Kitabı oku: «Erwerb der deutschen Pluralflexion»

2.1 Das Numerussystem des Deutschen

Das Deutsche besitzt die Numeri Singular und Plural. Bezieht sich ein Nomen auf nur ein Objekt, wie z.B. bei Tisch, so liegt das Merkmal Singular vor, während beim Bezug eines Nomens auf mehrere Objekte, wie bei Tische, das Merkmal Plural auftritt. Es existieren im Deutschen keine „charakteristischen Singularmorpheme“ (Wegener 1995b: 10), wie in einigen anderen Sprachen, nur der Plural wird durch einzelne Morpheme markiert.

Der Numerus im Deutschen kann als eine „semantische Kategorie, die es ermöglicht, flexivisch zwischen Einzahl und Mehrzahl zu unterscheiden“ (Weber 2001: 11), bezeichnet werden. Aus diesem Grund erscheint die Betrachtung der Möglichkeiten der Pluralbildung im Deutschen unter dem Aspekt der Semantik als sinnvoll.

Nomen können aufgrund ihrer Bedeutung in konkrete und abstrakte Nomen unterteilt werden. Zu den konkreten Nomen (Konkreta) zählen Nomen, mit denen etwas „Gegenständliches“ (Dudenredaktion 2006: 147) ausgedrückt wird:

Die abstrakten Nomjen (Abstrakta) dagegen drücken „Nichtgegenständliches“ (ebd., siehe dazu auch Löbel 2009: 265ff. und Bußmann 2002: 664) aus:

Kennzeichnend für die deutsche Pluralbildung ist ihre Eigenschaft, dass sie nur erfolgen kann, wenn es sich um ein zählbares Nomen handelt. Nichtzählbare Nomen können im Deutschen keinen Plural bilden. Eine ausführliche Behandlung der Thematik, wie der Plural im Deutschen zu klassifizieren ist, kann unter anderem bei Biermann (1982: 228ff.), Simmler (1998: 215ff.), Löbel (2009: 265ff.) nachgelesen werden und eine Betrachtung der Semantik des Numerus verschiedener Sprachen im Allgemeinen ist in Corbett (2000: 78ff.) und Itturrioz-Leza/Skopeteas (2004: 1054ff.) zu finden.

Die vorliegende Arbeit orientiert sich an dem folgenden Konzept von Wurzel:

„Da sich die semantischen Basiskonzepte in den grammatischen Kategorien nicht unmittelbar, sondern nur sehr vermittelt ausdrücken, führen wir den Begriff des grammatischen Basiskonzepts ein, der beides aufeinander bezieht. Die grammatischen Basiskonzepte lassen sich am angemessensten als Verfahren der sprachlichen Realisierung semantischer Basiskonzepte charakterisieren. So ist es z.B. sinnvoll, ein grammatisches Basiskonzept Pluralität als Verfahren zur Versprachlichung des semantischen Basiskonzepts der Mehrzahligkeit anzunehmen, ohne daß freilich zwischen ihnen eine eindeutige Zuordnung herrscht.“ (Wurzel 2001: 62)

Das heißt, dass nicht im Einzelnen auf die jeweiligen semantischen Bezüge eingegangen wird. Vielmehr geht es um die grammatische Kategorie Numerus. Dabei wird bei der Untersuchung der Pluralmorphologie von „einem semantischen Basiskonzept der Mehrzahligkeit“ ausgegangen. Es handelt sich folglich um Mehrzahl, wenn die Bezeichnung „Plural“ genutzt wird.

Nahezu in allen Publikationen zum Pluralsystem des Deutschen taucht die Bezeichnung „komplex“ für dieses System auf (siehe z.B. Wegener 1999: 1, Wiese 2012: 204, Kürschner 2008: 8). Neef (1998: 244) spricht gar von einem unerklärlichen Wunder.

Insgesamt existieren fünf native Suffixe, die zur Bildung von Pluralformen am Nomen verwendet werden1. Diese sind -e, -er, -n, -en und -s. Neben der Möglichkeit der Verwendung dieser Allomorphe besteht zum einen die Möglichkeit der Pluralbildung allein durch Umlautung und zum anderen die Möglichkeit der Kombination aus Umlaut und des Suffixes -e oder des Suffixes -er. Die Bildung des Plurals kann im Deutschen jedoch auch ohne Veränderung der Singularform erfolgen. In diesem Falle wird eine Pluralmarkierung durch das Nullallomorph -Ø angenommen und wenn es sich um ein Nicht-Femininum handelt, kann über den Artikel eine Markierung erfolgen (11). Zudem handelt es sich beim Numerus des Deutschen um eine „obligatorische Kategorie“ (Corbett 2000: 14), das heißt, dass es zwangsläufig eine Differenzierung in Singular und Plural gibt, während in anderen Sprachen nur nach Bedarf unterschieden wird.

Diese Vielzahl an Möglichkeiten der Pluralbildung und der unklare Status, ob Regularitäten existieren, erschweren die Darstellung einer Systematisierung von Bildungsregularitäten und führen zu verschiedenen Ansichten darüber, wie das System der Pluralmorphologie zu erfassen ist. Während einige Linguisten die Arbitrarität der Pluralbildung betonen (z.B. Clahsen et al. 1992, Wiese 1996, Niedeggen-Bartke 1999, Wunderlich 1999), heben andere die bestehenden Regelmäßigkeiten hervor und bezeichnen die abweichenden Formen als Ausnahmen (z.B. Mugdan 1977, Augst 1979, Köpcke 1994, Wegener 1999, Eisenberg 2000). Weitgehende Einigkeit herrscht jedoch darin, dass gewisse Tendenzen bei der Pluralbildung ausgemacht werden können. Im Deutschen gibt es die Möglichkeit, die Pluralmarkierung sowohl am Nomen mit Flexiven als auch am Artikel vorzunehmen.2

Wurzel unterscheidet zwischen drei verschiedenen „Markertypen“ (Wurzel 2001: 99). Er schließt neben den morphologischen Markern Suffix und Umlaut den Artikel mit ein, der keine morphologische Markierung ist. Diese Markertypen können sowohl als alleinige Marker (9–11) als auch in Kombination miteinander (12–15) auftreten:

Wie die Zuweisung dieser Markierungen erfolgt und wie dieses System optimal zu beschreiben ist – darüber gibt es verschiedene Ansichten. In den nächsten Abschnitten sollen die wichtigsten Beschreibungsansätze vorgestellt, ihre Gemeinsamkeiten aufgezeigt sowie ihre Differenzen herausgearbeitet werden.

Augst untersucht das „zentrale Pluralsystem“ (Augst 1979: 224) und formuliert diese Tendenzen in Form von Regeln. In Anlehnung an Augst sind im Duden unter der Überschrift „Das zentrale Pluralsystem“ drei Grundregeln aufgeführt (vgl. Dudenredaktion 2006: 183).

Die erste Regel besagt, dass Maskulina und Neutra den Plural durch das Anhängen von -e bilden:

Mit der zweiten Regel wird vorausgesagt, dass Feminina den Plural mit der Verwendung der Suffixe -en bzw. -n bilden:

Als „e-Tilgungs-Regel“ wird die dritte Regel bezeichnet. Sie beschreibt, dass bei der Pluralbildung von Singularformen, die auf ein unbetontes -e, -el, -em, -en, oder -er enden, eine Tilgung des -e zu beobachten ist, das nach der oben beschriebenen ersten Regel suffigiert werden müsste:

Diese drei Grundregeln zeigen, dass der Wortauslaut von nominalen Pluralformen einen Trochäus aufweist. Am Wortende folgt auf eine betonte Silbe eine unbetonte Silbe.

Das Phänomen der Umlautung wird in diesen Regeln nicht betrachtet. Aus diesem Grund werden im Duden neben diesen Grundregeln in Unterkapiteln „Umlaut-“ und „Zusatzregeln“ formuliert. Diese Regeln können aber nicht alle irregulären Bildungen oder bestehenden Schwankungsfälle erklären.

Auch Wegener (1992) beschreibt das deutsche Pluralsystem unter Beachtung der Aspekte des Wortauslauts und des Genus. In Anlehnung an Mugdan (1977) führt sie, mit dem Ziel eine möglichst kompakte, aber dennoch genaue Skizze des deutschen Pluralsystems zu erstellen, die wichtigsten Pluralmarker im Zusammenhang mit den beobachtbaren Regeln auf. Nur fünf Pluralmarker einschließlich Umlaut (UL) seien ausreichend und drei Hauptregeln seien auszumachen, um die Pluralbildung im Deutschen aufzeigen zu können (vgl. Wegener 1992: 226). Diese sind nach einer Abbildung von Wegener wie folgt darzustellen:

Abbildung 1: Pluralbildung im Deutschen (nach Wegener 1992)

Als „markiert“ gelten Nomen, die bei vokalischem Auslaut auf kein Schwa enden, sondern auf einen unbetonten Vollvokal (wie Auto). Dazu gehören auch Kurzwörter wie Kuli und Abkürzungen wie PKW. Die letzte Gruppe von Nomen, die als markiert gelten, zeichnet aus, dass aus verschiedenen Gründen keine Pluralbildung durch lautliche Veränderung der Nomen möglich ist, wie z.B. bei Kurzwörtern wie Loks oder bei Eigennamen. All diese Nomen mit markiertem Auslaut wählen den Pluralmarker -s.

Diese Beobachtung ist phonologisch zu erklären: Der Pluralmarker -e bzw. -en kann nur auf betonte Vokale am Wortende folgen, wie z.B. bei Ideen, da eine Suffigierung an einem unbetonten Vokal eine unnatürliche Dehnung zur Folge hätte, die so im Deutschen nicht auftritt, wie z.B. *Uhuen oder *PKWen (vgl. Wegener 1992: 228). Unmarkierte Feminina wie z.B. Uhr, Ader wählen den Pluralmarker -en bzw. -n und unmarkierte Maskulina wie z.B. Jahr, Garten wählen den Pluralmarker -e (eventuell mit Umlaut) bzw. den Nullplural.

Mit diesen Hauptregeln sei für den Großteil der Nomen die Pluralbildung erklärbar. Neben diesen Hauptregeln formuliert Wegener „Nebenregeln“ und wählt bewusst diesen Terminus, statt diese Phänomene beispielsweise als Ausnahmen zu bezeichnen, da „eine Teilregularität“ (Wegener 1992: 231) vorhanden sei. Nur Fälle der besonderen Pluralbildung wie z.B. Numeri, die nicht produktiv sind und keine Klassen bilden, sollten als Ausnahmen gelten.

Eisenberg (2000) bezieht sich ebenfalls auf Augst (1979) und Mugdan (1977). Er weist auf den Disput über Klassifikationen von Flexionstypen hin und schlägt eine Einteilung in „Genitiv Singular“ und „Nominativ Plural“ vor. Dabei unterscheidet er vier Haupttypen der Nominalflexion, die jeweils zwei Gruppen aufweisen (vgl. Eisenberg 2000: 152ff.). Im Folgenden sollen diese Haupttypen für die Pluralbildung im Nominativ vorgestellt werden.

Der erste Typ beschreibt die starke Deklination der Maskulina und Neutra:

Zum zweiten Typ zählt die schwache Deklination der Maskulina:

Der dritte Typ betrifft die gemischte Deklination der Maskulina und Neutra:

Beim vierten Typ geht es um die Deklination der Feminina:

Wie Augst, Mugdan und Wegener stellt auch Eisenberg den Auslaut und das Genus betrachtend sechs Pluraltypen heraus, deren Ausprägung hier nicht beschrieben werden sollen, da nahezu alle Erklärungen der Regelmäßigkeiten bereits in den vorangehenden Ausführungen vorgestellt wurden.

Gegen diese eher strukturalistischen Ansätze versucht Köpcke (1993) eine Regelformulierung, die „um eine psychologische Komponente erweitert [… ist], in deren Mittelpunkt der Sprachbenutzer mit seiner allgemeinen kognitiven Ausstattung steht, aufgrund derer er dazu befähigt ist, eine Art sekundäre Ordnung in das scheinbare Chaos zu bringen“ (Köpcke 1993: 20). Trotz einiger Unterschiede, wie z.B. der Annahme, dass es im Deutschen acht (vgl. Köpcke 1993: 35) und nicht neun Pluralallomorphe gibt, wie oft in der Literatur aufgeführt (siehe z.B. Ramge 1975, Werner 1969: 93, Nübling 2002: 98, Mac Whinney 1994: 302, Christen 2000: 199)3, geht auch Köpcke in erster Linie von den bisher dargestellten Annahmen aus. Der entscheidende Unterschied beruht auf seiner Fokussierung des Sprecherverhaltens (vgl. Köpcke 1993: 37). Regelmäßigkeiten in der Pluralbildung könnten zwar formuliert werden, würden jedoch kaum dafür genutzt werden können, um Feststellungen über das Sprecherverhalten, wie es in der Wirklichkeit abläuft, zu konzipieren. Bereits Mugdans Ergebnisse von 1977, in denen er feststellt, dass „15 Regeln und 21 Listen von Ausnahmen benötigt [werden], um die Pluralzuweisung zu allen nominalen Lexemen des Deutschen erklären zu können“ (Köpcke 1993: 38), würden zeigen, dass eine alleinige Formulierung von Regeln nicht ausreiche. Die zahlreichen Auflistungen von Ausnahmen deuten darauf hin, so Köpcke, dass außer der Regelaufstellung die Bildung eines weiteren Konzeptes für die Erklärung der Pluralmarkierungszuweisungen notwendig sei, und zwar das Konzept der „Schemata“ (Köpcke 1993: 82). Der Sprecher bildet in seinem mentalen Lexikon verschiedene, mit unterschiedlichen Strukturen gekennzeichnete, Schemata. Die Kennzeichnung gehe aus der so genannten „Signalstärke“ hervor, die sich aus verschiedenen Kategorien der Wahrnehmung zusammensetze. Das heißt, dass der Sprecher bei der Zuweisung von Pluralmarkierungen auf Schemata zurückgreift, die er in seinem mentalen Lexikon durch vorherige Wahrnehmungen bildet.

Dieses Konzept soll an dieser Stelle nicht ausführlicher behandelt werden, da es in Kapitel 5.1 eingehender thematisiert wird. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Köpcke davon ausgeht, dass die Markierung des Plurals eher produktorientiert nach „abstrakten Schemata“ (Köpcke 1993: 86) im mentalen Lexikon erfolgt und weniger mit durch Regeln entstandene Morphembildungen zu erklären ist.

Wie bereits angedeutet, spielt die Silbenstruktur der Nomen ebenfalls eine Rolle bei der Pluralmarkierung. Es kann festgestellt werden, dass einsilbige Wortstämme bei der Pluralbildung in zweisilbige Pluralformen umgewandelt werden, die einen Trochäus mit finaler Schwa-Silbe aufweisen:

Mehrsilbige Wörter enden bei der Pluralform ebenfalls auf einen Trochäus:

Nahezu keine Regelaufstellung erfolgt, ohne dass Ausnahmen formuliert werden. Die einzige Regel, die bei allen Systematisierungsbestrebungen auftaucht und deren Gültigkeit immer gegeben ist, ist die Regel, dass für Feminina mit Schwa als Auslaut immer ein -n suffigiert wird (vgl. Sonnenstuhl-Henning 2003: 94):

In den nächsten Kapiteln soll nun das Genussystem und anschließend das Kasussystem des Deutschen skizziert werden.

3.1 Das Numerussystem des Türkischen

Das Türkische besitzt wie das Deutsche zwei Numeri: Singular und Plural (vgl. Kornfilt 2000: 265). Die semantischen Konzepte, die für die Markierung von Plural im Türkischen existieren, unterscheiden sich jedoch wesentlich von den Kontexten, in denen die Pluralmarkierung im Deutschen obligatorisch ist.

Eine systematische Beschreibung der Pluralmorphologie im Hinblick auf ihre Markierung scheint auf den ersten Blick sehr einfach zu sein. Statt neun Pluralmarkierungsmöglichkeiten am Nomen, wie im Deutschen der Fall, existiert im Türkischen lediglich eine Möglichkeit der Pluralmarkierung. Das Pluralsuffix -ler bzw. -lar wird, je nachdem wie der letzte Vokal des Nomen lautet, an die Singularform angehängt und betont:

Handelt es sich bei dem letzten Vokal der Singularform um ein a/ı/o/u, so wird aufgrund der kleinen Vokalharmonie im Türkischen die Endung -lar suffigiert. Ist der letzte Vokal ein e/i/ö/ü, wird die Endung -ler angehängt:

Die Komplexität des türkischen Numerussystems liegt nicht wie im Deutschen in der Pluralmarkierung und der Zuweisung von Pluralflexiven, sondern in der Beschreibung der semantischen Konzepte, in denen eine Pluralmarkierung verwendet wird bzw. obligatorisch ist. Dieser Aspekt zeigt uns wieder, wie sehr die Betrachtung von grammatischen Phänomenen auf den verschiedenen Ebenen der Sprachwissenschaft als notwendig erscheint. Sowohl die Betrachtung auf morphologischer, phonologischer, syntaktischer, pragmatischer als auch semantischer Ebene ist hier für die Beschreibung des Numerussystems im Türkischen mit einzubeziehen, um die Sprachverwendung adäquat abbilden zu können. Diese semantischen Konzepte bilden die Funktionen, die die Pluralmarkierung im Türkischen erfüllen können.

Das Thema Pluralbildung und Pluralmarkierung wird in verschiedenen Grammatiken des Türkischen oft unzureichend und teilweise unsystematisch behandelt (siehe z.B. Underhill 1976, Lewis 2000, Moser-Weithmann 2001, Kornfilt 2000). Als eine mögliche Erklärung für diese Beobachtung können die oben erwähnten Unterschiede bezüglich der Verwendung der Pluralmarkierung genannt werden, und zwar die eigenen semantischen Konzepte der türkischen Sprache, die hinter der Pluralmarkierung und ihrer Auslassung stehen können. Eine gute, wenn auch relativ kurze Übersicht über die existierenden Ausprägungen von Singular und Plural im Türkischen ist in Ersen-Rasch (2004: 24ff.) zu finden. Die im Folgenden genannten Beispiele basieren auf ihren Ausführungen.

Bei der Betrachtung der Funktion des türkischen Pluralsuffixes lassen sich erhebliche Unterschiede im Vergleich zu den Funktionen der Pluralmarkierungen im Deutschen feststellen. Zudem kann das „zweiförmige Suffix“ (Kissling 1960: 20) –ler/-lar zum einen, wie bereits gezeigt wurde, den Plural markieren, aber auch als Possessivsuffix (3. Person Plural) fungieren (Göksel/Kerslake 2005: 68f., siehe dazu auch Schroeder 1999: 26f.):

Hierbei liegt eine Ambiguität bezüglich der Verwendung des Possessivsuffixes vor (siehe Göksel/Kerslake 2005: 170f.). Es kann sowohl Plural und 3. Person Singular Possessiv (44), als auch 3. Person Plural Possessiv (45), sowie Plural und 3. Person Plural Possessiv (46) ausdrücken:

Auch in ihrer Funktion als Pluralmarker, um Pluralität und Mehrzahl auszudrücken, kann das Pluralsuffix –ler/-lar im Türkischen eine Vielzahl von Funktionen ausüben (siehe z.B. Göksel/Kerslake 2005: 129ff., 165ff., 228f., 283). Im Folgenden sollen diese in drei Funktionen zusammengefasst werden:

Funktion I:

Das Pluralsuffix -ler bzw. -lar kann die Vielzahl von „individualisierten Elementen“ (Ersen-Rasch 2004: 25) einer Klasse ausdrücken1:

In (47) geht es nicht um die Klasse Blumen, sondern um bestimmte, „individualisierte Elemente der Klasse“ (ebd.), die im Deutschen in (47) mit dem definiten Artikel ausgedrückt werden. Der Beispielsatz (49) ist aus Ersen-Rasch (ebd.) übernommen. Sie führt diesen Satz als Kontrast zu folgenden Sätzen auf, um den individualisierenden Aspekt des Pluralsuffixes zu zeigen:

(vgl. Ersen-Rasch 2004: 25)

In diesen Sätzen findet keine Markierung der Singularform statt, da es nicht um bestimmte Bücher geht. Bei der Betrachtung dieser Darstellung kommt folgende Frage auf: Liegt der Grad für die Individualisierung der Elemente der Klasse Buch in Beispiel (48) nicht bei der Verwendung des Personalpronomens bzw. des Suffixes, das das Personalpronomen 1. Person Singular markiert? Denn beim Weglassen der Markierung fällt der individualisierende Aspekt weg, wie der folgende Beispielsatz zeigt:

Aus diesem Grund erscheint der Beispielsatz (49) ungeeignet, um die individualisierende Eigenschaft des Pluralsuffixes aufzuführen. Die Möglichkeit der Individualisierung durch Einsatz des Suffixes im Türkischen wird an dieser Stelle nicht bestritten. Unter diesem Aspekt der Individualisierung können sogar Pluralformen von Nomen gebildet werden, die im Deutschen nicht in den Plural gesetzt werden können:

(vgl. Ersen-Rasch 2004: 26)

Funktion II:

Das Pluralsuffix -ler/-lar kann unterschiedliche, „nicht gleichartige Teile einer Klasse in einem Suffix zusammen[zu]fassen“ (Ersen-Rasch 2004: 25):

Die Pluralbildungsregeln im Türkischen sind jedoch nicht immer strikt (vgl. Ketrez/Aksu-Koc 2009: 39), so dass beispielsweise in diesem Falle auch die Pluralendung weggelassen werden kann, ohne dass sich die Bedeutung des Satzes ändert:

Das Suffix ist jedoch nicht immer fakultativ.1 Wenn beispielsweise die Sorte von etwas ausgedrückt werden soll, ist das Suffix obligatorisch und kann nicht weggelassen werden2:

(vgl. Ersen-Rasch 2004: 25)

Funktion III:

Das Pluralsuffix -ler/-lar kann die Häufigkeit einer Handlung ausdrücken.

Durch das Anhängen der Pluralendung kann auch eine oft auftretende Handlung beschrieben werden, wie das folgende Beispiel von Ketrez (2004) verdeutlicht:

(vgl. Ketrez 2004: 8)

Erst mit der Deutung, dass das Kind viele Finger, beispielsweise von anderen Personen hochhielt, wäre für die Endung -lar in parmaklar eine Pluralfunktion anzunehmen, was möglich ist, da keine Markierung durch ein Possessivsuffix oder Ähnliches vorhanden ist.

Sowohl der obige Beispielsatz (56) als auch die Sätze (50–52) zeigen, dass beim Ausdruck der Pluralität in diesen Fällen keine Markierung am Nomen vorgenommen wird. In (50) ist dies mit der Regelung im Türkischen zu erklären, dass keine Pluralendung nach Zahlwörtern1 angehängt wird, da der Plural mit dem Zahlwort als markiert gilt (vgl. Moser-Weithmann 2001: 31). Dies wird mit dem Prinzip der Ökonomie, das typisch für das Türkische ist, erklärt und gilt auch bei anderen, die „Quantität“ ausdrückenden Wörtern, wie in (51) und (52) (vgl. Ersen-Rasch 2004: 25).

Einzige Ausnahmen, bei denen trotz Zahlwort eine Markierung am Nomen erfolgt, stellen Nomen dar, die „die Bedeutung von Eigennamen haben, wie z.B. yedi cüceler (Die sieben Zwerge), kırk haramiler (Die vierzig Räuber)“ (Moser-Weithmann 2001: 31).

Eine Markierung des Nomens ist im Türkischen in folgenden Fällen ebenfalls nicht möglich:

(vgl. Ersen-Rasch 2004: 25)

Dies kann mit der Eigenschaft der türkischen Singularform, dass sie „auch für den unbestimmten Plural gebraucht werden kann, der dann Kollektivbedeutung hat: elma (Äpfel), orman (Wälder)“ (Moser-Weithmann 2001: 27), erklärt werden.

4.2 Die Rolle des Alters

Bei der Frage nach der Rolle des Alters beim Erwerb der Zweitsprache handelt es sich um eine zentrale Fragestellung der kindlichen Zweitspracherwerbsforschung. Wann ist die Erstsprache bereits ganz oder teilweise erworben, so dass es sich beim Erwerb der zweiten Sprache um eine Zweitsprache handelt und wann gilt die zweite Sprache noch als weitere Erstsprache, die erworben wird?

„Die Frage, wie alt ein Kind sein muß, bevor es sich seine Umwelt für den Spracherwerb nutzbar machen kann, entspricht der Frage, wie jung ein Individuum sein muß, bevor es zu spät ist, Sprechen und Sprache zu erwerben. Vieles spricht dafür, daß der primäre Erwerb der Sprache von einem bestimmten Entwicklungsstadium abhängt, dem ein Individuum mit der Pubertät schnell entwächst.“ (Lenneberg 1977: 177)

Dieses Zitat von Lenneberg, einem der ersten Vertreter der „Critical Period Hypothesis“ (Birdsong 1999), beinhaltet zwei zentrale Aussagen, die wichtige Anhaltspunkte für die Beantwortung der oben formulierten Frage liefern: Erstens verdeutlicht Lenneberg, dass es einen Zeitpunkt gibt, an dem es „zu spät“ für einen Spracherwerb sein kann, bei dem die Zielsprache „mit Hilfe der ursprünglichen Erwerbsmechanismen wie eine Erstsprache erworben werden [kann]“ (Rothweiler 2007: 125). Die Frage nach diesem Zeitpunkt sei genauso wichtig wie die Frage nach dem Beginn des Spracherwerbs. Zweitens konkretisiert er auch den Zeitpunkt, ab wann er nicht mehr ganz so erfolgreich verläuft, nämlich mit dem Eintreten der Pubertät.

Diese Annahmen sind jedoch nicht unumstritten. Einer der Hauptkritiker in der Diskussion ist Bialystok (1997). In ihrer Studie erreichen die untersuchten Jugendlichen, die die Pubertät hinter sich hatten, bessere Ergebnisse als die Kinder. Aus dieser Beobachtung heraus zweifelt sie an der Aufrechterhaltung der Critical Period Hypothesis, die besagt, dass der „Spracherwerb, der in der frühen Kindheit beginnt, signifikant besser endet“ (Turgay 2010: 10) als der Erwerb nach der Pubertät. Diese Diskussion zeigt, wie komplex das Phänomen Spracherwerb ist und wie viele Faktoren hierbei mitwirken. Die von Bialystok untersuchten Jugendlichen mögen ein besseres Ergebnis bei den Aufgaben ihrer Studie erreicht haben. Doch welche Sprachbereiche wurden dabei abgefragt? Wie wurden diese Ergebnisse erzielt? Welche Erhebungsmethoden wurden eingesetzt? Denn andere Studien (z.B. Bast 2003 und Dimroth 2007) erhalten andere Ergebnisse, die zeigen, dass jüngere Kinder bessere Fortschritte erzielen als Jugendliche. Eine Betrachtung der Studien im Hinblick auf die zuletzt gestellten Fragen zeigt, dass eine differenzierte Analyse unabdingbar für die Klärung der Frage nach der Rolle des Alters ist. Die unterschiedlichen Sprachbereiche verlangen unterschiedliche kognitive Voraussetzungen, so dass sie in unterschiedlichen Erwerbsphasen erworben und optimiert werden (vgl. Dimroth 2007: 134). Wie festgestellt werden kann, ist die Hypothese der kritischen Periode nicht einfach zu übertragen und wird unter anderem auch oft kontrovers diskutiert (weiteres zu der Diskussion siehe Birdsong 1999, Chriswick 2007, Singleton 1995, Johnson/Newport 1989, Krashen/Scarcella/Long 1982).

Meisel (2004) stellt das dritte bis vierte Lebensjahr als den entscheidenden Lebensabschnitt bei der Beantwortung der Frage, in welchem Alter die erstsprachlichen Strukturen „bereits ganz oder teilweise gemeistert werden“, dar. Rothweiler argumentiert auch dafür:

„Bis zum Alter von etwa drei bis vier Jahren erwerben einsprachige Kinder die zentralen grammatischen Strukturen ihrer Sprache. Wenn man davon ausgeht, dass gerade im Erwerb dieser Strukturen sprachspezifische Erwerbsmechanismen wirksam sind, dann sollte die kritische Phase nicht vor dem Abschluss des dritten Lebensjahres enden.“ (Rothweiler 2007: 126)

Demnach handelt es sich um kindlichen bzw. frühen Zweitspracherwerb, wenn der Erwerbsbeginn der Zweitsprache mit drei bis vier Jahren erfolgt. Tracy/Gawlitzek-Maiwalds (2000) Ergebnisse stehen hiermit auch in Übereinstimmung, denn sie gehen nur von einem doppelten Erstspracherwerb aus, wenn der Erwerb einer zweiten Sprache spätestens im ersten oder im zweiten Lebensjahr erfolgt.

Es kann festgehalten werden, dass diese Phase wohl nicht vor dem Ende des dritten Lebensjahres liegt. Rothweiler (2007) nimmt zudem an, dass sie nicht bis zur Pubertät dauert, wie Lenneberg und andere annehmen, sondern „spätestens mit dem Alter von 10 Jahren [endet]“ (Rothweiler 2007: 125).

Welche Rolle spielen die Unterschiede in den zu erwerbenden grammatischen Strukturen? Thoma/Tracy (2006) beobachten im frühen Zweitspracherwerb ähnliche Entwicklungsverläufe wie im Erstspracherwerb. Hierbei handelt es sich um Kinder, die im Alter von drei bis vier Jahren mit dem Erwerb der Zweitsprache beginnen (vgl. Thoma/Tracy 2006: 65). Entscheidend ist hierbei der untersuchte grammatische Bereich. Gegenstand der Untersuchung ist der Erwerbsverlauf für die Verbstellung im Deutschen. Inwieweit kann aber der Erwerb von diesen syntaktischen Strukturen mit dem Erwerb von morphologischen, semantischen, phonologischen und pragmatischen Strukturen verglichen werden? Denn:

„Betrachtet werden allerdings auch Unterschiede in der Art und Abfolge der Entwicklungsschritte zwischen Erstspracherwerb und frühem Zweitspracherwerb sowohl im Bereich der grammatischen Entwicklung (zum Beispiel im Bereich der Nominalflexion) sowie bei der Entwicklung des Wortschatzes.“ (Kniffka/Siebert-Ott 2009: 42)

Welche Unterschiede zwischen dem Erstspracherwerb und dem frühen Zweitspracherwerb sind in den verschiedenen Bereichen zu beobachten? Bezüglich der kritischen Phase konnte festgestellt werden, dass sie für phonologische Strukturen früher zu Ende zu sein scheint als beispielsweise für die Syntax (vgl. Rothweiler 2007: 127). Welche Ergebnisse für den Erstsprach- und den Zweitspracherwerb bislang für den Bereich der Nominalflexion vorzufinden sind, werden in Kapitel 5.2 aufgezeigt. Anschließend werden in Kapitel 5.3 die Annahmen der vorliegenden Arbeit vorgestellt.