Kitabı oku: «Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht»

3.3 Die Schülersicht in der fremdsprachendidaktischen Forschung

In der fremdsprachendidaktischen Forschung im deutschsprachigen Raum finden sich Arbeiten zur Schülersicht vergleichsweise seltener als in der Pädagogik. So plädiert auch Edmondson (1996a: 81) dafür, die Erfahrungen und Einsichten der Lernenden in der Fremdsprachendidaktik und in der Fremdsprachenpolitik als Evaluationskriterien für das Produkt Fremdsprachenunterricht ernster zu nehmen. Darüber hinaus verfolgen sie andere Ansätze. Der Zugang zur Schülersicht erfolgt hier insbesondere über die Erforschung attitudinaler und affektiver Faktoren beim Fremdsprachenlernen (vgl. u.a. Düwell 1979; Hermann-Brennecke 1983; Meißner et al. 2008; Cronjäger 2009; Venus 2017b) sowie Studien zu subjektiven Theorien (vgl. Kallenbach 1996) bzw. beliefs (vgl. Rück 2009) oder zur Bildungsgangforschung (vgl. u.a. Trautmann 2014; Bauer 2015). Alle drei Forschungsstränge sollen nachfolgend kurz skizziert werden.

Erforschung attitudinaler und affektiver Faktoren

Den Versuch einer Auseinandersetzung mit den Begriffen „affektive“ und „attitudinale“ Faktoren unternimmt Finkbeiner. Sie verweist auf eine „Tradition der Vermischung von Konstrukten“ (2001:355). Infolge der terminologischen Vagheit relativiert sie die Möglichkeit einer eindeutigen und trennscharfen Definition. Vielmehr könne es sich bei Definitionsversuchen deshalb nur um eine Annäherung an Vorstellungen über diejenigen Konstrukte handeln, die „im Moment von der scientific community am ehesten mit den Begriffen attitudinal und affektiv assoziiert werden“ (ebd.). Sie fordert insofern dazu auf, „zu explizieren, was wir untersuchen, wenn wir von affektiven und attitudinalen Faktoren sprechen“ (ebd.). Riemer (2001:379) kritisiert bei der Erforschung affektiver Faktoren, dass häufig nicht trennscharf zwischen Einstellungen, Orientierungen, Motivationen und Motiven unterschieden wird, was einen Überblick über dieses Forschungsgebiet erschwert. Auch Venus weist auf Überlappungen des Faktors Einstellungen mit anderen Konzepten hin und konstatiert, „dass der Motivationsbegriff Einstellungen zu verschiedenen Einstellungsobjekten umfasst, d.h., Einstellungen werden hier als ein der Motivation untergeordnetes Konzept begriffen“ (Venus 2017a: 123).

Als wegweisend für die Erforschung der attitudinalen und affektiven Faktoren beim Fremdsprachenlernen ist die Fragebogenstudie von Düwell (1979) anzuführen, dessen Forschungsinteresse sich auf die Motivation, die Einstellungen sowie das Interesse von SchülerInnen im Französischunterricht der Sekundarstufe I ab Klasse 7 richtet. Eine spätere, jedoch in Erkenntnisinteresse und Forschungsmethodik vergleichbare Untersuchung bildet die europäische Vergleichsstudie Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen (MES) von Meißner et al. (2008), welche die Lernerfahrungen sowie Einstellungen und Haltungen von SchülerInnen zweier Jahrgangsstufen gegenüber verschiedenen Sprachen quantitativ erforscht. Venus (2017b), die ebenfalls im Rahmen einer quantitativen Fragebogenstudie die Einstellungen von bayerischen SchülerInnen an Gymnasien und Realschulen untersucht, geht darüber hinaus den Zusammenhängen dieser Einstellungen mit dem Lernerfolg sowie im Hinblick auf Unterschiede zwischen bestimmten Gruppen (z.B. Geschlecht oder Sprachenfolge) nach.

In einem engen Zusammenhang mit der Schülersicht steht ebenso die individuelle Lernervariable Motivation, die neben der Sprachlerneignung als einer der „big two“-Faktoren für erfolgreiches Fremdsprachenlernen gilt (vgl. Ellis 2004). Riemer nennt als die beiden Hauptstränge der Motivationsforschung Inhalts- und Prozesstheorien, wobei sich die Forschung bislang vor allem „mit den Beweggründen von Lernenden für das Fremdsprachenlernen und damit verbundenen Willensbildungsprozessen als mit motivationalen Prozessen im Verlauf des Fremdsprachenlernens befasst “ (Riemer 2016:267). Gerade Letztere, die Prozesstheorien, sind jedoch von Interesse, wenn es bspw. um Abwahlentscheidungen in Bezug auf die zweiten Fremdsprachen geht. Einem solchen Ansatz folgt in der romanistischen Fremdsprachenforschung zuletzt Hoffmann (2017), die in ihrer qualitativen Fallstudie mithilfe eines halbstrukturierten, leitfragenorientierten Interviews die Motive und Motivationsprozesse von FranzösischschülerInnen der elften Jahrgangsstufe in Berlin untersucht.

Obwohl die Berücksichtigung von Emotionen beim Fremdsprachenlernen in der Vergangenheit immer wieder als Desiderat formuliert wurde, beschränken sich bisherige Ansätze in der Emotionsforschung weitgehend auf den affektiven Faktor Angst, insbesondere im Hinblick auf die mündliche Sprachproduktion (vgl. Riemer 2016:268f.). Besonders hervorzuheben ist insofern die Arbeit von Cronjäger (2009), die mittels eines Längsschnittdesigns die Intensität, die Bedingungen und Wirkungen sowie Veränderungen von Unterrichtsemotionen (Freude, Stolz, Ärger, Angst, Langeweile) während eines Schuljahres zu vier unterschiedlichen Messzeitpunkten untersucht.

Betrachtet man die forschungsmethodologischen Konzeptionen, die diesen Untersuchungen zugrunde liegen, fällt auf, dass die Mehrzahl der Arbeiten, die sich mit der Erforschung affektiver Faktoren beschäftigen, quantifizierende Ansätze verfolgen. Daneben existieren jedoch auch Studien, die im qualitativen Forschungsparadigma zu verorten sind.

Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien

Besonders hervorzuheben ist hier das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (vgl. Kallenbach 1996; Grotjahn 1998; Kolb 2007), das einen explorativen Zugang zu den individuellen Sichtweisen der SchülerInnen auf das Erlernen fremder Sprachen ermöglicht. Durch die Anwendung dieses aus der Sozialpsychologie stammenden Forschungsprogramms (vgl. Groeben et al. 1988) auf den Kontext des Fremdsprachenlernens gelingt es, Einsichten in die individuellen Vorstellungen und Überzeugungen von Lernenden – d.h. „ihre jeweils subjektiv erlebten, empfundenen und ‚verarbeiteten‘ Erfahrungen im Umgang mit Fremdsprachenlernen“ (Kallenbach 1996:75) – zu gewinnen. Die individuellen Sichtweisen von OberstufenschülerInnen erhebt Kallenbach mittels eines dreischrittigen Verfahrens aus Interview, Fragebogen und Struktur-Lege-Technik.1 Damit unterscheidet sich ihre Studie in Bezug auf die theoretische Konzeption, die der Schülersicht zugrunde gelegt wird. Denn anders als bei den zuvor genannten Arbeiten geht es bei diesem Ansatz nicht um die empirische Messung bzw. Erforschung affektiver Lernervariablen, sondern um „komplexe Wissenskonstrukte, die der/die einzelne aus der persönlichen Erfahrung im Umgang mit Fremdsprachen in und außerhalb der Schule aufbaut“ (ebd.: 49).

Martinez (2008:98) verweist in ihrer Studie auf das Forschungsprogramm Subjektive Theorien als den „am weitesten ausgearbeitete[n] Ansatz zur Rekonstruktion der subjektiven Sicht von Lernenden“. Aktuelle fremdsprachendidaktische Studien (vgl. u.a. Trautmann 2014; Bauer 2015) wählen bei der Erfassung der Lernerperspektive zunehmend qualitativ-rekonstruktive Forschungsansätze, die der Bildungsgangforschung (vgl. Decke-Cornill et al. 2007) zuzuordnen sind. Diese betont die Prozesshaftigkeit von subjektiven Bildungsgängen sowie die biografische Dimension des Lernens und ist damit besonders geeignet, bildungsbezogene Entwicklungsverläufe in den Blick zu nehmen (vgl. Kallenbach 2007:217).

Bildungsgangforschung

Meyer bezeichnet die Bildungsgangforschung als „research on learner development and educational experience“ (Meyer 2009:1), die „mit der Konzentration auf den Gang der Bildung die Perspektive der Lernenden [betont]“ (ebd., Hervorh. im Orig.). Als Fragestellungen der Bildungsgangforschung formuliert Meyer folgende Schwerpunkte:

 Uns interessiert Bildung als ein sozialisatorischer Prozess, in dem sich das Selbst entwickelt, mit Krisen, Regressionen, Brüchen, Entwicklungsschüben und Aufbrüchen.

 Uns interessieren die Perspektiven, die sich für die Selbstregulation des Lernens unter der Bedingung institutionalisierter Lehre eröffnen.

 Uns interessiert, wie sich Heranwachsende in diesen Lehr-Lern-Situationen verhalten, wie sie ihre Lernaufgaben deuten und welche Sinnkonstruktionen sie mit dem Unterricht verbinden.

 Uns interessiert, ob und wie die Heranwachsenden Entwicklungsaufgaben, die gesellschaftliche Anforderungen und Beschränkungen mit individuellen Bedürfnissen, Interessen und Fähigkeiten vermitteln, wahrnehmen und bearbeiten.

 Uns interessiert, wie die Heranwachsenden nicht nur Wissen und Können, sondern zugleich auch die Fähigkeit zur Selbstbestimmung und zu verantwortlichem Handeln für eine Welt entwickeln, die zunehmend komplexer und schwieriger wird. (ebd., Hervorh. im Orig.)

So richtet sich bspw. das Erkenntnisinteresse der Arbeit von Trautmann auf die Rekonstruktion subjektiver Erlebnisweisen und die Frage, „wie Fremdsprachenlernen/‑erwerb von Schülerinnen und Schülern subjektiv erfahren und bewältigt wird“ (2014:10), um Bedingungen des Gelingens bzw. Misslingens der Anforderung Fremdsprachenlernen herauszuarbeiten. Ähnlich gelagert ist die Herangehensweise von Bauer, die in ihrer Arbeit „die Erfahrungen der Lernenden sowie ihre daraus resultierende Bezugnahme zur englischen Sprache sowie zu den Fachgegenständen des Englischunterrichts“ (2015:104, Hervorh. im Orig.) rekonstruiert. Beide Ansätze zeigen die Potenziale rekonstruktiver Forschungsansätze auf, sind jedoch eher in der anglistischen Fremdsprachendidaktik zu verorten. Vergleichbare Untersuchungen aus der Didaktik der romanischen Sprachen liegen bislang nicht vor.

Wie deutlich wurde, verfolgen Studien, deren Erkenntnisinteresse auf die Erforschung der Lernerperspektive gerichtet ist, zum Teil unterschiedliche Ansätze und sind damit in ihren methodischen Zugängen nur bedingt vergleichbar. Dennoch liefern sie wichtige Einsichten in die subjektiven Sichtweisen von SchülerInnen. Ein Überblick über zentrale Ergebnisse der Arbeiten zur Schülersicht soll daher Gegenstand der nachfolgenden Kapitel sein.

3.3.1 Die Abwahl der zweiten Fremdsprache

Neben der Notwendigkeit einer kritischen Hinterfragung der bildungspolitischen Rahmenbedingungen (vgl. Kap. 2) legen die vorliegenden empirischen Untersuchungen1 nahe, dass die Abwahl des Faches Französisch auch vor dem Hintergrund des erlebten Unterrichts zu diskutieren ist. Auch Meißner (1997:19) mahnt an, dass monokausale Begründungszusammenhänge zu kurz greifen, um diese Entwicklungen hinreichend zu erklären, und verweist auf die Notwendigkeit, die Motive für die Hinzu- oder Abwahl von Fremdsprachen in der Sekundarstufe II genauer zu erforschen.2 Neben einer Reihe anderer Fragestellungen wirft auch er die Frage nach einem möglichen Zusammenhang zwischen konkreten Unterrichtserlebnissen und dem Abwahlverhalten von SchülerInnen auf. Die Ursachen für die Entscheidung gegen eine bestimmte Fremdsprache scheinen vor allem in (schulischen) Lernerfahrungen begründet:

Während bei Eintritt in die Sekundarstufe und zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts schulisches und berufliches Nützlichkeitsdenken dominieren, treten nun [am Ende der Sekundarstufe I, Anm.d. Verf.] die Auswirkungen der persönlichen Begegnung mit dem fremdsprachlichen Medium in den Vordergrund. (Hermann-Brennecke & Candelier 1993:240)

Auch Schumann und Poggel (2008:114) argumentieren, dass der Rückgang der Schülerzahlen nicht dem mangelnden Interesse der Jugendlichen an Frankreich und den FranzösInnen, „sondern eher der Methodik des Französischunterrichts und den Frustrationserlebnissen beim Erlernen der französischen Sprache geschuldet ist“. Nur die Hälfte der SchülerInnen (53,3 %) gibt an, Französisch gern zu lernen; 41 % verneinen dies. Etwa ein Drittel der Lernenden (36,7 %) lernt Französisch nur aufgrund der Obligatorik einer zweiten Fremdsprache (vgl. ebd.: 116). Venus (2017b) kann in ihrer Arbeit zeigen, dass mehr als 60 % der SchülerInnen nach der Schulzeit Französisch nicht weiterlernen wollen.3

Entgegen den bereits angesprochenen Befürchtungen einer vermeintlichen Bedrohung des Französischen durch andere (Schul‑)Fremdsprachen4 verdeutlichen die Ergebnisse von Bittner, der im Rahmen einer quantitativen Fragebogenstudie an Hamburger Gymnasien dem Zusammenhang zwischen Unterrichtsgestaltung und Wahlverhalten am Ende der Sekundarstufe I nachgeht (vgl. Tab. 3), dass „[s]chlechte Zensuren, ein hoher Schwierigkeitsgrad des Faches und bisweilen Unzufriedenheit mit der Unterrichtsgestaltung“ (2003:347) zu den wichtigsten Gründen gehören, die zur Abwahl des Faches führen.

Tabelle 3:

Gründe für die Abwahl des Faches Französisch (Bittner 2003: 343)

Gleiches zeigt die Untersuchung von Düwell (1979:100). Als häufigste Gründe für sinkendes Fachinteresse werden von den Lernenden der zehnten Jahrgangsstufe „Monotonie in der Methode/ keine ansprechenden Themen“, „Es wird immer schwerer/ Leistungen lassen nach“ sowie „Zur Person des Lehrers“ genannt.

Beide Studien verdeutlichen, dass sich trotz des großen zeitlichen Abstandes die Gründe, die für sinkendes Interesse genannt werden, ähneln und dass es vor allem unterrichtsimmanente Faktoren sind, die für die Abwahl des Faches Französisch den Ausschlag geben. Im Folgenden soll deshalb genauer dargestellt werden, was die Lernenden im Einzelnen über diese Faktoren denken. Da in beinahe allen Studien auf Unterschiede zwischen den Geschlechtern sowie im Vergleich der Jahrgangsstufen hingewiesen wird, greifen die UnterKapitel 3.3.6 und 3.3.7 diese Diskurse auf.

3.3.2 Die Fremdsprachenlehrkraft

Obwohl die Frage, was einen ‚guten Fremdsprachenlehrer‘ ausmacht, in der Vergangenheit kaum gestellt wurde (vgl. Königs 2014:71), betont Edmondson (1996a: 76), welch bedeutsame Rolle der Lehrkraft beim Fremdsprachenlernen zukommt und dass sie „sowohl positive als auch negative motivationelle Wirkungen haben kann“. Ob der Französischunterricht Spaß macht, hängt von der Lehrperson ab. 85,3 % der befragten SchülerInnen stimmten dieser Aussage in der Studie von Venus (2017b) voll und ganz oder eher zu. Wenn Studierende ihren Fremdsprachenunterricht rückblickend als interessant bewerten, tun sie dies vor allem im Zusammenhang mit der Persönlichkeit oder Qualifikation der Lehrkraft (vgl. Macht & Schröder 1976:280). Kallenbach (1996:179) kommt in einer Zusammenschau von Bedingungsfaktoren, die das Fremdsprachenlernen beeinflussen, zu dem Ergebnis, dass die Haltungen von SchülerInnen maßgeblich von externen Faktoren beeinflusst werden und die Lehrperson dabei den größten Einfluss auf Lerndispositionen, ‑bereitschaften und ‑erfolg sowie auch langfristige Einstellungen nimmt. Aus Sicht der SchülerInnen liegt demnach der eigene Lernerfolg maßgeblich in der Verantwortung der Lehrkräfte:

Lernen wird nicht als genuine und ausschließliche Aktivität der Schüler/innen aufgefaßt, sondern wird immer wieder in das Spannungsfeld Lehrer/in – Schüler/in gestellt. Es entsteht dabei ein stark lehrerzentriertes Vermittlungsmodell, in dem das Gelernte als Abbild des Gelehrten erscheint: Die Lehrerin muß den Stoff (A) und auch Interesse (B) ‚rüberbringen‘, so der häufigste Ausdruck. (ebd.: 183)

Wie wichtig im Fremdsprachenunterricht verständliche Lehreräußerungen sowie konkrete Arbeitsanweisungen und transparente Erwartungen seitens der Lehrperson sind, zeigt auch die Studie von Cronjäger (2009:235), die einen Zusammenhang zwischen wahrgenommener Unverständlichkeit der Lehrkraft und dem Erleben von Ärger im Fremdsprachenunterricht herstellt. Dies führt sie vor allem auf das in der Folge nicht erfüllte Bedürfnis der Lernenden, sich selbst als kompetent wahrzunehmen, zurück. SchülerInnen wünschen sich deshalb insbesondere für den Fremdsprachenunterricht, dass sich ihre Lehrkräfte Zeit für Verständnisschwierigkeiten nehmen (vgl. Kallenbach 1996:182). Sind die Lernenden zufrieden mit der Erklärungskompetenz ihrer Lehrkräfte und zeichnet sich der Unterricht durch Klarheit, eine hohe Verständlichkeit und eine positive Fehlerkultur aus, wirkt sich dies positiv auf die Leistungsmotivation, das Lerninteresse sowie die Bedeutsamkeit, die der Fremdsprache beigemessen wird, aus (vgl. Holder 2005:243; Klieme et al. 2006:44).

SchülerInnen erwarten von ihren Lehrkräften in Bezug auf Sprechtempo, Aussprache und Nähe zur Alltagssprache eine nahezu perfekte, authentische Beherrschung der Fremdsprache. So ist die Mehrzahl der Lernenden auch an einem einsprachigen Unterricht interessiert (vgl. Kallenbach 1996:181f.). Wenn im Unterricht überwiegend die Zielsprache als Unterrichtssprache verwendet und in Diskussionen auf die deutsche Sprache verzichtet wird, scheint sich dies positiv auf die Wahrnehmung des Fremdsprachenunterrichts und das Wahlverhalten am Ende der Sekundarstufe I auszuwirken (vgl. Bittner 2003:347). Einer ausschließlichen Verwendung der Zielsprache stehen die SchülerInnen hingegen kritisch gegenüber (vgl. u.a. Düwell 1979:121). Die Ergebnisse der fächerunabhängigen Studie von Czerwenka et al. (1990:90) bestätigen, dass die Lernenden den Fremdsprachenunterricht kritisieren, wenn „Englisch oder Französisch als Unterrichtssprache in dem betreffenden Fach“ verwendet wird. Insbesondere bei der Vermittlung von Unterrichtsinhalten wie Grammatik wird die konsequente Einsprachigkeit im Französischunterricht als problematisch wahrgenommen. Lernende erwarten von ihren Lehrkräften, dass diese vor allem bei der Klärung von Verständnisschwierigkeiten und Fragen übersetzen und auf die deutsche Sprache zurückgreifen (vgl. Bittner 2003:346).

Die zuvor dargestellte Dichotomie „streng, aber auch nett“ in Bezug auf die Erwartungen an die Lehrperson kann durch fremdsprachendidaktische Studien unterstrichen werden. Neben einer konsequenten und energischen Unterrichtsführung sollten Lehrkräfte aus Sicht der SchülerInnen geduldig sein, auf einzelne SchülerInnen eingehen sowie abwechslungsreiche, auflockernde und freudbetonte Lernphasen einplanen, zu denen sie bspw. fremdsprachige Lieder, Filme oder ein gemeinsames „typisches“ Frühstück zählen (vgl. Hermann-Brennecke & Candelier 1993:243f.; Kallenbach 1996:183; Küster 2007:217f.). Einer Vermittlung kultureller Aspekte – zu denen sie u.a. Essensgewohnheiten und Begrüßungsformeln sowie Musik, Literatur und geschichtliche Themen zählen – stehen sie jedoch gleichzeitig mit einer gewissen Skepsis gegenüber, da man kulturspezifische Einsichten nur durch authentische Erfahrungen im Zielsprachenland erwerben könne (vgl. Kallenbach 1996:176). Umso wichtiger sei es deshalb, dass Lehrpersonen möglichst viele eigene, persönliche Erlebnisse aus den Zielsprachenländern und mit deren SprecherInnen in den Unterricht einbringen könnten (vgl. ebd.: 182). Vor allem auf die motivationale Entwicklung der SchülerInnen können sich Kontakte der Lehrkraft ins Ausland positiv auswirken1 (vgl. Klieme et al. 2006:44).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die fremdsprachendidaktische Forschung bislang zu wenig Antworten auf die Frage hervorgebracht hat, welche Auswirkungen die Lehrperson auf die individuellen Einstellungen der Lernenden hat, sodass Finkbeiner (2001:369f.) fordert, „[d]ie Wirkungen von Unterrichtsstil und Lehrerrolle […] auf attitudinale und affektive Faktoren von Fremdsprachenlernenden zu untersuchen“.

3.3.3 Unterrichtsgestaltung und Methoden

Eine mitteilungsbezogene, kommunikative Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts sowie eine hohe mündliche Orientierung werden von den Lernenden positiv bewertet (vgl. Bittner 2003:348). Die Probanden in der Studie von Kallenbach (1996:185) gaben jedoch an, mehr idiomatische Ausdrücke und Redewendungen sowie Füllwörter, die auf authentische Kommunikationssituationen im Ausland vorbereiten, zu vermissen. Wird das freie Sprechen im Unterricht zu wenig oder nicht hinreichend gefördert, sinkt das Interesse der SchülerInnen am Französischunterricht (vgl. Düwell 1979:105). Umso alarmierender sind insofern die Ergebnisse von Bittner über die anhaltende Vernachlässigung der Mündlichkeit in der Unterrichtspraxis. So gab mehr als ein Drittel der befragten SchülerInnen an, dass Diskussionen und freies Sprechen seltener als einmal in der Woche Unterrichtsgegenstand seien (vgl. Bittner 2003:348). Vieles deutet also darauf hin, dass die in der DESI-Videostudie von Klieme et al. (2006) belegten geringen Sprechzeiten der Lernenden im Englischunterricht1 auch für den Unterricht der zweiten Fremdsprachen anzunehmen sind. Damit wird der Unterricht dem Wunsch der Lernenden nach mehr Aktivitäten zur Förderung des Sprechens nicht gerecht:

Mehrere der älteren Schülerinnen und Schüler bemängelten, dass Sprachspielerisches, szenisches Spiel, und Rollenspiele zu wenig Raum fänden. Ihnen würden zu selten anreizstarke Sprechimpulse und Gelegenheiten zum Sprechenüben in der Zielsprache geboten, hieß es sinngemäß. Die Siebt- und Achtklässler forderten ‚endlich sprechen zu lernen‘. (Sambanis 2009:10)

Mehr als zwanzig Jahre nach Erscheinen der Arbeit von Düwell scheint sich in Bezug auf die Mündlichkeit insofern wenig geändert zu haben. Möglicherweise wird diese Vernachlässigung in der Sekundarstufe II jedoch ein Stück weit aufgehoben, zieht man die Studie von Beckmann hinzu. Hier gaben die OberstufenschülerInnen an, dass die wahrgenommene Priorität im Fremdsprachenunterricht beim Sprechen und Schreiben liege. Dies entspricht zumindest in Teilen den Wünschen der Lernenden, deren bevorzugte Kompetenzbereiche im Bereich des Sprechens und Hörverstehens liegen (vgl. Beckmann 2016:316). Nach Aussagen der SchülerInnen bildet das Hörverstehen den Kompetenzbereich, der im Fremdsprachenunterricht am wenigsten Berücksichtigung findet (vgl. ebd.: 238ff.).

Die Vernachlässigung der Mündlichkeit im Französischunterricht geschieht häufig zugunsten von Grammatikvermittlung (vgl. Bleyhl 1999:252ff.; Reinfried & Kosch 2003:24; Küster 2007:215), wobei diese bei SchülerInnen eher unbeliebt ist (vgl. Piepho 1976:123; Düwell 1979:105; Kallenbach 1996:198). Die Dominanz der Grammatikarbeit im erlebten Unterricht steht der Relevanz, die SchülerInnen diesem Lerngegenstand zuordnen, diametral gegenüber (vgl. Küster 2007:220). Ein Drittel der Lernenden, die das Fach Französisch abwählen, weil sie es als zu schwer empfinden, führen dies auf Schwierigkeiten im grammatischen Bereich zurück (vgl. Bittner 2003:349f.). Auch in der Studie von Freudenstein wirkt sich ein zu hoher Stellenwert von Grammatik im Unterricht negativ auf die Motivation zum Weiterlernen aus (vgl. Freudenstein 1997:104). Dabei ist den SchülerInnen bewusst, dass aufgrund der Progression im Bereich Grammatik schnell Wissenslücken entstehen und Zusammenhänge verloren gehen können (vgl. Kallenbach 1996:199). Ein anderes Bild zeigt sich hingegen für den Bereich des Wortschatzlernens. Während sich zu viel Grammatik im Fremdsprachenunterricht negativ auf das Wahlverhalten auszuwirken scheint, gilt für Wortschatzarbeit eher das Gegenteil. Findet diese im Unterricht eine große Berücksichtigung, zeigen sich positive Effekte auf die Bereitschaft, die Fremdsprache fortzuführen (vgl. Bittner 2003:345).

Eine monotone, stereotype Unterrichtsgestaltung, d.h. immer wiederkehrende Abläufe und Methoden im Fremdsprachenunterricht sind wesentliche Aspekte, die von SchülerInnen beklagt werden (vgl. Fichten 1993:130f.; Kallenbach 1996:180). Hier decken sich also die Ergebnisse mit denen der zuvor beschriebenen fächerunabhängigen Studien. Monotonie in der Methode wird – neben nicht ansprechenden Themen – als häufigste Ursache für sinkendes Interesse und fehlende Motivation im Französischunterricht angegeben (vgl. Düwell 1979:100), sodass der Französischunterricht am Ende der Sekundarstufe I zahlreiche Lernende verliert. Doch scheint dies insbesondere für den Französischunterricht zu gelten, denn SchülerInnen nehmen in Bezug auf die methodische Gestaltung auch Unterschiede zwischen den zu erlernenden Fremdsprachen wahr. Für das Fach Spanisch als dritte Fremdsprache wird die höhere Lernökonomie und ‑effizienz bei der Unterrichtsgestaltung sehr positiv bewertet. Der Unterricht folge einer schnelleren Progression, sei systematischer und das Vorwissen der Lernenden werde viel stärker mit in den Unterricht einbezogen (vgl. Kallenbach 1996:222f.). Mehr als die Hälfte der befragten Zehntklässler (53 %) bevorzugen Englisch gegenüber dem Französischunterricht und begründen ihre Entscheidung neben dem eigenen fortgeschrittenen Lernniveau und den interessanteren Themen damit, dass er methodisch besser und abwechslungsreicher sei und man eher folgen könne (vgl. Düwell 1979:145).

Doch wenngleich der Englischunterricht in der Wahrnehmung der Lernenden häufig positiver abschneidet als das Fach Französisch, scheinen auch hier aktivierende Methoden eines kommunikations- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts vernachlässigt zu werden. So deckt sich die Unterrichtswahrnehmung der Lernenden weitgehend mit den Unterrichtsbeobachtungen und ‑analysen von Zydatis:

In den meisten Gymnasialklassen zeichnet sich der Englischunterricht über große Strecken der Unterrichtszeit durch ein erhebliches Maß an Variationsarmut aus. Der Unterrichtsalltag wird im Wesentlichen vom Skript des lehrergesteuerten, „erarbeitenden“ Unterrichtsgesprächs (nach dem kleinschrittigen „PING-PONG“-Modell der Lehrer/Schüler-Interaktion) oder vom ebenfalls lehrergeleiteten Skript der „gelenkten“ induktiven Regelfindung einer stark formgebundenen Grammatikarbeit geprägt (nach dem Dreischritt: Präsentation von Beispielsätzen, Erarbeitung einer Regel, Einüben der Struktur). In beiden Vorgehensweisen dominieren im Prinzip der anfängliche Frontalunterricht und eine sich daran anschließende Einzel- oder Stillarbeit. (Zydatis 2007:392f.)

Als besonders eintönig beurteilen die Lernenden im Fremdsprachenunterricht Lehrbucharbeit und grammatische Übungen, die als stupide und nervig empfunden werden (vgl. Kallenbach 1996:185). In der Studie von Küster (2007:216) stimmen weniger als 5 % der Befragten der Aussage, das Lehrwerk wirke modern und ansprechend, völlig zu. Nur 9 % bewerten die Übungen im Lehrwerk als vielfältig. Dies bestätigt auch die Pilotstudie von Börner (2000) an der Uni Hamburg, bei denen Fremdsprachenstudierenden zwei bzw. drei Aufgaben in den Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch, Portugiesisch und Spanisch zur Bearbeitung vorgelegt wurden. Diese zeigt hinsichtlich der Lösungshaltung, dass Grammatikaufgaben formal, schematisch und mechanisch gelöst und als nicht sehr lernförderlich empfunden werden: „Zweifellos gehen viele Lerner in hohem Maße strategisch an das Üben heran, aber es sind Strategien des formalen Lösens, weniger des inhaltlichen Verarbeitens oder des Verstehens grammatischer Regularitäten.“ (Börner 2000:335) Angestrebt wird folglich nicht Verarbeitungstiefe, sondern Verarbeitungsökonomie (vgl. ebd.: 334). Vor diesem Hintergrund überrascht auch nicht, dass SchülerInnen sprachenübergreifend und unabhängig von ihrer Einstellung gegenüber dem Fremdsprachenlernen mehr kognitivierende Unterrichtsverfahren, d.h. eine stärkere Bewusstmachung sprachlicher Strukturen sowie regelmäßiges und strukturiertes Üben vermissen (vgl. Hermann-Brennecke & Candelier 1993:243f.).

3.3.4 Schwierigkeitsgrad des Faches und Leistungsentwicklung

Wie bereits angedeutet, bilden die eigenen schlechten Zensuren bzw. Leistungen – beide Begriffe werden von den Lernenden synonym verwendet (vgl. Bittner 2003:343f.) – sowie der wahrgenommene Schwierigkeitsgrad des Faches wesentliche Gründe für sinkendes Fachinteresse und die Abwahl des Faches Französisch (vgl. u.a. Düwell 1979; Hermann-Brennecke & Candelier 1993; Bittner 2003). Zwischen der Französisch-Note und der Bereitschaft, das Fach abzuwählen, besteht ein hochsignifikanter Zusammenhang, was Hermann-Brennecke und Candelier (1993:243) wie folgt begründen: „Anders ausgedrückt, verspürt jemand, der in dieser Sprache nicht gerade reüssiert, auch keine große Neigung, sich weiterhin Mißerfolgserlebnissen auszusetzen.“

Bei der Bewertung des Französischen spielen aus der Sicht von SchülerInnen die steigende Progression in der Grammatik, die Aussprache und der Wortschatz sowie damit verbundene Herausforderungen eine ebenso große Rolle wie enttäuschte Erwartungen, sich Französisch leichter und interessanter vorgestellt zu haben. Nachlassende Leistungen werden häufig über die steigende Schwierigkeit der Sprache erklärt (vgl. Düwell 1979:105f., 115). Dabei ist der Begriff „Schwierigkeit“ (vgl. u.a. Serra Borneto) nicht unproblematisch, wird er doch selten präzise definiert. In Abgrenzung zu dem Begriff „Lernbarkeit“1 schlägt Sigott vor:

Unter Schwierigkeit soll hingegen der mutmaßliche, informell beobachtete oder erfahrene Lernaufwand verstanden werden, den das Erlernen einer Fremdsprache oder Aspekte einer Fremdsprache einem Lerner oder einer Gruppe von Lernern abverlangt. Aussagen über die Schwierigkeit können von Einzelpersonen direkt geäußert oder von Wissenschaftlern mittels Fragebogen erhoben werden. Aussagen zur Schwierigkeit von Fremdsprachen erhalten eine subjektive Komponente. Sie haben ihren Ursprung zumindest teilweise in der persönlich verspürten Anstrengung, die der Erwerbsprozeß dem Lerner abverlangt. (Sigott 1993:26, Hervorh. im Orig.)

Auch Cronjäger (2009:239) sieht in dem Schwierigkeitsempfinden der Lernenden einen wichtigen Indikator für Abwahlentscheidungen in der Oberstufe. Besonders nachdenklich stimmt, dass die Einschätzung der wahrgenommenen Schwierigkeit bereits im ersten Lernjahr signifikant steigt und gleichzeitig Einfluss auf das Angsterleben der SchülerInnen nimmt. Dass sich hier eine deutliche Diskrepanz gegenüber dem Einsetzen der Fremdsprache Französisch abzeichnet, zeigt auch die Befragung von Caspari (2005:12). In ihrer Interviewstudie an neun Berliner Grundschulen mit Französisch als erster Fremdsprache wird der höhere Schwierigkeitsgrad im Vergleich zur englischen Sprache hier noch als herausfordernd und etwas im positiven Sinne Besonderes gesehen.

Das Erlernen von Fremdsprachen wird von den SchülerInnen als langwieriger Prozess betrachtet. Im fortgeschrittenen Lernprozess sind die Fremdsprachen in der Wahrnehmung der Lernenden schneller abrufbar und erscheinen ihnen leichter (vgl. Kallenbach 1996:205). So erklärt sich auch, dass die Verfügbarkeit des Englischen insgesamt als besser eingeschätzt wird als für die nachgelernte französische oder spanische Sprache2, über deren Gebrauch und Anwendung die SchülerInnen noch stärker nachdenken müssen (vgl. ebd.: 207). Dass Englisch im Vergleich zu Französisch von der Mehrheit der SchülerInnen als leichter eingeschätzt (vgl. Venus 2017a: 132) und aus diesem Grund am Ende der Sekundarstufe I bevorzugt wird, dürfte also nicht zuletzt am fortgeschrittenen Lernniveau in der zuerst gelernten Sprache liegen (vgl. Düwell 1979:134f.). Auf die schwierige Position der zweiten Fremdsprachen, insbesondere des Französischen nach Englisch, verweist auch Beckmann in ihrer Arbeit:

Während 59 % der Spanischlerner (überwiegend S3 [Spanisch als dritte Fremdsprache, Anm.d. Verf.]) angeben Spanisch zu einem früheren Zeitpunkt zu belegen, wenn sie noch einmal wählen könnten, geben dies nur knapp 20 % der Französischlerner (überwiegend F2 und F3 [Französisch als zweite und dritte Fremdsprache, Anm.d. Verf.]) an. (Beckmann 2016:339)3

Die Folgen eines erhöhten Schwierigkeitsempfindens beschränken sich dabei nicht nur auf die betreffende Fremdsprache, sondern können auch Konsequenzen für das Erlernen weiterer Fremdsprachen mit sich bringen. Als häufigsten Grund, keine zusätzlichen Sprachen lernen zu wollen, geben die befragten SchülerInnen in der Untersuchung von Hermann-Brennecke und Candelier (1993:242) an, zusätzliche Belastungen vermeiden zu wollen (71 %), oder äußern die Befürchtung, „eine solche Herausforderung nicht mehr zu schaffen, weil sie sich persönlich überfordert fühlen (53,9 %)“. Dennoch sehen die Lernenden auch Vorteile, die das Erlernen einer dritten oder vierten Fremdsprache begünstigen können. Spanischlernende, die das Fach als dritte Fremdsprache belegen, profitieren von ihren Vorkenntnissen aus dem Französischunterricht und erleben so eine schnellere Progression (vgl. Beckmann 2016:340). Dass sie außerdem bei deren Einsetzen bereits älter sind, wirkt sich positiv auf den Lernprozess aus, weil sie in der Lage sind, Fremdsprachen nun bewusster und zielgerichteter zu lernen (vgl. Kallenbach 1996:223).

Ein viel diskutierter Aspekt im Hinblick auf die Leistungsbeurteilung und ‑bewertung im Fremdsprachenunterricht ist der Umgang mit Fehlern seitens der Lehrkräfte. Sowohl für die Förderung der Motivation als auch für das Erleben positiver Emotionen im Fremdsprachenunterricht spielt die Art und Weise des Umgangs mit sprachlich nicht korrekten Äußerungen der Lernenden eine entscheidende Rolle. Wenn SchülerInnen eine positive Feedbackkultur empfinden und Fehler als Möglichkeit zum eigenen Lernen wahrnehmen, scheint dies – unabhängig von der sprachlichen Korrektheit ihrer Äußerungen – förderlich für das Erleben positiver Emotionen wie Stolz.

Dieses Erleben dürfte sich dabei nicht nur als förderlich für zukünftige Unterrichts- und insbesondere Redebeiträge von Schülern, sondern auch für den allgemeinen Aufmerksamkeitsgrad im Unterrichtsgespräch herausstellen, da damit die von Bleyl (2005) als ‚inhaltsleer‘ und damit potentiell langeweileerzeugend kritisierte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht […] verhindert werden dürfte. (Cronjäger 2009:236)

3.3.5 Nützlichkeit und Anwendbarkeit der Fremdsprache

Die bislang dargestellten, aus Schülersicht relevanten unterrichtsimmanenten Merkmale sind für Edmondson wichtige, aber dennoch kurzfristige motivationale Einflussfaktoren beim Fremdsprachenlernen. Für ihn liegt der bedeutsamste Einflussfaktor in der Wahrnehmung der Anwendbarkeit fremdsprachlicher Kenntnisse: „Es geht um die Wahrnehmung der Relevanz der Fremdsprache für mich, es geht um die Auswirkung dieser Sprache auf mein Leben, es geht darum, wie notwendig die Fremdsprache bei der Verwirklichung anderer Ziele ist.“ (Edmondson 1996a: 80) Und in der Tat spielt die wahrgenommene Nützlichkeit und Anwendbarkeit auch für Wahl- und Abwahlentscheidungen eine nicht zu unterschätzende Rolle.1 Der Wunsch nach mehr außerunterrichtlichen Möglichkeiten zur Verwendung der Zielsprache, z.B. in Form von Reisen (möglichst mit der Klasse), bestand in einer Befragung von Englischschülerinnen und ‑schülern bei fast 70 % (vgl. Apelt & Koernig 1994b: 245).

Das Beherrschen von Fremdsprachen im Allgemeinen (vgl. Kallenbach 1996: 172; Küster 2007:213) und der französischen Sprache im Besonderen (vgl. u.a. Düwell 1979:79; Bittner 2003:344; Schumann & Poggel 2008:116f.) wird von den SchülerInnen zwar als nützlich für die schulische und berufliche Zukunft eingeschätzt, dennoch fallen die Werte in Bezug auf die Wichtigkeit und Nützlichkeit, Französisch zu lernen, insgesamt negativer aus:

Im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen fällt beispielsweise auf, dass die Werte (M = 3.57, s = 0.62) für „Es ist wichtig, Sprachen zu lernen, um mit Menschen aus anderen Ländern kommunizieren zu können“ sehr hoch sind, während sie für das gleiche Item in Bezug auf das Französischlernen geringer (M = 2.71, s = 0.90) ausfallen. Ähnlich verhält es sich auch mit dem Wert für „Sprachen zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft“ (M = 3.27, s = 0.77) im Vergleich zu „Französisch zu lernen, ist wichtig für meine Zukunft“ (M = 2.36, s = 0.89). (Venus 2017a: 132)

Vor allem diejenigen, die Französisch abwählen möchten, zeigen sich enttäuscht darüber, „wie wenig sie Französisch im In- und Ausland oder im schulischen Bereich verwenden können“ (Hermann-Brennecke & Candelier 1993:245), und bewerten die Sprache „als ‚nicht anwendbar‘, ‚entbehrlich‘, ‚lebensfern‘, ‚verständigungsungeeignet‘ und ‚berufsuntauglich‘“ (ebd.). In einer quantitativen Fragebogenstudie zum Frankreichbild deutscher Jugendlicher der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen gaben nur 13,5 % der Befragten an, regelmäßig in Kontakt mit französischen MuttersprachlerInnen zu stehen, 52,5 % verneinten die Frage nach Kontakten vollständig (vgl. Schumann & Poggel 2008:115). Setzt man diese Zahlen in Bezug zu der Studie von Venus (2017b), wird deutlich, dass Französisch hier hinter seinen Möglichkeiten zurückbleibt: Etwa zwei Drittel der Lernenden würden gerne Kontakte mit Menschen des Landes knüpfen (68,8 %), 60,3 % hätten gerne Freunde im Zielsprachenland (vgl. Venus 2017a: 131).

Erkennen die Lernenden die steigenden Anwendungsmöglichkeiten der französischen Sprache, wirkt sich dies auch positiv auf ihre Motivation und ihr Interesse am Französischunterricht aus (vgl. Düwell 1979:98f.). Wenngleich Düwell zuzustimmen ist, dass „die integrative Motivation im Lernenden nicht aufkommen kann, solange dieser mit der anderen Sprachgemeinschaft noch nicht in häufigen Kontakt getreten ist“ (ebd.: 109), kann dieses Argument beinahe 40 Jahre später jedoch nicht mehr gelten. Vor allem vor dem Hintergrund der technischen Möglichkeiten und einer zunehmenden Mobilität eröffnen sich auch für den Fremdsprachenunterricht heute zahlreiche Wege, die Anwendbarkeit und Nützlichkeit des Französischen außerhalb des Unterrichts erfahrbar zu machen. Dass jedoch die Ermöglichung von Kontakten zu Sprecherinnen und Sprechern der Zielsprache im Fremdsprachenunterricht nicht per se zu einem größeren Interesse am Fach führt, zeigt die Schweizer Studie von Niggli et al.:

Schülerinnen und Schüler aus Klassen, die angaben, im Unterricht auch Kontakte zu Menschen aufgenommen zu haben, welche die Zielsprache sprechen, äusserten – bei Kontrolle des Anfangsniveaus – am Ende des Jahres ein signifikant geringeres Interesse am Fach im Vergleich mit Schülerinnen und Schülern, in deren Unterricht diese fachdidaktische Strategie eine geringere Rolle spielte. (Niggli et al. 2007:495)

Mögliche Gründe liegen für die Autoren in dem u.U. zu hohen Komplexitätsgrad bei der Durchführung von Austauschkontakten sowie dem Streben der Jugendlichen nach selbstbestimmt bzw. autonom hergestellten sozialen Kontakten statt durch Lehrkräfte gesteuerten kommunikativen Beziehungen. Als erwartungswidrig erwies sich ebenso der Effekt des Arbeitens mit authentischen, lebensnahen Medien und Materialien im Fremdsprachenunterricht, was auf eine mangelhafte Passung mit dem Lernniveau der SchülerInnen zurückgeführt wird (vgl. ebd.: 495f.).

Obwohl die zu geringe Anwendungsorientierung des Englischunterrichts von Lernenden häufig auch bemängelt wird (vgl. Zydatis 2007:136), bleiben Französisch und Spanisch aus Sicht der Lernenden hinter dem Englischen zurück, wenn es um die Nützlichkeit von (Fremd‑)Sprachen geht (vgl. u.a. Beckmann 2016:350). Aufgrund seiner höheren Sprecherzahlen und seiner Präsenz im Alltag wird der Beherrschung der englischen Sprache der größte Stellenwert zugeschrieben (vgl. Macht & Schröder 1976:287; Kallenbach 1996:169ff.; Beckmann 2016:235)2, was dazu führt, dass eine Mehrzahl von SchülerInnen das Erlernen der englischen Sprache der französischen vorzieht (vgl. Düwell 1979:134f.; Meißner et al. 2008:105). Meißner et al. kommen gar zu dem Schluss, dass Englisch vor diesem Hintergrund „nicht länger mehr als eine (normale) Fremdsprache unter anderen gelten kann“ (2008:160). Knapp 84 % der befragten Studierenden sprechen sich in der Untersuchung von Burk et al. (2001:123) für das Englische als schulische Eingangsfremdsprache aus; nur 3,7 % würden Französisch als erste Fremdsprache bevorzugen. Doch auch wenn die Lernenden Englisch favorisieren und es nicht für realistisch halten, „dass alle EU-Bürger zwei Fremdsprachen lernen und die gewünschte Mehrsprachigkeit aktiv leben“ (Gnutzmann et al. 2012:81), geht die Überzeugung einer lingua franca Englisch nicht so weit, dass diese für sie als alleinige Verkehrssprache in Europa vorstellbar wäre.

SchülerInnen, die das Fach Französisch gegenüber Englisch bevorzugen, geben dafür als häufigsten Grund an, dass ihnen die Sprache besser gefalle bzw. schöner sei (vgl. Düwell 1979:136). Die ästhetische Dimension zählt also in der Wahrnehmung der Lernenden zu den positiv hervorzuhebenden Aspekten der französischen Sprache (vgl. u.a. Macht & Schröder 1976:288; Schumann & Poggel 2008:117; Caspari 2005:12; Venus 2017a: 131). Die Auffassung, dass es sich beim Französischen um eine schöne Sprache handelt, deren Klang die Lernenden mögen, nimmt offenbar im Verlauf der Sekundarstufe I sogar noch zu (vgl. Hermann-Brennecke & Candelier 1993:249; Bittner 2003:344). Insgesamt scheinen die romanischen Sprachen bei SchülerInnen gegenüber dem Englischen, dessen Aussprache eher als trocken wahrgenommen wird, in diesem Punkt positiver abzuschneiden (vgl. Kallenbach 1996:168).

3.3.6 Der Einfluss des Geschlechts auf die Wahrnehmung von Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenunterricht

Verschiedene allgemeinpädagogische Studien kommen bei einem geschlechterbezogenen Vergleich der Lernerperspektive zu dem Ergebnis, dass es in Bezug auf die Unterrichtswahrnehmung insgesamt weniger Unterschiede als Gemeinsamkeiten zwischen Jungen und Mädchen gibt (vgl. u.a. Haecker & Werres 1983:69; Bocka 2003:179), sodass „das Urteil über die Schule nicht von der Geschlechtszugehörigkeit abhängig zu sein“ (Czerwenka et al. 1990:198) scheint. Und obwohl hinsichtlich der Frage, ob das Geschlecht beim Fremdsprachenlernen einen Einfluss hat, die überproportional hohen Abwahlzahlen der Jungen eine eindeutige Sprache zu sprechen scheinen, bestätigen sich die vermeintlichen Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in Bezug auf die Wahrnehmung von Fremdsprachenlernen und ‑unterricht nicht zwangsläufig.1

Beispielsweise wird in der Untersuchung von Kallenbach (1996:192) das Geschlecht als Einflussfaktor seitens der Befragten nur zweimal erwähnt, was darauf hindeutet, dass es für die Lernenden keine besondere Relevanz für das eigene Fremdsprachenlernen besitzt. Auch die Forderung nach einem geschlechterdifferenzierenden Fremdsprachenunterricht, in dem „Jungenthemen“ gleichermaßen Berücksichtigung finden wie „Mädchenthemen“ (vgl. z.B. Schoolmann-Dogan 2007; Bonin 2009), ist zu überdenken, wenn man die Ergebnisse der Studie von Apelt und Koernig betrachtet, nach denen die Interessen und Vorlieben von Jungen und Mädchen gleichermaßen vielgestaltig und geschlechtsunspezifisch sind:

Auch wenn ein Großteil der „Mädchen-Themen“ einen allgemein sensibleren, emotionaleren Charakter zu tragen scheint, und trotz des erwartungsgemäßen ersten Ranges bei den „Jungen-Themen“ [Computer/Technik, Anm.d. Verf.], darf nicht übersehen werden, daß es im Prinzip (mit geringen Abweichungen) die gleichen Themen sind, die den Jungen und Mädchen besondere Freude bereiten. (Apelt & Koernig 1994a: 167)

Signifikante Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen stellt Düwell (1979:209) nicht über die gesamte Stichprobe hinweg fest, sondern lediglich im Bereich der instrumentellen Motivation in der achten Jahrgangsstufe der Gesamtschule, sodass diese nicht durch die Geschlechtszugehörigkeit allein erklärbar sind. Und auch wenn Mädchen sprachliche Fächer im Allgemeinen (vgl. Sambanis 2009:10) und Französisch im Besonderen eher zu bevorzugen scheinen, ihre Leistungsbereitschaft höher einschätzen (vgl. Holder 2005:299) und sie im Rahmen der MES-Studie (vgl. Meißner et al. 2008:150) in jeder der untersuchten Zonen eine positivere Einstellung zum Fremdsprachenlernen aufweisen als ihre männlichen Altersgenossen, ist zu vermuten, dass sich diese Unterschiede möglicherweise mit zunehmendem Alter der Lernenden relativieren. So zeigt die Untersuchung von Beckmann, dass das Geschlecht in der Oberstufe keinen signifikanten Einfluss auf die Einstellung zum Erlernen der Fremdsprache, die instrumentellen oder integrativen Orientierungen2 sowie die Zielsetzungskompetenz der SchülerInnen hat (vgl. Beckmann 2016:316).

Fuchs, die die geschlechterspezifische Wahrnehmung des Faches Englisch untersucht, kommt zu dem Ergebnis, dass sich Unterschiede zwischen den Sichtweisen der Jungen und Mädchen nicht oder nur mit sehr geringen Effektstärken nachweisen lassen (vgl. Fuchs 2013:326). Sowohl in Bezug auf die wahrgenommene Schwierigkeit als auch Abwechslung im Englischunterricht unterscheiden sich Jungen und Mädchen nicht. Geschlechtsbezogene Unterschiede zeigten sich nur bei den bevorzugten Sozialformen. Während die Mädchen eher kooperative Arbeitsformen präferieren, mögen die Jungen vor allem wettbewerbsorientierte Lernarrangements (vgl. ebd.: 322). Die Ergebnisse von Fuchs zeigen auch, dass Jungen sich im Vergleich zu Mädchen im Englischunterricht kompetenter wahrnehmen, und bestätigen damit die Befunde von Holder (2005:298). Unterschiede zwischen den Fremdsprachen bestehen insofern, als es im Französischunterricht die Mädchen sind, die über höhere Fähigkeitsselbstkonzepte verfügen. Während Fuchs und Holder dem Englischunterricht die gleiche Attraktivität für Jungen wie Mädchen bescheinigen, widerlegt Heinzmann (2009) in ihrer Studie mit Schweizer Grundschülern diese Geschlechtsneutralität. Bereits nach acht bis neun Monaten zeigten sich die Mädchen signifikant motivierter im Fach Englisch: „In sum, the girls enjoy their English lessons more, they feel less overburdened and less anxious to make mistakes, they learn English because they enjoy hearing or speaking it more so than the boys and they expend more effort.“ (ebd.: 28)

Dass vor allem die Wahrnehmung des Sprachenfaches Französisch von Geschlechterstereotypen geprägt ist, zeigen die Untersuchungen von Christ (1996) sowie auf internationaler Ebene3 Williams et al. (2002). Denn was, so Fuchs (2013:319f.), durch die Präsenz der englischen Sprache im Alltag für den aktuellen Englischunterricht überwunden scheint – dass sprachliche Fächer eher als weiblich attribuiert werden –, haftet dem Französischunterricht nach wie vor noch stärker an. Schüler, die sich bei der Kurswahl in der Sekundarstufe II für vermeintlich geschlechtsuntypische Fächer wie Französisch entscheiden, haben das Gefühl, unter Rechtfertigungsdruck zu geraten und mit geschlechtsstereotypen Hänseleien rechnen zu müssen (vgl. Christ 1996:23). Und auch in der Studie von Williams et al. tendierten die befragten britischen Jungen dazu, Deutsch zu lernen, weil die Sprache im Gegensatz zu Französisch eher männlich konnotiert sei (vgl. Williams et al. 2002:520). Schmenk (2002) beobachtet im Rahmen ihrer Metastudie Geschlechtsspezifisches Fremdsprachenlernen? Zur Konstruktion geschlechtstypischer Lerner- und Lernbilder in der Fremdsprachenforschung darüber hinaus auch seitens der Forschenden eine stark stereotypisierende Tendenz. Selbst wenn deren Untersuchungsergebnisse einen weiblichen Fremdsprachenvorteil nicht bestätigen, werden – ungeachtet aller Inkonsistenzen und mangelnder Nachweise – Erklärungen angeführt, die die These des erfolgreicheren weiblichen Geschlechts beim Fremdsprachenlernen reproduzieren (vgl. ebd.: 94ff.) und einen Zusammenhang zwischen dem weiblichen Image der französischen Sprache und den hohen Zahlen von Frauen in Französischkursen und/oder (besseren) Leistungen von Fremdsprachenlernerinnen herstellen (vgl. ebd.: 55f.). Die Forscherin dekonstruiert die These einer weiblichen Superiorität beim Fremdsprachenlernen (ebd.: 118ff.) und kommt zu dem Schluss,

daß die dargestellten Forschungsarbeiten zur Rolle des Geschlechts beim Fremdsprachenlernen weder den Prozeß des Fremdsprachenlernens noch Eigenschaften oder (Lern‑) Verhaltensweisen von erfolgreichen bzw. weniger erfolgreichen Fremdsprachenlernern oder gar mögliche Zusammenhänge zwischen beidem erhellen können. (Schmenk 2002:96, Hervorh. im Orig.)

Dass geschlechtsstereotype Vorstellungen keinen Einfluss auf das Fremdsprachenlernen haben, zeigt auch Heinzmann (2009). Die Annahme, die vermeintliche weibliche Überlegenheit schwäche die Motivation der Jungen, Englisch zu lernen, und stärke gleichzeitig die der Mädchen, konnte nicht bestätigt werden. 50 % der befragten Jungen geben an, der Aussage, Mädchen seien bessere Fremdsprachenlernende als sie selbst, überhaupt nicht zuzustimmen; 12,5 % bejahen diese Aussage. Und obwohl die Mädchen mit 34 % häufiger ihre Zustimmung ausdrücken, bleibt dies ohne Auswirkung auf ihre Motivation:

A belief that girls are better at language learning than boys is neither significantly correlated with girls’ motivation to learn English (rs=-.06) nor does it significantly contribute to their language learning motivation (separate regression analysis conducted with girls), but the weak relationship that exists is still a negative one. Consequently, a belief in their superior language learning capabilities does not positively affect girls’ motivation to learn English. (Heinzmann 2009:30)

3.3.7 Wahrnehmung des Fremdsprachenunterrichts im Vergleich der Jahrgangsstufen

Empirische Untersuchungen bestätigen den Eindruck zahlreicher Fremdsprachenlehrkräfte, dass „die Anfangsmotivation relativ schnell nachlasse bis zu dem absoluten Tiefpunkt in Klasse 11, in der sich die Schülerinnen und Schüler zu fast gar nichts mehr bewegen ließen“ (Caspari 2008:23). Jüngere SchülerInnen scheinen demnach noch deutlich motivierter zu sein.

Die Akzeptanz des Fremdsprachenunterrichts war in der fünften Klasse am größten. Fast 40 % der Schüler/innen bezeichneten die Fremdsprache als ihr Lieblingsfach. In Klasse 7 waren es nur noch 10 %, in den achten Klassen mit 20 % im Gesamtdurchschnitt wieder etwas mehr. (Sambanis 2009:10)

Für das Fach Französisch belegen bereits die Ergebnisse von Düwell, dass die Zahl der SchülerInnen, deren Motivation, Französisch zu lernen, abgenommen hat, im Vergleich der Jahrgangsstufen zunimmt. Zieht man die Ergebnisse aktuellerer Studien hinzu, wird deutlich, dass sich an diesen Tendenzen wenig geändert hat. Die MES-Studie wie auch die Untersuchungsergebnisse von Beckmann zeigen, dass die Anzahl an SchülerInnen, die keine weitere Fremdsprache lernen wollen, von der Jahrgangsstufe 5 über die Klasse 9 bis hin zur Oberstufe signifikant steigt (vgl. Beckmann 2016:345). Ein Drittel der Befragten gibt in der Untersuchung von Küster (2007:220) an, Französisch „abgeschrieben“ zu haben.

Zwar lässt sich anhand des Schemas (vgl. Abb. 5) ablesen, dass die Motivation von knapp drei Viertel aller Lernenden nach dem ersten Lernjahr konstant bleibt oder sogar zunimmt – in der zehnten Klasse gilt dies jedoch nur noch für weniger als zwei Drittel der Schülerschaft.

Abbildung 5:

Entwicklung der Motivation zwischen den Jahrgangsstufen 8 und 10 im Fach Französisch (vgl. Düwell 1979: 110)1

Vergleicht man nun die Zahlen der Zu- und Abnahme genauer, fällt auf, dass in der achten Klassenstufe mit 34,9 % mehr Lernende angeben, motivierter als zu Beginn des Französischunterrichts zu sein, als diejenigen, die bereits weniger motiviert als am Anfang waren. Zwei Jahre später ist es nur noch ein Drittel (30,2 %), das einen Anstieg der Motivation verzeichnen kann, während knapp die Hälfte der Lernenden eine Abnahme der eigenen Motivation feststellt. Betrug dieser Wert in der achten Klasse, d.h. im zweiten Lernjahr bereits 28,3 %, stiegen die Zahlen in der Klassenstufe 10 weiter auf 43,1 % (vgl. Düwell 1979:110). Eng verbunden mit der Abnahme der Motivation ist die Bereitschaft zum Erlernen weiterer Fremdsprachen, die mit zunehmender Sprachlernerfahrung ebenfalls abnimmt. Die in der Studie von Düwell (1979:120) befragten Zehntklässler schätzen ihre Lernbereitschaft und ihren Lernerfolg im Fach Französisch insgesamt negativer ein als die Lernenden der achten Jahrgangsstufe.

Dass Französisch mit zunehmender Lernzeit in der Wahrnehmung der Lernenden schlechter abschneidet als Englisch, verdeutlichen u.a. die Ergebnisse der MES-Studie. Sinkendes Interesse sowie die abnehmende Leistungsbereitschaft sind bei den Französischlernenden in der neunten Klasse deutlich ausgeprägter als im Fach Englisch (vgl. Meißner et al. 2008:105). Dies bestätigt auch die Studie von Beckmann. Während in der Oberstufe 57,01 % der EnglischschülerInnen „bereit sind, freiwillig überdurchschnittlich viel Arbeit in das Erlernen der Fremdsprache zu investieren“ (Beckmann 2016:242), sind es im Französischunterricht beinahe nur halb so viele (30,13 %). Das Fach Spanisch, für das 51 % der SchülerInnen bereit sind, freiwillig zusätzliche Arbeit zu investieren, schneidet besser ab (vgl. ebd.). Es ist sehr wahrscheinlich, dass hier ein Zusammenhang mit der wahrgenommenen Nützlichkeit der verschiedenen Fremdsprachen besteht. Während in den hessischen Stichproben der MES-Studie 98 % der Fünftklässler angaben, Englischlernen sei nützlich, waren es in der Jahrgangsstufe 9 immerhin noch 90 %. Demgegenüber liegt der Wert für Französisch in der neunten Klasse bei nur 33 % (vgl. Meißner et al. 2008:69). Zusätzlich erschwert sicher auch das spätere Einsetzen des Französischen bzw. der zeitliche Vorsprung im Englischen die Position der zweiten Fremdsprache. Düwell (2002:177) spricht in diesem Zusammenhang von motivationalen Interferenzen: „Das lernende Subjekt bildet in einem solchen auf mehrere Sprachen bezogenen Lernprozess Präferenzen für z.B. eine (oder zwei) Sprache(n), was demotivierende Folgen für die verbleibende(n) Sprache(n) haben kann.“ Der Lernfortschritt in der ersten Fremdsprache Englisch wird als Maßstab für das Erlernen der zweiten oder weiteren Fremdsprachen angelegt. Dabei wird der vermeintlich höhere Schwierigkeitsgrad der romanischen Sprachen Spanisch und Französisch oftmals als frustrierend wahrgenommen.

Dies bedeutet, daß der Lernende, z.B. in Klasse 8, im Englischunterricht die Fremdsprache bereits relativ komplex anwenden kann, während er sich im Französischunterricht noch sehr stark in der lehrwerkbezogenen Anfangsphase befindet. Die größere Anwendungsmöglichkeit der englischen Sprache, die aus dem Lernvorsprung resultiert, dürfte dabei die Lernmotivation für den Erwerb dieser Sprache anregen und gleichzeitig die Lernmotivation der Schüler im Fach der zweiten Fremdsprache (hier Französisch) hemmen. (Düwell 1979:215)

Ohne Zweifel ist die sinkende Motivation jedoch auch ein Ergebnis des Unterrichts selbst, da das Bild des Französischunterrichts in der Jahrgangsstufe 9 signifikant gegenüber dem des Englischunterrichts, welches positiv bleibt, verliert (vgl. Meißner et al. 2008:104). Hier bestätigt die MES-Studie die Ergebnisse von Düwell. Während in der achten Klasse 40,9 % der Befragten den Englischunterricht interessanter als den Französischunterricht bewerten, sind es in der Jahrgangsstufe 10 bereits 53 %. Umgekehrt sinkt die Zahl derer, die den Französischunterricht interessanter als den Englischunterricht einschätzen, von 28,3 % in Klasse 8 auf 20,4 % in Klasse 10 (vgl. Düwell 1979:144).

Auch wenn der Schwierigkeitsgrad der Fremdsprachen im Verlauf der Jahrgangsstufen deutlich höher wahrgenommen wird, schneidet Französisch gegenüber Englisch hier besser ab. Fast zwei Drittel (64,1 %) der in der Studie von Hermann-Brennecke und Candelier (1993:250) befragten 518 SchülerInnen empfinden Englisch in der Jahrgangsstufe 8 schwerer als zu Beginn. Nur 33,9 % geben an, dass Englisch leichter sei. Im Fach Französisch halten 52,8 % der fortgeschrittenen Lernenden die Sprache für schwerer, 45,3 % für leichter. Insgesamt kommen die Forschenden zu dem Ergebnis, dass Französischlernende im Hinblick auf die erwartete Lernbarkeit der Sprache weniger enttäuscht sind als in Englisch.

Der Blick auf die Wahrnehmung des Fremdsprachenunterrichts über die Jahrgangsstufen hinweg weist insofern auf Veränderungen hin. Deutlich wird, dass sich die Motive für die Wahl oder Abwahl einer bestimmten Fremdsprache im Laufe der Sekundarstufe I sowie der Einfluss von unterrichtsexternen hin zu unterrichtsimmanenten Faktoren verschieben:

Während bei Eintritt in die Sekundarstufe und zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts schulisches und berufliches Nützlichkeitsdenken dominieren, treten nun die Auswirkungen der persönlichen Begegnung mit dem fremdsprachlichen Medium in den Vordergrund. (Hermann-Brennecke & Candelier 1993:240)

Durch die voranstehenden Darstellungen wurde deutlich, dass die Einstellungen zum Fremdsprachenlernen, das Interesse, die Leistungsbereitschaft und die Motivation im Fremdsprachenunterricht von zahlreichen, auch außerunterrichtlichen Faktoren (z.B. schulsprachenpolitische Rahmenbedingungen, Auslandsaufenthalte, Familie etc.) beeinflusst werden. Dennoch sind es vor allem unterrichtsimmanente, im Rahmen des schulischen Fremdsprachenunterrichts gemachte Lernerfahrungen, die Einfluss auf die Sprachlernhaltung nehmen. Zwischen Merkmalen der schulischen Lernumwelt (z.B. Vertrauen in die Lehrperson, Fach- und Unterrichtskompetenz der Fremdsprachenlehrkraft, Leistungsdruck im Fremdsprachenunterricht, Konkurrenzstreben und Anerkennung durch MitschülerInnen) und den verschiedenen motivationalen Orientierungen bestehen stärkere Wechselwirkungen, als dies bei Merkmalen der familiären Lernumwelt (z.B. Fremdsprachenkenntnisse der Mutter, Stellenwert des Fremdsprachenunterrichts für die Eltern sowie Häufigkeit der Konflikte wegen ungenügender Schulleistungen) der Fall ist (vgl. Holder 2005:162ff.).

Es konnte außerdem gezeigt werden, dass sich die Bewertung des Unterrichts im Verlauf der Sekundarstufe I verschlechtert, weshalb Caspari (2008:22) die Abwahl der zweiten Fremdsprache Französisch auch als „Ergebnis von mehreren Jahren erlebten Unterrichts“ bewertet. Auch Meißner et al. stellen die Sprach(en)lernerfahrung in der Jahrgangsstufe 9 als den Faktor heraus, der den größten Einfluss auf die Sprachlernhaltung hat: „Die positivsten Attitüden waren bei jenen Schülern zu beobachten, die auch ein positives Unterrichts- und Lernerlebnis nachwiesen.“ (Meißner et al. 2008:79, Hervorh. d. Verf.) Nachfolgend soll deshalb der Begriff „Unterrichtserlebnis“ näher beleuchtet werden.