Kitabı oku: «Per una educació republicana», sayfa 3

Constructivisme i relativisme

El constructivisme com a egotropia

El constructivisme és una teoria psicològica (en realitat, un conjunt de teories psicològiques amb un aire de família comú) que els anys vuitanta del segle passat es va presentar a si mateixa com una nova interpretació de l’aprenentatge que obria les portes a una escola i a una societat més democràtiques. Té unes arrels variades. Hi trobem la confiança de Rousseau en la bondat de la natura i, específicament, en la bondat innata del nen; la filosofia de l’expressió de l’idealisme alemany; l’empirisme sensualista de Locke; una visió progressista de la història i de l’aprenentatge (en aquest cas, basada en l’epistemologia genètica de Piaget); la convicció deweyniana que l’alumne pot reconstruir intel·lectualment al llarg de la seva escolaritat el camí recorregut pel pensament científic a través de la història; una concepció utilitarista del coneixement, i, per damunt de tot, la ferma creença que l’únic coneixement que mereix aquest nom és aquell que el subjecte ha construït autònomament mitjançant la seva activitat descobridora.

En conjunt, els partidaris d’aquesta teoria estan convençuts que contribueix al benestar de la comunitat, al creixement de la democràcia i al desenvolupament de la societat del coneixement. Les seves idees no són noves. Totes són en la pràctica de les escoles actives de les primeres dècades del segle xx, però van ser molt ben rebudes als Estats Units i a Europa els anys setanta i vuitanta com a reacció sofisticada contra els automatismes simplistes del conductisme. La defensa d’una educació centrada en el nen i la convicció que els professors han de modificar el seu academicisme professional per passar a ser els actors d’un canvi social tenen més de cent anys, encara que com a lema propagandístic la seva capacitat de seducció sembla inesgotable. “L’alumne al centre” va ser un dels eslògans de la campanya presidencial del candidat republicà John McCain a les eleccions del 2008.

El primer que va defensar de manera explícita que el paper del professor –en el seu cas, el tutor– era “no fer res” va ser Rousseau a L’Emili, entenent que aquesta inhibició permetia al nen anar aprenent de la vida segons les seves necessitats. El nen, insistia Rousseau, no ha d’aprendre res de memòria i ha de desconfiar dels textos escrits. Ha d’aprendre a llegir el llibre viu de la natura sense la intermediació del saber erudit dels adults. Aquesta convicció estava sustentada en diferents pressupòsits: a) hi ha una natura racional de les coses que desitja manifestar les seves raons, b) hi ha una raó humana perfectament racional capaç d’entendre-les i c) la millor vida és la més natural, mentre que la social és en tot cas una realitat degradada.

En llegir Rousseau, Dewey va fer una observació interessant: “Si el mateix Rousseau hagués intentat realment educar un nen, hauria d’haver tingut alguna mena de programa”. Tenia raó. Per això no podem fer de Rousseau un defensor de l’escola pública. En tot cas el podríem veure com un pioner de l’educació a la llar.

Els darrers anys he conegut molts pedagogs que creien de bona fe que en defensar l’educació centrada en el nen obrien pas a l’escola del futur. A un d’ells li vaig regalar una còpia d’un llibre de Harold Rugg i Ann Shumaker titulat precisament The Child-Centered School: An Appraisal of the New Education. Aquest llibre, de 1928, és un magnífic exemple d’allò que Dewey anomenava educació progressista, la qual es veia a si mateixa com a alternativa global a l’educació tradicional. S’hi defensa apassionadament la llibertat i la iniciativa de l’alumne; el foment de la seva activitat i el seu interès com a motor orientador de la vida escolar; la creativitat, la lliure expressió de la personalitat, l’originalitat i la inspiració de l’aprenentatge en “the concept of Self.” Els autors critiquen, lògicament, la iniciativa del mestre, l’activitat centrada en assignatures i el puritanisme conformista i imitador.

Però, encara que la història de la pedagogia està disponible per a qui vulgui conèixer-la, el cert és que cap a la meitat dels anys vuitanta el constructivisme es presentava com el fruit madur d’una revolució cognitiva que havia destronat el conductisme, el qual passava a ser cosa del passat. Preconitzava que oferia la darrera paraula sobre teoria del coneixement, i així va ser rebut per molts psicòlegs i pedagogs. L’eslògan-mantra que diu que els alumnes només poden sentir-se motivats per aprendre si amb la seva activitat descobridora construeixen el seu propi aprenentatge, es va convertir en un dogma que a Espanya, amb el suport legal de la LOGSE, va assolir la categoria de llei orgànica. D’aquesta manera es va convertir en pedagogia oficial. En el cas de Catalunya, tan oficial que fins i tot podem parlar del triomf del nacional-constructivisme. Però els anys noranta –els de la LOGSE– ja començava a ser evident una “evolució de la revolució” al si del constructivisme que tenia molt de contrarevolució. El 1996 un dels constructivistes més notables, Bruner, s’autocriticava a The culture of education i admetia que els processos de coneixement eren molt més complexos del que havia sospitat inicialment.

Avui sembla que el constructivisme psicològic ha perdut ímpetu, al mateix temps que el constructivisme social (que defensa que la realitat està construïda socialment) ha anat prenent volada. La sociologia de l’educació i l’anomenada pedagogia crítica s’han encaminat cap a aquest nou aixopluc, cercant noves vies d’inspiració teòrica en pensadors com ara Michel Foucault, Jacques Derrida, Richard Rorty o Jean-François Lyotard, o en les noves teories feministes. En qualsevol cas, des d’un punt de vista pedagògic els efectes del constructivisme social són els mateixos que els del constructivisme psicològic: la creença que l’objectivitat del saber és només una il·lusió.

El constructivisme social és un discurs articulat sobre tres idees diferents (Hacking, 2001):

1. La contingència: tot allò que avui considerem que és la veritat podria haver estat una altra cosa.

2. El nominalisme: allò que creiem no reflecteix la realitat del món, sinó la nostra estructura lingüística.

3. L’externalisme: no podem demostrar les nostres conviccions; simplement hi creiem a causa de determinats influxos externs.

En defensa de l’objectivitat del saber

Ja fa mig segle que vivim amb el constructivisme i a hores d’ara sembla clar que li podem dirigir una ampla sèrie d’objeccions.

1. És més que dubtós que els nens tinguin esquemes mentals tan elaborats com per permetre’ls un aprenentatge autònom que els capaciti per integrar-se en el món adult. Probablement és cert que tots els éssers humans som curiosos i volem saber, però a la nostra vida quotidiana tendim a aferrar-nos a la seguretat que ens proporciona la memòria, en lloc de posar-nos a cada moment a investigar noves vies d’actuació.

2. La reflexió és una activitat complexa que exigeix un esforç considerable i que pot conduir-nos a llocs molt diversos, cap dels quals no està prefigurat per la ignorància del punt de partença. Res no ens garanteix que trobarem la resposta correcta al problema que ens preocupa, encara que ens dediquem en cos i ànima a la reflexió. Mai no podem assegurar que la conclusió a què hem arribat no faci altra cosa que ressaltar els límits de la nostra resistència intel·lectual a la fatiga. Efectivament, els nens són capaços de construir conclusions autònomament, però això no vol dir, per exemple, que ens pugui agradar que ens jutgi un tribunal de nens. Els nens sovint distorsionen els fets per tal que es puguin integrar en les seves categories mentals, i la distorsió és una falsificació. En qualsevol cas, sembla evident que és molt més fàcil trobar-se persones que intenten resoldre un sudoku o uns mots encreuats que no pas que rumiïn sobre problemes complexos de trigonometria. Els llibres que es demanen a les biblioteques públiques no necessàriament són els que fan reflexionar més i entre els lectors de premsa del cor també n’hi ha que se’ls ha educat en el constructivisme.

3. El constructivisme devalua el tracte entre l’alumne i el professor perquè es mostra poc sensible al valor pedagògic de la relació cara a cara. A mesura que l’entusiasme constructivista anava creixent, uns quants del seus partidaris van creure fins i tot que els nens havien de construir tots els seus coneixements, com si poguessin inventar la cultura objectiva de nou, redescobrint els principis generals de les ciències sense una base prèvia de coneixements ni bones instruccions d’aprenentatge. Però l’alumne, quan se l’abandona al seu ritme de treball, acostuma a dedicar-se a activitats poc exigents i no és gens inhabitual que sigui un jutge extraordinàriament benèvol del seu aprenentatge. Si la reflexió, en general, és una activitat complexa, encara és més complexa la reflexió de segon grau sobre els principis que permeten explicar les nostres accions, que no es troben en l’acció, sinó que formen el substrat o la lògica que li dóna sentit i en determina la rellevància o la irrellevància.

4. Tot i que els constructivistes sovint es presenten com a impulsors d’un aprenentatge que ajuda a pensar, aprendre a pensar és una activitat complexa que, primer de tot, necessita alguna cosa objectiva (dades, coneixements) sobre la qual es puguin aplicar operacions sofisticades com ara el judici i l’argument, la interpretació, el reconeixement, etc. Al mateix temps, si aquestes operacions han d’esdevenir hàbits, cal acompanyar-les del gaudi de les virtuts intel·lectuals de l’exactitud, la concentració, la curiositat, la paciència, la resiliència, l’honestedat intel·lectual, l’atenció sostinguda, l’autoanàlisi de l’error i el dubte, l’exigència de coherència, la consciència de què no se sap, etc. Per fer-ho possible, un bon mestre no fa mai nosa.

5. Els constructivistes ens asseguren que són especialment sensibles al valor dels coneixements que preparen per a la vida, encara que, pel pes dels seus propis arguments, el constructivisme no sembla especialment capacitat per oferir-nos una resposta clara de què és una vida reeixida.

6. Com que creu que l’autèntic aprenentatge és autònom i, en conseqüència, no programable, el constructivisme es nega a admetre una avaluació externa del coneixement de l’alumne mitjançant proves objectives. Ens diu, amb raó, que no hi ha cap avaluació que sigui objectiva, però ens amaga que la menys objectiva de totes és la que no es fa.

7. Els pedagogs constructivistes –i aquí podem incloure Carl Rogers en primera línia–, en considerar que l’únic aprenentatge que interessa al nen és aquell que exerceix una influència real en el seu comportament, donen una importància tan gran al procés d’aprenentatge que menystenen qualsevol anàlisi dels resultats (l’avaluació). Ens podem preguntar si en obrar així no deuen estar pas fent metafísica del procés, de tal manera que l’únic producte que els sembla consistent és el procés mateix (Meirieu, 2001, 90).

8. La conseqüència de la idea que el coneixement és una autoconstrucció és la pèrdua immediata de l’autoritat i objectivitat del saber i la reducció de l’autoritat referencial del mestre. Amb freqüència, els constructivistes s’expressen com si el saber tingués alguna propietat que l’incapacités per ser transmès. Si tot es construeix des del jo, aleshores el blindatge contra el món és una de les possibilitats del jo, cosa que pot derivar en un exercici narcisista sense espai per a la reciprocitat amb l’altre.

9. El constructivisme, encara que ha donat molta rellevància a les tesis de Luria o Vigotsky, sembla mancat d’una teoria acurada sobre què hi ha d’implícit en cadascun dels nostres actes comunicatius. El fet de ser ciutadans que parlem ens compromet amb la veritat d’allò que diem i, per tant, amb la possibilitat de contrastar-ho. No tot es redueix –ni es pot reduir moralment– a opinió. Si cada parlant tingués la seva racionalitat exclusiva, la vida en comú seria inviable, perquè no hi hauria cap raó consistent per mantenir-se fidel a la paraula donada. Quan parlem ens comprometem, de manera efectiva, amb fets i amb arguments. També comprometem la nostra credibilitat com a persones exposades al judici dels altres. La nostra vida quotidiana ens mostra l’existència d’una racionalitat implícita en el pensament i en el llenguatge que s’ha de preservar perquè pugui fer possible la copertinença i les seves dimensions terapèutiques i morals. La vida en comú és possible perquè creiem que tenim unes justificacions per a les nostres creences que satisfan criteris racionals contrastables i que es pot diferenciar en comú entre allò fraudulent i allò genuí. La defensa de l’objectivitat del coneixement i de la higiene del llenguatge és del tot inseparable de la defensa de l’ètica a l’escola.

10. Molts coneixements essencials per a l’aprenentatge simplement no poden ser construïts. És el cas, per exemple, de les taules de multiplicar, de les regles d’ortografia i, molt especialment, de les regles del nostre llenguatge. Per poder progressar, el nen ha d’aprendre de memòria moltes coses que aparentment no tenen cap sentit. L’aprenentatge de cor és necessari, encara que potser no és gaire interessant, mentre que les activitats interessants poden deixar un rastre molt feble en la memòria, especialment quan l’escola es converteix en una successió constant d’activitats “interessants”. Les normes de comportament social tampoc no poden ser construïdes autònomament pel nen. El constructivisme es mostra molt més capacitat per subratllar els components arbitraris que formen la columna vertebral d’una cultura que per entendre’n el valor educatiu.

11. El constructivisme social no es limita a afirmar la trivialitat que hi ha moltes coses que són el que són perquè funcionen d’una determinada manera en el món dels homes (els diners, el matrimoni, la propietat privada, etc.), sinó que anant molt més enllà afegeix que la pròpia realitat física i, en conseqüència, tot el que veiem com un fet, és una construcció social. Segons aquesta afirmació, el saber simplement reflecteix la posició del productor del coneixement en un moment històric determinat. D’aquesta manera es confonen les actituds psicològiques de la persona coneixedora amb la subjectivitat dels fets que observa. Si el coneixement –tal com creuen els constructivistes– és una construcció i pel fet de ser una representació personal de la realitat ha de ser parcial, quin motiu tindríem per creure que els fets són independents de la ment de l’observador? Quin sentit tindria, llavors, parlar de realitat?

12. Seguint amb aquesta lògica, si a l’objecte de coneixement “constructivisme” li apliquem la teoria del coneixement constructivista, hauríem de suposar que el “constructivisme” també és una construcció, però els seus partidaris tendeixen a presentar-lo com l’única teoria científica del coneixement.

13. No és difícil de veure que, malgrat les seves nobles pretensions polítiques, el constructivisme valora molt poc la transmissió del saber. Ni s’interessa per salvaguardar la transmissió ni és sensible a l’atracció del projecte moral que suposa la continuació de l’aventura cultural d’una comunitat. Està tan pendent de la psicologia individual que ignora la dimensió republicana de l’escola i el fet elemental que la preservació del valor de la transmissió demana una certa submissió.

14. Quan Álvaro Marchesi reflexiona sobre la transmissió, es pregunta pel criteri que ens hauria de permetre distingir allò que encara és necessari per fer front “a la canviant societat actual i viure satisfactòriament de forma lliure i solidària”. Ni se li acut la possibilitat que el criteri es trobi en la mateixa transmissió. Interroga la transmissió des de la seva visió específica del present, no interroga el present des del valor dialògic de la transmissió. D’aquesta manera arriba a la conclusió que “les tres principals capacitats [...] en la configuració del currículum del futur són el desenvolupament de la sensibilitat, el desig de saber i el compromís moral”. En nota a peu de pàgina afegeix: “Enfront dels moviments que proclamen la necessitat de tornar als ensenyaments bàsics, que en la literatura anglosaxona es consideren les tres erres (Reading, Writing i Reckoning –lectura, escriptura i càlcul–), jo m’estimo més ressaltar les tres esses: Sensibilitat, Saviesa i Solidaritat” (Marchesi, 2000, 168-169). No crec que cap d’aquestes esses es pugui assolir sense un tracte continu i no precisament epidèrmic amb les manifestacions estètiques i els coneixements de la transmissió, el qual ens proporciona la possibilitat d’omplir de contingut concret la formalitat buida d’aquestes grans paraules. Les tradicions es justifiquen no tant pel seu èxit com per la nostra incapacitat de prescindir-ne

15. El constructivisme parteix de la convicció individualista que cada nen aprèn d’una manera específica, però tot sembla indicar que la immensa majoria dels nens presenten més similituds que diferències en la seva manera d’aprendre i de reflexionar. Podem fer moltes tipologies d’alumnes, però amb la condició de donar més importància a allò que els diferencia que a allò que els fa semblants. La tesi de les intel·ligències múltiples, per exemple, és molt lluny de ser confirmada pels fets.

16. Els constructivistes solen menysprear la lliçó magistral. En realitat, una lliçó magistral veritablement digna d’aquest nom és una experiència pedagògica gens habitual. Requereix per part del professor un gran domini tant dels continguts com de la retòrica. Poc tenen a veure amb les lliçons magistrals els monòlegs i les macrologies dels professors sense esma, entre els quals no cal excloure els professors universitaris que critiquen la lliçó magistral. La veritat és que molts mestres que arriben a l’escola convençuts que no hi ha res pedagògicament més dolent que el professor transmissor, quan esgoten els recursos acaben recorrent a la macrologia. Una lliçó magistral de debò sol ser una font de satisfacció i d’aprenentatge. Mentre es desenvolupa, l’auditori assisteix a una vivència intel·lectual de primer ordre en la qual una idea pren forma precisa en el llenguatge, proporcionant l’experiència de l’adequació entre la llengua i el pensament. Què té de criticable pedagògicament una classe d’aquest tipus? Què té d’intel·lectualment nociu formar els alumnes en l’experiència d’escoltar atentament? Els mestres haurien de poder recórrer a la lliçó magistral com un recurs docent més. A la seducció de l’argument ben tramat, no li falta ni gaudi estètic ni valor polític, perquè, en demostrar la possibilitat de la comunicació mitjançant l’argument, educa en la construcció de la paraula pública compartida, que és l’essència de la vida democràtica.

17. En resum, el constructivisme –i aquí hi ha, al meu parer, el seu component més antipolític– ens proposa un model de la subjectivitat autoconstruït. Però un jo autoconstruït és un mite. Un mite antipedagògic, encara que tingui la capacitat indubtable d’adaptar-se molt bé a l’actual món de la publicitat, que ens vol fer creure que som posseïdors d’uns desitjos que, com que són nostres, són innocents i, per tant, ningú no té cap dret a frustrar-los. Proposar-se objectius impossibles d’assolir és una empresa que corromp qui se’ls planteja.

El constructivisme i els mètodes “suaus”

Si cada alumne és el centre absolut del seu aprenentatge, l’escola perd el sentit republicà, perquè desplaça al marge el professor i el saber. Però sabem prou bé que, quan el professor es retira, l’espai que ha deixat lliure no l’ocupa l’activitat intel·lectual dels alumnes més capacitats, sinó la impertinència dels més descarats. El professor que es retira està abandonant els alumnes febles que hauria de protegir. A l’escola la llei del més fort hauria de tenir un únic propietari: l’autoritat legítima del professor competent que, si n’és, també ha de ser el més assenyat de la classe. De la mateixa manera, quan el saber es retira del centre, l’espai vacant és ocupat immediatament per l’opinió cridanera i l’espontaneïtat impertinent. Molts constructivistes al·legarien que no entenen pas això quan defensen la centralitat del nen. I és clar que no. El que defensen en realitat és un centre ocupat per l’activitat del nen gràcies a la decisió del mestre, que és qui sempre es reserva la darrera paraula, però sospito que tampoc no acceptarien aquesta imatge d’un mestre-supervisor de la geometria docent.

Això que acabem de dir no nega la possibilitat que un bon professor constructivista tingui més èxit amb els seus alumnes que un mal professor partidari de l’ensenyament explícit dels continguts. Podríem donar el següent consell als pares: si porteu el vostre fill brillant a un centre amb alumnes brillants i professors competents i motivats, no us preocupeu per la metodologia. Sigui la que sigui, els resultats seran molt bons. Si no és així, si el vostre fill no és gaire brillant o el centre és més aviat mediocre, vigileu el seu nivell de coneixements.

En conjunt, el constructivisme pedagògic presenta un panorama bastant mediocre i, respecte als nens socialment més desfavorits, desolador. Així ho han entès importants pedagogs i intel·lectuals socialdemòcrates. Jaap Dronkers, per exemple, defensa que el principal error educatiu de la socialdemocràcia ha estat la sobrevaloració de la capacitat dels mètodes didàctics “suaus” per reduir la desigualtat d’oportunitats educatives. No només no l’han reduïda, sinó que han empitjorat el clima de les aules i han allunyat els docents del seu suport electoral tradicional a la socialdemocràcia. Pensem en les vagues que els ensenyants catalans van organitzar al conseller Maragall.

Dronkers no és un cas aïllat al si de la socialdemocràcia. Tony Judt va ser molt crític amb els “progressive educationist” i les “comprehensive schools”, que, al seu parer, han difuminat la diferència entre l’excel·lència i la mediocritat i han confós l’igualitarisme cultural amb un populisme antielitista. Dronkers, en tot cas, va una mica més enllà en mostrar que, si bé els socialdemòcrates no van ser els únics partidaris dels mètodes suaus, les altres opcions polítiques que els van donar suport se n’han anat distanciant “silenciosament”. Això és exactament el que ha passat a Espanya. El darrer quart de segle totes les lleis educatives orgàniques que s’hi han aplicat, la LODE (1985), la LOGSE (1990) i la LOE (2006), han tingut el suport del PSOE i de CiU. La LOCE (2002) ha estat l’única que ha estat aprovada pel Partit Popular només amb el suport de Coalició Canària –però mai no va entrar en funcionament–. Hem tingut moltes lleis, però un únic consens predominant.

Dronkers és prou perspicaç per adonar-se que els socialdemòcrates han de moure fitxa. Ja ho han fet els suecs i els britànics. Al meu parer, el conseller Maragall va intentar-ho i també semblava que ho intentava el ministre Ángel Gabilondo. Pensem, per exemple, que l’actual obertura d’itineraris per als alumnes de 4t d’ESO trenca, encara que tímidament, amb un dels pilars bàsics de la LOGSE, la comprensivitat fins als 16 anys.