblos, incluidas las pequeñas aldeas. La tercera, escuela latina o Gymnasium, debería crearse en todas las ciudades. La cuarta, académica o Universitas, se implantaría en cada país o provincia de cierta importancia. Estas novedades que ofrecía el educador checo pueden resumirse así: las primeras etapas servirían para enseñar los fundamentos, mientras que las etapas superiores deberían orientarse a los detalles.

La referencia a los pedagogos Ratke y Comenio obedece al hecho de que las formulaciones utilizadas para definir la escuela tradicional se encuentran, en general, en su obra, sin menoscabo de que el modelo tradicional beba también de otras fuentes, como por ejemplo, la pedagogía de los jesuitas. Desde mi perspectiva, las ideas de Comenio, la pedagogía jesuita y la de las escuelas cristianas de finales del siglo XVII tienen en común las siguientes características:

1.El maestro debe considerarse, sin lugar a dudas, el eje alrededor del cual gira toda la actividad educativa; en realidad, es el representante de la sociedad autoritaria en los centros de enseñanza. El maestro debe servir de guía y modelo para los alumnos, a través de su actitud moral. Veamos lo planteado por Comenio y San Juan Bautista de La Salle:

Pero como son raros, siendo tan múltiples los hombres como los asuntos humanos, aquellos que o sepan, o puedan, o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los suyos, ha tiempo que con avisado propósito se estableció que personas escogidas, notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderación de costumbres, se encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos formadores de la juventud se llamaron Preceptores, Maestros, Profesores; y los lugares destinados a estas comunes enseñanzas: Escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios, Gimnasios, Academias, etc. (Comenio, 1630/1998, p. 20)

p. ej. (GE 3,1,16) De las lecciones. El maestro cuidará de mantener el exterior muy digno, de guardar suma gravedad, sin incurrir en nada inconveniente, o que parezca propio del niño o del alumno, como sería reír o hacer algo que pudiera provocar la risa de los alumnos.

p.ej. (GE 3,1,18) De las lecciones. El maestro cuidará, sobre todo, de no familiarizarse en absoluto con los alumnos, de no hablarles con dejadez y de no permitir que le hablen sino con mucho respeto. (La Salle, 1720/2012, p. 107)

2.Lo anterior justifica la acción disciplinaria y, si fuese necesario, el mismo castigo, a partir del cual se trataría de estimular al discípulo. El temor al castigo, a la corta o a la larga, incitará el trabajo: en una primera fase, los alumnos trabajarían por temor al castigo y luego acabarían encontrando placer en el trabajo. Según Comenio, el castigo no pretende modificar el pasado sino prevenir el futuro:

(…) de manera que es necesario valerse de la fuerza para detener el mal. Este se corrige eficazmente por medio de la disciplina, esto es, con reprimendas y castigos, con palabras y azotes, conforme la gravedad del asunto lo demanda: de la falta, para sofocar en su primer brote al vicio que nace, o mejor, si es posible, arrancarle de raíz. Así, pues, debe mantenerse en las escuelas severa disciplina, no tanto para las letras (que rectamente enseñadas son goces y estímulos para el ingenio humano), cuanto para el fomento y guarda de las buenas costumbres. (Comenio, 1630/1998, p. 90)

Para Juan Bautista de La Salle (1720/2012),

p. ej. (GE 7, 2,7). De las oraciones. Así cada día de la semana en que haya clase, cada maestro explicará en su clase uno de los cinco puntos del artículo de examen que se lee para esa semana, y explicará por menudo a los escolares los pecados que pueden cometer en lo referente a ese artículo, sin determinar nunca si es pecado mortal o venial. Al mismo tiempo procurará inspirarles mucho horror a ellos y les propondrá los medios para evitarlo (p. 154)

p. ej. (GE 15,6,14) De los niños naturalmente atrevidos e insolentes. Hay que hablarles poco y hablarles siempre con gravedad cuando han cometido alguna falta. Humillarlos y corregirlos cuando el castigo pueda serles de provecho para confundirlos y doblegar su espíritu. (p. 226)

3.La disciplina y las normas estrictas de cualquier orden regulan toda la actividad escolar, incluso los mínimos detalles, para evitar que el alumno sea libre a su espontaneidad y a sus deseos. Esto plantean Comenio y La Salle:

Cierto es aquel proverbio tan repetido y popular entre los bohemios: Escuela sin disciplina es molino sin agua. De igual manera que si quitas el agua a un molino, se parará al momento, si suprimes la disciplina en una escuela, forzosamente han de retardarse todas las cosas. Como si un campo no se escarda, nace en él la cizaña perniciosa para la mies, y si no se podan los árboles, echan mucha madera y producen brotes inútiles.

En primer lugar, pienso que ante todo debe hacerse constar que la disciplina solo ha de aplicarse a los que se apartan del recto camino. Pero no porque alguno se haya extralimitado (lo hecho ya no puede anularse), sino para que no se vuelva a extralimitar. Hay que emplearla sin pasión, ira u odio; con tal candor y sinceridad, que el mismo que la sufre se dé cuenta de que se aplica en su provecho y proviene del amor paternal que por él sienten los que le dirigen; y, por lo tanto, debe aceptarla como se toma la medicina amarga que el médico receta. (Comenio, 1630/1998, p. 106)

Para Juan Bautista de La Salle (1720/2012),

p. ej. (GE 5, cap. 5). De la aritmética. Este tablero debe estar fijado en la pared en el sitio más cómodo, la parte baja elevada cinco pies del suelo, y la parte alta inclinada hacia delante medio pie. (p. 147)

p. ej. (GE 7,4,2) De las oraciones. Los alumnos estarán siempre de rodillas, con los brazos cruzados, manteniendo el cuerpo derecho, bien ordenados y con los ojos bajos. (p. 156)

p. ej. (GE 8,6,4). De la Santa Misa. Todos los alumnos caminarán siempre de dos en dos, tanto por las calles como en la iglesia, y separados cuatro pasos unos de otros, para evitar el bullicio, el tumulto y la confusión. (p. 165)

4.En sus orígenes, las pedagogías jesuitas y las de las escuelas cristianas han tratado de proteger al alumno de las tentaciones del mundo y, en general, de todos los males de la sociedad. Adicionalmente, han concedido gran importancia a la formación verbalística y libresca. A este respecto, preparar para la vida es modelar la inteligencia a base de favorecer la capacidad para la resolución de ejercicios, fortalecer las posibilidades de atención y de esfuerzo, etc. De ahí la importancia concedida a la ortografía, el latín y las matemáticas. Al respecto, esto afirman Comenio y La Salle:

Ahora tócanos demostrar que: En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse con esto que juzguemos necesario que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la humana existencia. (...)

Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no solo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean. Y hay que atender a esto, y especialmente atenderlo para que no ocurra nada, durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error. (Comenio, 1630/1998, p. 24)

p. ej. (GE 3,8,4). De las lecciones. Por la mañana leerán en latín después de haber leído el tercer libro, y por la tarde comenzarán leyendo en latín. (La Salle, 1720/2012, p. 122)

p. ej. (GE 5, 0, 17) Cuando un alumno realice una operación de aritmética, cualquiera que sea la lección, todos los demás de la misma lección mirarán al tablero, mientras permanecen sentados, y estarán atentos a los números que el alumno señale y a lo que vaya diciendo al realizar la operación. (La Salle, 1720/2012, p. 149)

5.Para los Hermanos de La Salle del siglo XVII, los ejercicios escolares resultan suficientes para desarrollar en los alumnos las virtudes fundamentales. Sobre este tema, dice Comenio (1630/1998, p. 109):

Igualmente conviene establecer en la disciplina escolar que se determinen para las artes, ciencias y lenguas, sus períodos respectivos, a fin de que, en el transcurso de un cierto número de años, se lleve a cabo toda la enciclopedia de la erudición y salgan de aquellos talleres de la humanidad hombres verdaderamente eruditos, verdaderamente morales, verdaderamente piadosos.

Que en la primera escuela materna se atenderá principalmente al ejercicio de los sentidos externos, para que se habitúen a aplicarlos con exactitud a sus propios objetos y distinguir unos de otros. En la escuela común se ejercitarán los sentidos interiores, la imaginación y la memo-ria, con sus órganos ejecutivos, la mano y la lengua leyendo, escribiendo, pintando, cantando, numerando, midiendo, pesando y aprendiendo de memoria cosas diversas, etc.

Así mismo, Juan Bautista de La Salle (1720/2012) propone:

p. ej. (GE 3,5,3) Todos formarán una sola lección, y mientras uno deletrea o lee, todos los demás de la misma lección estarán siguiendo, tanto los que deletrean y leen, como los que solo leen. (p. 119)

p. ej. (GE 4,3,1) Los alumnos dedicarán a la escritura una hora por la mañana y lo mismo por la tarde. Por la mañana desde las ocho hasta las nueve, y por la tarde, desde las tres a las cuatro. (p. 131)

6.Dado el aislamiento de la escuela (ciudadela), la arquitectura, el ambiente y el mobiliario se adaptan a dicha concepción, que se caracteriza por los espacios cerrados, que facilitan el orden y la disciplina:

Y para este fin, será bueno que todo lo que se acostumbra a tratar en clase esté pintado en las paredes del aula, ya sean teoremas y reglas, ya imágenes o emblemas de la asignatura que se estudia. Si así se hace, será increíble la ayuda en la impresión. Aquí estará bien que se acostumbren a escribir en su diario o en su cuaderno lo que oyen o leen en los libros, porque de esta manera la imaginación se ayuda y el recuerdo se efectúa fácilmente. (Comenio, 1630/1998, p. 55)

7.La enseñanza viene motivada por la competitividad, tanto en las formas de reclutamiento del profesorado como en la actividad escolar, que se valora mediante el examen. Para Comenio (1630/1998, p. 52):

El Magistrado y los Rectores de las escuelas pueden también excitar la actividad de los que estudian si intervienen por sí mismos en actos públicos (bien sean ejercicios, declamaciones y controversias, o exámenes y promociones [grados]) y reparten sin favor entre los más aplicados alabanzas y premios.

8.El aprendizaje se desarrolla a través del ejercicio de la memoria, con poca utilización del razonamiento, reforzada por la ejercitación individual o colectiva. Veamos a continuación lo que apuntan los dos autores al respecto: