Kitabı oku: «Per una educació republicana», sayfa 2
L’exhibició de la manca de valors és un valor?
No cal ser gaire perspicaç per comprovar que a la nostra societat hi ha un consens sentimental molt gran a l’hora de reconèixer la manca col·lectiva de valors. Molt més gran que per definir una moralitat col·lectiva.
El programa electoral de CiU per a les eleccions al Parlament de Catalunya de l’any 2010 feia esment d’una “crisi de valors, de referents, que afecta l’actitud dels ciutadans i l’autoestima nacional”. Uns mesos abans l’agrupació de Lleida del PSC havia promogut una campanya titulada “Els valors no poden estar en crisi”, en què defensava “la igualtat, la justícia, la solidaritat, la sostenibilitat, la llibertat i la democràcia, principalment”. Paral·lelament, l’arquebisbe de Barcelona, el cardenal Martínez Sistach, sostenia que la moral podria haver evitat la crisi econòmica. No ha estat l’únic. Jordi Gual va publicar al diari Avui un article titulat “Una crisi de valors” (13 de setembre de 2009), en què sostenia que, a mesura que “la magnitud de la crisi econòmica s’ha anat fent palesa, comencem a entendre que és la conseqüència d’un llarg procés d’erosió d’alguns valors socials que són fonamentals per al correcte funcionament de l’economia de mercat”. Les queixes sobre la manca de valors són constants a les seccions de cartes al director dels diaris i, en conjunt, als mitjans de comunicació. Vivim en un lament permanent de la manca de valors. Al llarg dels dies que els “indignats” van ocupar la plaça de Catalunya, un gran cartell publicitari, amb les dimensions de la façana d’un edifici de set plantes d’un lateral de la plaça, deia: “El valor de tenir valors”. Al costat d’aquest eslògan hi havia dos grans pebrots i, és clar, el logo d’una coneguda multinacional d’equipament esportiu.
En la majoria dels casos les queixes sobre la manca de valors es poden entendre com una reivindicació una mica estentòria de les bones maneres i de tot allò que rebia el nom d’“urbanitat”a l’escola antiga (que no necessàriament antiquada). De fet, els bons modals no són altra cosa que un conjunt de fórmules relacionals que, precisament perquè són arbitràries, ens permeten substituir l’espontaneïtat egoista per un llenguatge comprensible per a tothom. Ens molesta que els joves i els que no ho són tant no cedeixin el seient en els transports públics a les persones grans o necessitades, que per parlar per telèfon mòbil en un lloc públic calgui ser estridentment indiscret, que no es respectin els espais comuns, que els propietaris de gossos no siguin més cívics, etc. Hi ha raons objectives per a la molèstia, però pedagògicament les hem de portar a la reflexió crítica perquè podria ser que, almenys en part, aquestes conductes siguin el producte d’una educació que ha sobrevalorat l’espontaneïtat i l’emotivitat i ha menystingut la cura dels petits gestos de la convivència diària.
L’ús de fórmules de cortesia com ara “si us plau”, “gràcies” o “perdó” no es pot perdre sense pagar un preu elevat en la calidesa de la nostra convivència. Per això recuperar-les amb decisió pot funcionar –hi ha magnífiques experiències escolars que ho confirmen– com una mena de talismà per regenerar el teixit degradat de la copertinença. Res més lluny de la veritat que la tesi segons la qual les fórmules de cortesia eren pròpies de l’educació franquista. A moltes escoles públiques europees els alumnes encara s’aixequen quan el professor entra a classe. I ho fan sense cap complex. La millor manera d’alliberar la moral de la seva condició subalterna de Maria és situar-la en el centre de la vida quotidiana, en els petits gestos que modelen les conductes fins a transformar-les en hàbits.
Oscar Wilde feia dir a un dels seus personatges “manners before morals”. Però les bones maneres són en realitat indissociables de la moralitat. Allà on comencen és on hi ha el llindar de la moralitat.
La demanda de grans valors, si no va acompanyada d’una atenció als petits valors quotidians, es redueix a fariseisme, a mera indignació moral. Per aquesta mateixa raó, és preocupant que la crítica de la mancança de valors sigui un dels pocs consensos clars que sembla capaç de produir la nostra heterogènia societat moderna.
L’escola és a l’alçada d’allò que se li demana?
Els principis i les conseqüències
Deia Dewey, amb raó, que per si mateixos tots els principis són abstractes i només es concreten en les conseqüències que resulten de la seva aplicació. En educació, les conseqüències, òbviament, són els alumnes. El nostre sistema educatiu en general i cada escola en particular es troben pel que fa a la moral exactament a la mateixa alçada que la conducta dels seus alumnes. Ara bé, les escoles catalanes –no crec que només ho facin elles, però és a elles a qui em dirigeixo– tendeixen a autoavaluar-se d’acord amb els seus grans objectius, retardant sine die l’avaluació dels resultats. Hi ha molts centres que actuen com si la noblesa dels ideals els exonerés de la responsabilitat de retre comptes a la societat que els sustenta.
Ja fa mig segle que Bogdan Suchodolski va definir l’educació tradicional com aquella que, com que es mou en l’esfera dels nobles ideals irrealitzables, és més apta per suscitar el cinisme dels joves que no pas per temperar-ne la voluntat. Hi ha, doncs, moltes maneres de ser tradicional.
Sé molt bé de què parlo. Més d’una vegada m’han criticat per “resultadista” en defensar en públic aquestes idees. Si ser resultadista vol dir que es té present la coherència entre propòsits i resultats (la claredat moral en pedagogia), ho confesso, en sóc.
Els pares que visiten diversos centres en època de matriculació amb la intenció de triar la millor escola per als seus fills d’acord amb les seves conviccions es troben invariablement amb la mateixa conducta: les persones que els reben es limiten a mostrar-los els principals objectius del seu ideari o projecte pedagògic, que curiosament solen presentar poques diferències amb els dels altres centres.
Quines són les conseqüències dels grans ideals de les nostres escoles, unes escoles que contínuament es mostren preocupades per l’educació en valors? Dividiré la meva resposta en tres parts, tenint presents els alumnes, els docents i els reptes que té plantejats la societat catalana.
Els alumnes
El nostre fracàs escolar, amb petites fluctuacions al llarg dels darrers deu anys, arriba a un terç del total dels alumnes. No és només d’escàndol, sinó d’un escàndol estructural, enquistat. Un dels majors d’Europa. Un país que conviu amb normalitat amb aquestes dades es troba en una situació d’emergència. Als països de l’OCDE només Turquia i Malta tenen resultats pitjors. La diferència és que Turquia els està millorant, mentre que el nostre nivell d’abandonament és equivalent al que hi havia cap a la meitat dels anys 90. Es pot parlar de “fracàs estructural” perquè es pot detectar molt aviat. A les proves de 4t de primària ja s’anuncia clarament el terç dels alumnes que acabarà fracassant. Això vol dir que la nostra escola és incapaç de compensar les mancances culturals d’aquesta part de l’alumnat. El que és determinant per a l’èxit escolar d’un alumne català és el nivell cultural de la seva família. El paper que juga l’escola com a factor de promoció social és, per dir-ho caritativament, pobre.
Hi ha una coincidència a l’hora d’analitzar les causes del nostre fracàs, i és prou significativa: cap estament educatiu no se’n considera responsable. A vegades s’apunta la responsabilitat de la immigració, però és una justificació hipòcrita. Les dades ens diuen, en primer lloc, que a Espanya el fracàs no ha crescut més on hi ha més immigració i, en segon lloc, que la immigració podria ser, en tot cas, responsable d’un percentatge mínim del fracàs total, de manera que, si n’eliminéssim la incidència, continuaríem amb unes dades escandaloses.
Podem assegurar que el nostre fracàs escolar no es deu a una exigència acadèmica excessiva. Més aviat s’esdevé el contrari. D’acord amb l’Avaluació de Diagnòstic 2010 del Ministeri d’Educació, només un 5% dels alumnes catalans de 2n d’ESO és a la franja superior de resultats, la de l’excel·lència. Som al nivell del País Valencià i només Canàries, Ceuta i Melilla tenen menys alumnes excel·lents que nosaltres. Quin nivell hauríem de tenir? En principi res no ens hauria d’impedir obtenir els resultats de Navarra, que té un 17% d’alumnes excel·lents. Si ara parem esment als dos nivells més baixos, que són els que estan ocupats per alumnes que no tenen les destreses necessàries per continuar estudiant, els veiem ocupats pel 19% dels alumnes catalans. Només Andalusia, Extremadura, Canàries, Ceuta i Melilla tenen més alumnes en aquestes franges.
Aquests resultats tan lamentables posen de manifest que el nostre sistema és poc just i d’una notable mediocritat, atès que el fracàs afecta especialment els fills de les famílies culturalment més pobres. Difícilment podem dir que sigui classista, si no fomenta l’excel·lència ni entre els més afavorits culturalment. Ara bé, en lloc d’ocupar-nos de donar als nens amb possibilitats de fracàs els coneixements necessaris per lliurar-los del seu destí estadístic, els oferim ideologia, animant-los a ser autònoms i creatius.
Hi ha un aspecte complementari dels nostres resultats que encara fa més esfereïdora l’anàlisi. Als països de l’OCDE el percentatge d’alumnes que abandonen el sistema escolar sense un títol elemental és inferior al percentatge d’alumnat que ocupa les franges de resultats més baixes. A Catalunya s’esdevé el contrari. Aquí tenim el 19% d’alumnes en aquesta última condició, però en fracassen gairebé el 30%. No hi ha cap altra comunitat a Espanya en aquesta situació.
Així doncs, podem dir que generem un fracàs escolar desmesurat sense produir excel·lència. És evident, per tant, que la nostra escola no es caracteritza per la capacitat de seduir intel·lectualment els nostres alumnes.
Els alumnes que arriben a l’escola amb un nivell lingüístic molt pobre només tindran possibilitats d’èxit si reben de l’escola allò que les seves famílies, per més que els estimin, no els poden donar: més estímuls intel·lectuals i més coneixements bàsics. Sabem perfectament quins alumnes necessiten aquest suport perquè, com ja hem dit, les proves d’avaluació els identifiquen molt aviat. Si no els donem el que necessiten, ens quedem sense arguments per reivindicar socialment l’escola pública. Si afegim les poques possibilitats dels alumnes, en general, per assolir nivells d’excel·lència, hem de concloure que l’escola democràtica catalana, mentre s’omple la boca defensant grans valors, no és capaç de satisfer les necessitats meritocràtiques de la nostra democràcia.
Cap nen, sigui quin sigui el seu nivell cultural, ens pot alliberar del compliment d’allò que Philippe Meirieu (2001) anomena, encertadament, “principi d’educabilitat”. La pobresa presenta reptes importants, però cap d’ells no determina el futur de cap nen. Els nens fracassen perquè no hi ha ningú que compensi les seves mancances amb el temps suplementari de docència que calgui i els demostri que poden aspirar a volar ben alt si estan disposats a esmerçar-hi l’esforç necessari.
Els docents
L’informe Talis de l’OCDE, que avalua la vida professional dels docents, deia el 2009 que els nostres ensenyants dediquen el 16% del seu temps a classe a intentar posar ordre. Confirmant aquestes dades, l’informe PISA assegura que el nombre d’alumnes afectats per interrupcions a classe és molt superior a Espanya que a qualsevol altre país. Potser per això quan es pregunta als docents pels elements de la seva feina que troben més satisfactoris indiquen, per ordre de preferència, els següents: a) estabilitat laboral, b) organització del temps laboral i c) activitat docent a l’aula. Només l’1% es manifesta molt satisfet amb el que fa. La immensa majoria es confessa o tot just satisfeta (43%) o ni satisfeta ni insatisfeta (51%).
L’informe Talis també diu que més del 30% dels directors espanyols considera que l’absentisme dels mestres i la seva falta de puntualitat dificulten l’ensenyament. Altres informes suggereixen que tres de cada quatre professors no es consideren prou valorats per l’administració. El 88% tampoc no es veu prou valorat per la societat. El 51% diu que voldria canviar de feina, però només un 20% es mostra realment disposat a fer-ho.
Hi ha, al meu parer, una certa pèrdua de referents per part d’un sector probablement petit de la professió docent, però que és un llast per al col·lectiu. No sabria parlar de percentatges, però la sensació que els mestres no estan essent valorats socialment tal com la dignitat de la seva feina exigiria és real, i els mateixos docents i els seus sindicats deuen tenir alguna part de responsabilitat en aquest estat de coses. La defensa dels legítims interessos corporatius hauria d’incloure tant els drets laborals com els d’imatge, perquè hi ha molta gent a Catalunya que fa molt de temps que veu els docents portant la contra a l’administració de torn, sigui del color que sigui. De vegades sembla que han perdut el sentit de la realitat i no el recuperaran signant manifestos unitaris on denuncien “la campanya de desprestigi vers el professorat i els sindicats que el representem, que s’està fent des d’alguns poders i des d’alguns pretesos ‘intel·lectuals’” (Manifest del 23 de gener de 2007), ni limitant-se a demanar increments de la inversió. El que han de fer és, primer de tot, defensar de manera versemblant el principi d’educabilitat, que, per una banda, s’expressa en l’afirmació orgullosa de la seva responsabilitat educativa i, per l’altra, en el compromís moral de no renunciar mai a conduir un alumne a la millor versió de si mateix. Si un mestre fa una excepció i dóna un sol cas per perdut, comença a deixar de creure en la seva competència. El cost de cada dimissió educativa és massa alt. Sigui quina sigui la seva situació, cap docent no pot renunciar a trobar els recursos que encoratgin un alumne. Una altra cosa és si té o no l’èxit que espera.
Si els docents catalans realment volen prestigiar la professió, han de creure en la rellevància del seu paper i demostrar la seva competència professional donant un pas endavant per reconèixer públicament que són coresponsables de la situació educativa catalana. La resta de sectors (administració i pares) poden fer el que considerin necessari, però els mestres haurien de gosar fer el primer pas, perquè seria un gest d’afirmació de la dignitat de la seva feina.
Cap mestre no ha de tenir inconvenient a mostrar públicament el seu compromís amb el principi d’educabilitat. Però, si preguntéssim als mestres catalans quines són, al seu parer, les principals raons del nostre fracàs escolar, ens parlarien amb tota probabilitat del desinterès dels pares i dels alumnes, de les condicions socioeconòmiques de les famílies, de la baixa despesa educativa i del nombre d’alumnes per aula. Si dirigim la mateixa pregunta exclusivament als bons mestres (que són precisament els que amb la seva actuació són capaços de contrarestar tots aquests elements), ens dirien, també amb tota seguretat, que la causa principal del fracàs escolar rau en les baixes expectatives dels alumnes (Farr, 2010). Però no podem parlar de les expectatives dels alumnes sense tenir presents les expectatives dels mestres, que són el factor essencial del rendiment dels alumnes. Si un mestre creu que un alumne no pot fer res, aquest simplement no farà res (Marzano, 2007).
Necessitem bons docents, perquè són la clau de l’èxit. La diferència entre un bon mestre i un de dolent és molt més gran del que s’acostuma a creure. Amb un mal mestre els alumnes assoleixen una tercera part de continguts que amb un bon mestre. Com que els resultats són acumulatius, l’impacte de la qualitat docent en el rendiment dels alumnes és espectacular. Imaginem tres nens que han arribat a tercer de bàsica cadascun amb un mestre diferent des de primer. El nen 1 ha tingut un mestre molt bo; el 2, un de normal; el 3, un de manifestament dolent. Si avaluéssim els seus coneixements en concloure el tercer curs, comprovaríem que el nen 2 aprova amb una nota correcta; el nen 1 no només aprova, sinó que té coneixements propis d’un alumne que té ben avançat el quart curs; el nen 3, encara que hagi fet tercer, té uns coneixements pobres, propis d’un nen que va per la meitat del segon curs.
Què fem amb els mestres dolents? Una de les veritats més desagradables del nostre sistema educatiu és aquesta: no s’hi fa res o, com a molt, se’ls canvia de centre.
Certament, hi ha escoles (públiques i privades), especialment a les zones rurals, en les quals la complicitat entusiasta de tot el professorat ha sabut guanyar-se el suport dels pares en un projecte educatiu eficient. Però no sabem com expandir el seu èxit i contagiar el sistema. No hi ha repte més urgent per al sistema escolar català que el d’aconseguir transformar les experiències reeixides en referents estimulants de les pràctiques col·lectives. Malauradament, però, no són escassos els docents que tenen com a màxima aspiració no tenir problemes.
La immensa majoria dels centres –d’això n’estic completament segur– volen millorar, però no saben què fer per aconseguir-ho. En aquests casos l’administració educativa hauria de poder demostrar que sap com ajudar-los. Encara més: hauria de poder ajudar qualsevol centre a millorar la seva situació i a promoure una millora real dels coneixements dels alumnes. Sens dubte, hauria de ser així. Però em temo que els mestres no hi tenen una gran confiança. La majoria simplement sospiten que la mateixa administració educativa que contínuament els està dient què s’ha de fer no sap exactament com garantir una millora global en un centre.
La societat catalana
Estructuralment, a Catalunya hi ha una manca de coordinació evident entre el sistema educatiu i el productiu, cosa que té conseqüències preocupants tant per al desenvolupament econòmic del país com per al dinamisme del sistema educatiu. El 24% de la població catalana o no té cap títol o només té l’elemental. Així, doncs, podem concloure que, si el nostre fracàs escolar es troba a l’entorn del 30%, estem incrementant la franja de la població sense cap títol. Acabem de veure que tenim a les franges baixes de resultats molts més alumnes del que seria raonable esperar i, a les franges altes, molts menys dels que seria legítim aspirar a tenir. Som més capaços de produir fracàs que excel·lència. L’escola catalana, si ens remetem als fets, no sembla gens interessada a promocionar el talent. Mentre que en el món empresarial la demanda de talent es considera d’una rellevància estratègica i la contractació d’una persona amb talent és vista com una magnífica inversió, l’escola mira amb reticència l’excel·lència. Recentment Xavier Marcet proposava un pacte nacional contra la mediocritat. Quantes escoles gosarien signar-lo?
El nivell educatiu de la població catalana es pot representar com un rellotge de sorra amb la cintura molt estreta. Tenim més titulats universitaris (27%) que altres regions europees similars a Catalunya i, a la vegada, més població sense estudis, però estem molt mancats de títols de formació professional.
L’FP és poc estimulant per als nostres alumnes amb qualificacions baixes. Només el 8% dels que abandonen l’ESO ho fan amb la voluntat de trobar feina, mentre que el 23% dels joves catalans entre 16 i 24 anys (154.000 en total el 2010) ni estudia ni treballa. Tampoc no és gens estimulant per als alumnes amb qualificacions altes. El 91% dels alumnes que acaba l’ESO sense repetir cap curs opta pel batxillerat. Al mateix temps, hi ha empresaris (i això ho saben bé a Foment del Treball) a qui resulta molt més interessant importar un professional estranger que formar un jove que acaba de sortir de l’FP. La manca d’atractiu de l’FP és probablement un dels elements que incideix més en l’abandonament escolar i sens dubte és responsable d’una hipertitulació universitària que sovint no està premiada amb la remuneració corresponent. El 2007 l’OCDE estimava que ens situem al capdavant de les economies occidentals quant a la sobretitulació de la mà d’obra. L’any 2009 el percentatge de treballadors amb qualificació elevada que feia feines que demanaven un nivell de formació inferior al que tenien era del 34% (el 22% al conjunt de la zona euro). Avui ja no és inusual que joves molt ben formats rebaixin el currículum per accedir a feines per sota de la seva titulació.
Un de cada dos joves espanyols és a l’atur. La comissària d’Educació de la Unió Europea, Androulla Vassiliou, va associar aquestes dades amb l’elevat índex d’abandonament escolar i amb el desequilibri que hi ha entre la formació universitària i les qualificacions que requereix el mercat laboral.
El nivell educatiu és especialment depriment pel que fa al domini de llengües estrangeres. Som a la cua de la Unió Europea.
Se sol dir que els darrers anys la causa principal de l’abandonament ha estat la facilitat per trobar feina ben remunerada que no demanava gaire formació inicial (a la construcció o a l’hostaleria), però aquesta hipòtesi no concorda amb les dades. En ple boom del totxo només el 8% dels joves que abandonaven els estudis ho feia perquè havia trobat feina. Un 21% volia buscar-ne i la resta, fins a un 70%, deixava els estudis sense cap expectativa laboral.
Mentre que al món de l’empresa la competitivitat, per raons òbvies, es pren molt seriosament, l’escola sembla blindada contra aquesta obvietat. He assistit a debats en els quals els participants es permeten el luxe de criticar la idea mateixa de capital social, simplement perquè ignoren tant la història de l’expressió com el seu significat. Sembla que molts pedagogs creguin que l’escola hauria de preparar els nens per a un món on el fracàs estarà prohibit i on la solidaritat i la filantropia substituiran la competitivitat. Però la realitat és que mentre escric aquestes línies la nostra economia està vigilada a causa dels nostres problemes estructurals i d’endeutament i ningú no pot assegurar que no se’ns acabarà intervenint. La cancellera Merkel ens ha fet explícit que, si no som competitius, no som autònoms. Mentre a l’escola ironitzem sobre la competitivitat, el món continua el seu curs i la història no ens espera. En una economia internacionalitzada, Singapur, Corea o la Xina no són països remots, sinó els nostres veïns.
La Cambra de Comerç de Barcelona ja ha alertat sobre el fet que, si no hi ha canvis en el sistema educatiu i en les tendències de l’oferta formativa, d’aquí a pocs anys Catalunya tindrà problemes de desajustament entre les titulacions dels treballadors i les demandes de feina. La posició subordinada de l’FP dins el sistema és, per tant, un llast important per a la nostra economia. La Convocatòria Social per l’Educació, promoguda per ESADE i feta pública el 4 de desembre de 2008 amb el suport de trenta-sis entitats de la societat civil, va incidir en aquesta mateixa idea. Els empresaris que van signar la Declaración Transforma España es van manifestar en la mateixa línia, tot recordant que la competitivitat és “l’ingredient clau”, sense el qual s’ensorra l’estat del benestar.
El mes de febrer de 2011 les disset grans corporacions empresarials espanyoles, que donen feina a 1.700.000 persones, es van constituir en un “think tank” per aportar idees que impulsessin la competitivitat i el creixement de la nostra economia i en milloressin la imatge i la credibilitat internacionals. Van remarcar la necessitat de recuperar la “cultura de l’esforç”.
Els diferents autors de la III Monografia Anual de FEDEA, dedicada a l’estudi de les relacions entre talent, esforç i mobilitat social (FEDEA, 2011), ens asseguren que difícilment recuperarem un creixement sostenible si no estimulem el talent i premiem de manera raonable l’esforç (Marrero & Rodríguez, 2011). Després d’assenyalar que la igualtat d’oportunitats té lloc quan la renda dels individus només depèn de factors que són sota el control personal, com ara l’esforç, constaten que Espanya és el quart país en desigualtat d’oportunitats a Europa, només superat per Portugal, Lituània i Polònia.
Es diu que un dia un alumne valent va fer observar a Hegel que hi havia fets importants a la realitat que no encaixaven amb el seu sistema d’explicació del món. Hegel, enfadat, va clavar un cop a la taula i li va respondre: “Doncs pitjor per als fets!”. Una resposta així és exactament la que l’escola no es pot permetre.
La funció de l’escola no és produir fracàs i, molt especialment, no és produir un fracàs de les dimensions del fracàs escolar català. No pot ignorar la importància del talent ni abandonar els fracassats a la seva sort.
L’escola es justifica socialment –en especial en una societat meritocràtica– com una institució que fa de pont entre la vida familiar (on el fill és tractat per ser qui és) i la vida social (on el ciutadà és tractat per allò que sap fer). Complementant l’enfocament que vaig fer a aquesta qüestió a L’escola contra el món, es pot afegir que la família és la institució on tot s’està repetint contínuament (la memòria, els lligams, la fidelitat, l’amor incondicional...) i les oportunitats mai no s’exhaureixen; a la societat, ben al contrari, res no es repeteix i les oportunitats s’han de saber aprofitar. L’escola, com a institució mediadora, és el lloc on aprenem a prescindir de la repetició i a fer-nos càrrec dels nostres actes i les nostres obres. A la família les oportunitats sempre resten obertes; a la societat i especialment al món del treball les segones oportunitats són escasses. A l’escola la repetició hauria de prendre la forma de l’entrenament. Ho fa? Si tenim presents les dades que hem donat, no tenim gaires motius per ser optimistes.
Quan intentem reaccionar escolarment o ens perdem en declaracions retòriques que posen de manifest que estem a favor de tot el que està bé i en contra de tot el que està malament, o quan apuntem directament a mesures equivocades l’esterilitat de les quals ja s’ha fet palesa amb escreix arreu del món, tendim a reduir tots els nostres problemes educatius a una dotació pressupostària insuficient, exigint als cèntims que ens solucionin els problemes causats per la nostra manca de claredat pedagògica. Si les solucions que demana el sistema educatiu fossin en els pressupostos, els països amb més despesa educativa serien els que tindrien més bons resultats, però no és així, en absolut. Des de 1971 la inversió en educació als Estats Units ha passat dels 4.300 dòlars per alumne als 9.000 dòlars (amb la inflació ajustada), sense que s’hagi pogut observar cap augment significatiu de la qualitat escolar. En el cas espanyol, la pobresa dels resultats no es va veure afectada ni per l’increment de la inversió real en educació primària i secundària (d’un 24% entre 1995 i 2008) ni per la caiguda del nombre d’alumnes en un 20% en aquest mateix període. Podríem presentar molts més exemples. Tampoc no és cert que la reducció del nombre d’alumnes per classe porti incorporada automàticament cap millora. Un professor dolent segueix essent dolent encara que tingui pocs alumnes. A més, si per incrementar les places docents necessàries per reduir les ràtios es contracten indiscriminadament nous mestres, el nivell mitjà fins i tot pot baixar. També disposem de múltiples experiències sobre aquest fet. A partir d’una quantitat que podem situar a l’entorn dels 4.000 euros per alumne, l’augment del pressupost no es tradueix en cap mecanisme de millora global.
Tots els estudis ho confirmen: allò que realment és rellevant per a l’èxit escolar és la qualitat docent i les expectatives dels alumnes.
