Kitabı oku: «Handlungskompetenzen prüfen (E-Book)», sayfa 2

1.1.3 Drei Kompetenzdimensionen

Bei der Beschreibung des Kompetenzbegriffs in Abschnitt 1.1.1 wurde bereits darauf hingewiesen, dass sich Kompetenz modellhaft als Ausprägung von drei Dimensionen beschreiben lässt. Diese drei Dimensionen einer Kompetenz sind Wissen, Wollen und Können.

Die Dimension «Wissen» umfasst kognitive Leistungen wie Lernen, Denken, Urteilen, Verstehen, Erkennen von Zusammenhängen etc. Somit bezeichnet Wissen die Möglichkeit, Informationen zu verarbeiten, und bildet damit die Grundlage für das (kognitive) Bewältigen von Situationen. Es ermöglicht eine Auseinandersetzung (Reflexion) mit Erfahrungen und Erlebnissen (vgl. Kaufhold 2006). Im Zusammenhang mit der Orientierung an Handlungskompetenzen wird häufig kritisiert, (Fach-)Wissen hätte gegenüber der Wissensorientierung an Bedeutung verloren. Das stimmt so nicht. Fach- und Faktenwissen ist auch bei der Kompetenzorientierung zentral. Wissen ist eine der drei Kompetenzdimensionen und darum bedeutungsvoll: Ohne Wissen keine Kompetenz! Relevantes Wissen soll tief, fokussiert und an übergeordneten Theorien, Methoden, Strategien und Modellen ausgerichtet sein.

Die Kompetenzdimension «Können» umfasst die Bereiche Fähigkeiten und Fertigkeiten. Fähigkeit ist die körperliche und geistige Voraussetzung eines Menschen, mit der er Leistungen erbringt oder eben Situationen erfolgreich bewältigt: «Eine Person ist dank ihres kräftigen Körperbaus fähig, 25 Kilogramm schwere Zementsäcke problemlos zu heben.» Davon unterscheiden sich die Fertigkeiten (engl. skills). Diese stellen die erworbenen Anteile eines Verhaltens dar und können durch Üben so erlangt werden, dass sie auch unbewusst stattfinden können. Beispiele dafür sind Lesen, Schreiben, Rechnen, Sprechen, Autofahren, Schrauben anziehen oder Computerprogramme installieren.

«Wollen» vervollständigt die drei Dimensionen der Kompetenz. Mit Wollen sind Werte und Einstellungen (vgl. z.B. Walzik 2012) sowie Motive und das Gefühlsleben (emotionale Disposition) gemeint (vgl. z.B. Kaufhold 2006). Situationen und Herausforderungen lassen sich nur mit entsprechendem Antrieb beziehungsweise entsprechender Bereitschaft und Motivation bewältigen. Solche Treiber können unter anderem Bedürfnisse, persönliche Beziehungen sowie Grundhaltungen gegenüber Dingen, Aufträgen, Situationen sein. Auch die Bedeutsamkeit einer Handlung kann sinnstiftend sein und sie auslösen. Die Treiber beeinflussen die Qualität von Handlungen und ihrer Ausführung.

Eine anschauliche Darstellung der Kompetenzausprägung präsentiert Schubiger (2013) in seinem Lernprozessmodell RITA (siehe Abbildung 1). Er stellt die Kompetenzausprägung als einen Quader mit den drei Dimensionen «Wissen», «Können» und «Wollen» dar [Kompetenz = Wissen x Wollen x Können]. Je stärker eine Dimension ausgeprägt ist, desto größer wird das Volumen des Quaders und somit die Kompetenzausprägung.

Abbildung 1:

Kompetenzausprägung nach Schubiger (2013, S. 24)

Diese Darstellung berücksichtigt die Tatsache, dass sich die drei Dimensionen nicht vollständig trennen beziehungsweise isolieren lassen, was auch die Beurteilung einer Kompetenz herausfordert. So sind zum Beispiel sowohl Fachwissen als auch fachliche Fertigkeiten notwendig, um eine Praxissituation handelnd zu bewältigen. Eine zu meisternde Situation muss analysiert werden können [Wissen], um einen Lösungsweg zu bestimmen und dann auszuführen [Können]. Damit eine Handlung tatsächlich ausgeführt wird, muss eine Motivation oder ein motivierender, sinnstiftender Anlass bestehen [Wollen]. Der Grund zur Ausführung einer Handlung kann die Art der Situationsbewältigung förderlich oder hemmend beeinflussen. Ein anschauliches Beispiel ist wiederum das Streichen einer Wand mit Farbe. Es braucht das Fachwissen für die richtige Farbwahl und das Beurteilen des Untergrunds [Wissen]. Körperliche Fähigkeiten und Fertigkeiten sind Voraussetzung für die Werkzeugführung und den Transport der Farbe. Die Fertigkeit, die Farbe regelmäßig und nicht zu dick aufzutragen, ist erlernt und erprobt [Können]. Ist die Arbeit mit einem persönlichen Nutzen verbunden oder gut bezahlt, kann das einen förderlichen Einfluss auf die Qualität der Ausführung haben [Wollen].

1.1.4 Vier Bereiche einer Handlungskompetenz

Eine andere Betrachtungsweise von Kompetenz liefert Roth (vgl. Walzik 2012). Er unterscheidet ebenfalls drei Dimensionen (in der Folge Bereiche) von Kompetenzen.

Eine kompetente Person kann

 mit unbelebten Dingen oder Symbolen ihrer Umgebung zu tun haben [Fachkompetenz],

 mit belebten Dingen, also Menschen, ihrer Umgebung umgehen [Sozialkompetenz] oder

 mit sich selbst als Person beschäftigt sein [Selbstkompetenz].

Die sogenannten Methodenkompetenzen, die sich als vierter Bereich etabliert haben, sind übergreifender Art. Sie umfassen alle Kompetenzen, die es einer Person ermöglichen, Arbeits-, Problemlöse- und Analysetechniken sowie Verfahrensweisen anzuwenden, Informationen zu beschaffen und zu verarbeiten. Im Hinblick auf das Malerbeispiel bedeutet Methodenkompetenz das strukturierte und geplante Vorgehen beim Streichen einer Wand. Die Malerin beurteilt den Untergrund, deckt die Umgebung schützend ab, grundiert bei Bedarf die Grundfläche, trägt die Farbe fachgerecht auf und berücksichtigt Materialwahl, Trocknungszeit, Zeitaufwand etc. Sie folgt einem sinnvollen Prozess, wendet also eine Methode fachgerecht an.

Häufig werden Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz ebenfalls als Dimensionen einer Kompetenz bezeichnet. Weil der Dimensionsbegriff in diesem Buch bereits im Zusammenhang mit den Dimensionen einer Kompetenz [Wissen x Wollen x Können] verwendet wird, wird in der Folge und lediglich zur begrifflichen Abgrenzung von Bereichen einer Kompetenz [Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz] gesprochen.

Eine trennscharfe Abgrenzung und Differenzierung der vier Bereiche untereinander ist nicht notwendig. Sie sind gesamthaft als ein Modell zu betrachten, bei dem die Kompetenzbereiche ineinander übergehen und nicht eindeutig zu trennen sind. Modelle bilden nicht die Wirklichkeit ab, sie dienen der Reduktion und damit der Verständlichkeit von komplexen Zusammenhängen. So ist die Bezeichnung und Festlegung von vier Kompetenzbereichen nicht abschließend und alleingültig. Sie sind als Kompromiss zu verstehen und werden in diesem Buch pragmatisch verwendet, weil sie in der Bildungslandschaft verbreitet und gut verständlich sind.

Beispielsweise haben kommunikative Kompetenzen und Lernkompetenzen einen ähnlichen Status wie Methodenkompetenzen. Sie können wie die Methodenkompetenzen übergreifend zu den anderen drei Kompetenzbereichen gesehen werden. Kommunikative Kompetenzen stellen die Bereitschaft und Befähigung dar, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie diejenigen Dritter wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen. Mit Lernkompetenz beschreibt man die Bereitschaft und die Fähigkeit, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere die Fähigkeit und Bereitschaft, Lerntechniken und Lernstrategien zum Beispiel im beruflichen Kontext zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen (vgl. KMK 2018).

Verschiedene Autorinnen und Autoren beschreiben für vergleichbare Kompetenzausprägungen andere Modelle, Begriffe und Schwerpunkte. Dabei weisen diese Begriffe und ihre Definitionen häufig große Ähnlichkeiten und inhaltliche Überschneidungen auf. Sie beschreiben mehr oder weniger dasselbe. Je nach Kontext und Einsatzgebiet werden bestimmte Kompetenzmodelle und Begriffe bevorzugt und nutzungsbestimmt gewichtet.

Häufig wird im Zusammenhang mit Kompetenzen auch von überfachlichen oder fachübergreifenden Kompetenzen, Schlüsselqualifikationen, Schlüsselkompetenzen, Kernkompetenzen, Lebenskompetenzen etc. gesprochen. Damit sind vorwiegend Kompetenzausprägungen gemeint, die ihren Schwerpunkt nicht im reinen Faktenwissen haben, sondern zumeist in den Bereichen Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz. Sie sind meistens nicht eindeutig oder ausschließlich einem der vier Kompetenzbereiche zuzuordnen, sondern mehreren.

Tabelle 1 beschreibt die vier Kompetenzbereiche Fach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz (vgl. SBFI 2018a). In der linken Spalte sind die Begriffe definiert und in der rechten Spalte präzisiert. Die Beschreibungen sind berufsneutral (Berufsleute) gehalten.

Fachkompetenz Berufsleute bewältigen berufstypische Handlungssituationen zielorientiert, sachgerecht und selbstständig und können das Ergebnis beurteilen.	Berufsleute wenden die berufsspezifische Fachsprache und die (Qualitäts-)Standards sowie Methoden, Verfahren, Arbeitsmittel und Materialien fachgerecht an. Das heißt, sie sind fähig, fachliche Aufgaben in ihrem Berufsfeld eigenständig zu bewältigen und auf berufliche Anforderungen sowie Gefahren und Risiken angemessen zu reagieren.
Methodenkompetenz Berufsleute planen die Bearbeitung von beruflichen Aufgaben und Tätigkeiten und gehen bei der Arbeit zielgerichtet, strukturiert und effektiv vor.	Berufsleute organisieren ihre Arbeit sorgfältig und qualitätsbewusst. Dabei beachten sie wirtschaftliche und ökologische Aspekte und wenden die berufsspezifischen Arbeitstechniken, Lern-, Informations- und Kommunikationsstrategien zielorientiert an. Zudem denken und handeln sie prozessorientiert und vernetzt.
Sozialkompetenz Berufsleute gestalten soziale Beziehungen und die damit verbundene Kommunikation im beruflichen Umfeld bewusst, konstruktiv und verantwortungsvoll.	Berufsleute gestalten ihre Beziehungen zur vorgesetzten Person, im Team und mit der Kundschaft bewusst. Sie gehen mit Herausforderungen in Kommunikations- und Konfliktsituationen konstruktiv und verantwortungsbewusst um. Sie arbeiten in oder mit Gruppen und wenden dabei die Regeln für eine erfolgreiche Teamarbeit an.
Selbstkompetenz Berufsleute bringen die eigene Persönlichkeit und Haltung als wichtiges Werkzeug in die beruflichen Tätigkeiten ein.	Berufsleute reflektieren ihr Denken und Handeln eigenverantwortlich. Sie sind hinsichtlich Veränderungen flexibel, lernen aus den Grenzen der Belastbarkeit und entwickeln ihre Persönlichkeit weiter. Sie sind leistungsbereit, zeichnen sich durch ihre gute Arbeitshaltung aus und bilden sich lebenslang weiter.

Tabelle 1:

Definition Kompetenzbereiche

1.1.5 Modellsynthese

Welches Kompetenzmodell gilt beziehungsweise stimmt nun? Das Modell der drei Dimensionen «Wissen x Können x Wollen» oder dasjenige der vier Bereiche Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz? Oder doch das Kompetenzen-Ressourcen-Modell von Le Boterf? Wie gut passt die Definition von Weinert? Oder ist vielleicht die weitverbreitete KoRe-Methode mit den Ressourcen Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen am besten geeignet? Die pragmatische Antwort lautet: Alle sind gültig!

Alle Modelle beschreiben Kompetenz. Es ist wie das Messen einer Strecke. Man kann die Distanz zwischen zwei Städten in Meilen oder in Kilometern messen. Die Entfernung bleibt die gleiche. Egal, welche Maßeinheit (oder übertragen welches Modell oder Verständnis) gewählt wird.

Sich auf ein einziges Kompetenzmodell festzulegen, birgt die Gefahr, gute Elemente anderer Modelle zu vernachlässigen. Es ist also Geschmackssache oder von spezifischen und situationsbezogenen Argumenten geleitet, für welches Modell man sich entscheidet.

In der Berufsbildungslandschaft sind die beiden Modelle «Wissen x Können x Wollen» und «Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz» verbreitet. Sie werden häufig gleichzeitig und ergänzend verwendet. Die beiden Modelle lassen sich gut zusammenführen (synthetisieren) und bilden zusammen das leitende Kompetenzmodell für dieses Buch (siehe Abbildung 2).

Abbildung 2:

Vier Kompetenzbereiche

Wie in Abschnitt 1.1.3 beschrieben, kann man sich die Kompetenzausprägung als einen Quader mit den Dimensionen «Wissen x Können x Wollen» vorstellen. Zur Veranschaulichung der Modellsynthese gehen wir von einem würfelförmigen Glasbehälter aus. Alle drei Dimensionen sind gleichermaßen ausgeprägt. In diesen Behälter gießt man nun vier verschiedene zähflüssige Farben (Kompetenzbereiche). Sie vermischen sich teilweise zu neuen Farben, bleiben aber auch rein. Wie sie sich im Innern des Gefäßes und an den Berührungsflächen vermischen, ist von außen durch die Glaswand nicht vollständig erkennbar.

Die Matrix in Tabelle 2 zeigt an einem Beispiel aus der Hörsystemakustik-Branche, wie die drei Dimensionen sowie die vier Bereiche von Kompetenzen in Beziehung gebracht werden können. An diesem Beispiel wird deutlich, wie schwierig in manchen Dimensionen und Bereichen eine eindeutige Differenzierung vorzunehmen ist.

Dimensionen Bereiche	Wissen	Wollen	Können
Fachkompetenz	Einer Kundin oder einem Kunden die Einstellungsfunktionen eines Hörsystems vollständig aufzeigen	Das optimale Hörsystem für den besonderen Hörbedarf datenbasiert ermitteln und empfehlen	Das Hörsystem fachgerecht auf den Hörbedarf einstellen
Sozialkompetenz	Grundlagen und Vorgehensweisen im Umgang mit schwerhörigen Personen beschreiben und reflektieren	Auf Widerstände und Befürchtungen von Kundinnen und Kunden im Umgang mit Hörsystemen einfühlsam reagieren	Schwierige Beratungsgespräche mit Kundinnen und Kunden über Hörsystemanpassungen führen
Selbstkompetenz	Hygienemaßnahmen pflicht- und verantwortungsbewusst einhalten	Grundhaltung der Verantwortung für die sorgfältige Betreuung von Kundinnen und Kunden entwickeln	Neue Behandlungsmethoden und Behandlungstechniken gezielt lernen und beherrschen
Methodenkompetenz	Eine Kundin oder einen Kunden über den Ablauf einer Audiotherapie strukturiert und vollständig informieren	Audiotherapien auf den besonderen Bedarf der Kundin oder des Kunden abgestimmt entwickeln	Audiotherapie mit der Kundin oder dem Kunden planmäßig und vollständig durchführen

Tabelle 2:

Kompetenzdimensionen in Beziehung zu Kompetenzbereichen

Ziel von Ausbildungen und dementsprechend von handlungskompetenzorientierten Prüfungen soll sein, alle Felder dieser Matrix abzudecken. Dies ist in der Konzeption der Ausbildung sowie des Qualifikationsverfahrens (Prüfung) zu berücksichtigen. Demnach werden idealerweise in allen Bereichen und in allen Dimensionen Ausbildungsschwerpunkte gesetzt. Selbstverständlich kann nicht in jeder einzelnen Lernveranstaltung beziehungsweise Lernsituation und an jedem Lernort (z.B. Lehrbetrieb, Berufsfachschule, überbetriebliche Kurse) umfassend und gleichzeitig in allen Bereichen und Dimensionen ausgebildet und die Kompetenzentwicklung gefördert werden. Insgesamt ist dieser Anspruch das Ziel, wenn der Ausbildung die Kompetenzorientierung als Paradigma zugrunde liegt. Dementsprechend sind angepasste Ausbildungssequenzen und Formen der Handlungskompetenzbeurteilung auszuwählen, zu entwickeln und einzusetzen.

1.1.6 Handlungskompetenzen formulieren

Im Folgenden werden die Elemente für die Formulierung von Handlungskompetenzen beschrieben. Leitend sind die Regeln für das Formulieren von Handlungskompetenzen des SBFI (2018b):

Formulierungen von Handlungskompetenzen beinhalten in der Regel vier Elemente:

1 Objekt: Der Gegenstand der Handlungskompetenz ist präzise und verständlich formuliert.

2 Kontext: Durch den Bezug zum Arbeitsgebiet konkretisieren sich die Handlungskompetenzen und sind klar von allgemeinen Arbeiten abgrenzbar.

3 Anforderung: Handlungskompetenzen geben die Mindestanforderungen wieder. Wenn diese nicht selbstständig ausgeführt werden, muss dies sichtbar sein (Beispiele: unter Anleitung, nach Checkliste, unter Überwachung).

4 Aktion: Die Verben beschreiben überprüfbare und beobachtbare Handlungen in den Arbeitssituationen. Dadurch wird die Bewertbarkeit der Handlungskompetenz sichergestellt. Das Verb wird immer am Ende des Satzes aufgeführt.

In Tabelle 3 sind einige Beispiele für Formulierungen von Handlungskompetenzen zusammengestellt.

Objekt	Kontext	Anforderung	Aktion
Die verschiedenen Elemente …	… der Organisationsstruktur …	… im Hinblick auf definierte Kriterien …	… analysieren
Den Gesundheitszustand …	… des Tiers …	… umfassend und mehrdimensional …	… beurteilen
Zeigerpflanzen als Entscheidungsgrundlage zur Wahl der Pflegemaßnahmen …	… im Wald …	… nach Checkliste …	… nutzen
Fahrzeug-Ersatzteile und Komponenten …	… für das zu restaurierende Fahrzeug …	… gemäß Vorgaben des Erstellers …	… beschaffen
Stromlaufschemas …	… aus Lichtinstallationen …	… nach einschlägigen Normen …	… zeichnen

Tabelle 3:

Formulierung von Handlungskompetenz (SBFI 2018b)

Handlungskompetenzen sind so zu formulieren, dass klare Aussagen hinsichtlich ihrer Erfüllung möglich sind. Sind sie erfüllt oder nicht? Zudem ist es günstig, wenn aus der Formulierung hervorgeht, zu welchem Beruf sie gehören. Deshalb ist bei der Wahl des Verbs darauf zu achten, dass es spezifisch ist und eine beobachtbare oder messbare Aktion bezeichnet. Dabei kann die Frage «Kann ich das beobachten oder messen?» dienlich sein. Geeignete Verben beschreiben eine konkrete Handlung, die von Dritten erkennbar ist. Beispiele dafür sind: entfernen, schmücken, reinigen, erklären, analysieren, empfehlen, berechnen, skizzieren.

Nicht geeignet sind Verben, die Gefühle ausdrücken oder kognitive Leistungen nicht beobachtbar und erkennbar machen. Beispiele: kennen, verstehen, wissen, sich bewusst sein, sich freuen, wertschätzen.