Kitabı oku: «Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития», sayfa 10
Начальный этап обучения сюжетно-ролевой игре был связан с усвоением простых игровых действий с игрушками и усвоения наиболее близких ролей (мама, папа, воспитательница, медсестра). Детей младшего дошкольного возраста учили точному использованию игрушек и выполнению игровые действия по подражанию взрослому, а в некоторых случаях и вместе со взрослым. Наиболее сложным оказывался перенос в собственную деятельность продемонстрированного воспитателем ролевого поведения. Поэтому на первых порах выполнялись сопряженно-отраженные действия (вместе кормили куклу, укладывали спать, готовили обед), постепенно большая роль начинала отводиться ребенку. При этом внимание взрослого акцентировалось на эмоционально-нравственной стороне отношений: заботе о близких людях, бережном отношении к ним. По мере усвоения наиболее простых и понятных детям ролей внимание фиксировалось на освоении ролей на основе наблюдений за действиями конкретных людей (повара, шофера).
Особое внимание уделялось формированию навыков коллективных игр (Автобус. Поездка в гости. Праздник елки. День рождения), в процессе которых дети с нарушениями эмоционально-волевой среды, трудностями поведения были объектами направленного воздействия.
Дети старшего дошкольного возраста учились вместе с воспитателем определять тему игры, ее этапы, распределять роли, действовать в соответствии с ними до конца, не бросать роль. Для подведения к осмысленному участию в игре использовались дидактические игры, рассматривание иллюстраций, рисунки детей и педагогов, фотографии, слайды, настольный и кукольный театр. В процессе организации сюжетно-ролевых игр в них включались строительные постройки, использовались освоенные детьми приемы конструирования. Особое значение в ходе формирования игрового воображения придавалось использованию предметов-заместителей. Известна их роль в плане развития знакового опосредования действительности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), формирования символической функции сознания. Обучение использованию предметов-заместителей в игре проходило в несколько этапов в соответствии с рекомендациями Г. Л. Выгодской (1972). Последовательность обучения была следующей: от действий с реальными предметами и сюжетными игрушками к выбору заместителя воспитателем и демонстрации действий с постепенным вовлечением детей в процесс выбора предмета-заместителя при условии понимания действий с использованием реальных предметов. Обучение использованию заместителей представляло значительные сложности, поэтому использовались разработанные нами дидактические игры, целью которых являлось использование полимодального материала в роли предметов-заместителей (шарик, веревочка, кусочек меха, брусок, палочка) в разных функциях (шарик – апельсин, цыпленок, мяч; палочка – ложка, нож, половник, градусник и др.). В процессе игр воспроизводились хорошо знакомые детям действия с предметами, ситуации в воображаемом плане.
Педагоги поддерживали все спонтанные игры детей, попытки имитации ими действий взрослых, перенесения в игровой опыт материалов наблюдений, намерения разнообразить отработанную на занятии игру. Основное внимание в старших группах уделялось обучению развертыванию сюжетно-ролевой игры, обогащению ее новыми игровыми цепочками, перенесению сюжетов в собственную игру. Вследствие речевых трудностей поддерживалось использование детьми жестов, выразительной мимики и других образно-двигательных средств при передаче эмоций и чувств персонажей. В процессе подготовки и проведения сюжетно-ролевых игр внимание детей акцентировалось на нормах общения людей, правилах поведения на улице, в быту.
Наряду с обучением сюжетно-ролевой игре значительное внимание уделялось театрализованным играм как источнику эмоционального и творческого развития детей. Первоначально детей учили игровому перевоплощению: прыгать, как зайчики, летать, как бабочки, лететь, как самолет, и др. Такие игры-импровизации служили обучению выразительной передаче движений, голоса, внешности персонажей. Наглядной опорой служили картинки, слова и фразы в устной и письменной форме, по возможности применялось музыкальное сопровождение. Для овладения значениями слов и фраз детей постоянно учили демонстрировать прочитанные слова и выражения. Для поддержания интереса к театрализованной игре широко использовались кукольный театр, игрушки би-ба-бо, пальчиковые игры. В связи с изготовлением книжек-самоделок, рассказыванием педагогом небольших текстов после анализа их содержания детей учили инсценировать их, используя атрибуты и детали костюмов. Опыт организации сюжетно-ролевых игр позволил постепенно подойти к организации игр-драматизаций на основе сказок, небольших рассказов, особенно любимых детьми. Проведение таких игр требовало значительной подготовительной работы как в плане работы над пониманием текста, так и в плане игрового перевоплощения, эффективность которой может быть обеспечена только в процессе взаимодействия педагога и воспитателей, участия родителей.
Изобразительная деятельность и конструирование
Основными задачами формирования данных видов деятельности являлись: формирование компонентов изобразительной и конструктивной деятельности; целенаправленное сенсорное воспитание (развитие зрительного, тактильно-двигательного восприятия, зрительно-моторной координации), совершенствование мелкой моторики, развитие представлений о предметах и явлениях в тесной связи со словом; эмоциональное и эстетическое развитие (воспитание вкуса, эмоционального отношения к произведениям искусства); развитие коммуникативно-речевых навыков.
Программа по формированию изобразительной и конструктивной деятельности для дошкольников со сложными нарушениями развития (О. П. Гаврилушкина, 2003) по сравнению с программой для слабослышащих детей имеет большую социальную направленность, включает большее количество игр и упражнений по сенсорному воспитанию, отражает связь данного раздела с игрой, развитием речи, ознакомлением с окружающим миром. Работа по формированию изобразительной и конструктивной деятельности проводилась на специальных занятиях, в свободной деятельности, в дидактических играх, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, игре по развитию речи, где обогащались представления детей о предметах и явлениях, формировались номинативная, регулирующая и коммуникативная функции речи, уточнялись значения многих слов и выражений.
Учитывая низкий уровень интереса к различным видам изобразительной деятельности, одной из первостепенных задач являлось формирование интереса и эмоционального отношения к продуктам данной деятельности (рисунку, аппликации, лепной поделке, конструкции) как отражению реальных предметов, людей и ситуаций, их заместителей, их пониманию. Данная задача реализовалась в процессе обыгрывания предметов, игрушек, изображений и поделок, специальных дидактических игр, рисования взрослого и детей вместе со взрослым, беспредметного рисования и лепке из цветного теста, рисования рукой ребенка и последующего ассоциирования рисунков и узнавания реальных объектов, действий, воспроизводимых детьми через движения, жесты, мимику, речь и др. Содержание рисунков связывалось и отражало игровой, бытовой опыт детей, окружающую их природу и людей.
Специальные дидактические игры были направлены на ознакомление с величиной, пространственными отношениями, формой, цветом; развитие зрительно-двигательной координации, формирование способов восприятия предметов и накопления чувственных образов (зрительный, двигательный, тактильно-двигательный).
Для обеспечения содержательно-смысловой стороны детской деятельности объектами рисования, лепки, конструирования являлись предметы и ситуации, тесно связанные с жизнью детей, включенные в другие виды деятельности (игру, ознакомление с окружающим миром, развитие речи) при условии сквозного тематического планирования. В связи с этим содержанием занятий являлись темы «Дорожки», «Игрушки», «Фрукты», «Зима (снег)», «Дети играют», «Дом», «Дерево», «Cалфетка», «Открытка для мамы», «Подарок малышам (аппликация)» и др. Объектами конструирования становились темы: «Дом для куклы», «Гараж», «Зоопарк», «Улица», «Город» и др. Обыгрывание рисунков, построек, поделок, включение в игру с использованием образных игрушек значительно повышало эмоциональный настрой детей.
Исходя из рассмотрения рисования, лепки, аппликации, конструирования как деятельности, в процессе направленной развивающей и коррекционной работы формировались различные уровни и компоненты деятельности. Мотивационно-потребностный уровень был связан с поиском и определением интересных детям объектов для лепки, рисования, конструирования, их дальнейшего применения (подарок маме, малышам и др.). Ориентирочно-иследовательский уровень – с рассматриванием и анализом предметов, образцов, их обследованием, наблюдениями за явлениями, обсуждением, чтением инструкции, определением необходимых материалов и инструментов, элементарным планированием деятельности. Исполнительский уровень – с самостоятельной деятельностью детей – рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, в процессе которой взрослый помогает ребенку. Степень помощи зависит от наличия и выраженности двигательных, поведенческих, интеллектуальных недостатков и заключается в разных формах индивидуальной помощи (рисование рукой ребенка, совместное рисование, поэлементный показ способа деятельности, указания на ошибку, дорисовывание взрослым, применение готовых фигур и шаблонов и др.). Для некоторых детей особенно важна поддержка взрослого, одобрение действий. Оценочная часть носила преимущественно положительный характер, рассматривалась не с позиций технического воплощения замысла, а с позиции отражения предметов и сюжетов окружающей жизни, использования поделок и конструкций в игре, заинтересованности взрослых.
Для формирования изобразительных навыков использовались как традиционно применяемые в обучении детей с нарушениями слуха методы, так и применяемые в формировании продуктивной деятельности детей с нарушениями интеллекта. Наиболее доступным для данной категории детей являлось рисование, лепка, конструирование по подражанию. Широко применялось на начальных этапах поэлементное, расчлененное выполнение деятельности, в отдельных случаях сочетающееся с помощью ребенку. Для повышения социальной направленности данных видов деятельности взрослый дополнял рисунок ребенка путем дорисовывания (около дома рисовал маму, животных). По мере формирования интереса к рисованию и навыков вводились рисование, лепка, конструирование по образцу взрослого и позднее с натуры. Достаточно рано использовалось рисование с использованием простой словесной инструкции, что происходило обычно после рисования по подражанию, по образцу, связывалось с отработкой значений слов и фраз на занятиях по развитию речи. Обучение способам обследования предметов поводилось в определенной последовательности: определялись форма, цвет, величина предметов. Овладение детьми способами обследования предметов (ощупывание, обведение) сочеталось с возможностями ведения рисования по выбору, в ходе которого каждый ребенок выбирал в качестве объекта наиболее интересный для него предмет. Наиболее сложным этапом являлось подведение детей к сюжетному рисованию, лепке, аппликации, что было обусловлено бедностью представлений об окружающем, трудностями речевого общения. Для этого использовалось сквозное тематическое планирование, при котором данная тематика отрабатывалась в разных видах детской деятельности (в игре, в процессе ознакомления с окружающим миром, на занятиях по развитию речи и др.).
Формирование технической стороны рисования было связано с освоением орудий и средств изобразительной деятельности, дополняющих традиционные (мел, восковые и волоконные карандаши, палочки; цветное тесто, пластилин, глина и др.).
Учитывая усиление социальной направленности программ для детей с комплексными нарушениями, различные виды коллективной деятельности использовались как средство сплочения коллектива детей, формирования положительной оценки, налаживания взаимодействия и общения. Сотворчество детей использовалось вне зависимости от уровня их речевого, интеллектуального и двигательного развития. Взрослый изображал основное содержание сюжета, дети дополняли его отдельными элементами (капельки дождя, снежинки и др.) фломастером, кончиком кисти в процессе рисования; раскладывание элементов аппликации; дорисовывание элементов (палочек, точек) в декоративном рисовании; расстановка домов в коллективном конструировании улицы и др.
Познавательное развитие
Умственное воспитание, в основе которого лежит формирование познавательных интересов, способов умственной деятельности, усвоение знаний об окружающем мире, представляет важную составляющую процесса воспитания и обучения дошкольников со сложными нарушениями развития. Как отмечал Л. С. Выготский, «правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными» (1991).
Выявленные в процессе констатирующего эксперимента особенности познавательного развития детей со сложными нарушениями проявляются в более медленных по сравнению с обычными детьми с нарушениями слуха темпах формирования процессов восприятия, внимания, памяти, мышления. У детей с различной структурой нарушений выраженность этих недостатков различна. У детей с задержкой психического развития в большей степени страдает произвольность психических процессов, выявляется их зависимость от состояния речи, проявляется более низком уровне словесной памяти, логического мышления и в меньшей степени отражается на развитии восприятия, образной памяти, наглядного мышления. У дошкольников с нарушениями интеллекта недостатки познавательной сферы являются центральными в структуре сложного дефекта и выражаются в недоразвитии всех познавательных процессов и крайне медленном формировании способов умственной деятельности, возможностях их переноса в новые условия. Недостаточный уровень умственного развития отражается на формировании детских видов деятельности, игре, рисовании, конструировании. В свою очередь, недоразвитие детской деятельности, особенно игровой, являющейся ведущей на этапе дошкольного детства, не оказывает положительного воздействия на познавательную деятельность, не стимулирует умственное развитие.
Процесс умственного воспитания детей со сложными нарушениями направлен на формирование познавательных интересов, развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности; ознакомление с окружающим миром; формирование элементарных математических представлений.
В программе воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития были предусмотрены возможности расширения работы по данному направлению за счет увеличения количества специальных занятий по разделу «Дидактическая игра», проведение занятий сурдопедагогом, а не воспитателем, что обеспечивало большую коррекционную направленность занятий. Были определены условия организации коррекционно-развивающей работы по познавательному развитию детей данной категории:
специальные занятия по разделу «Дидактическая игра», в процессе которых проводились целенаправленное сенсорное воспитание, развитие внимания, памяти, мышления; формирование ориентировочно-исследовательской деятельности (целенаправленные пробы, примеривание, зрительная ориентировка); обучение способам мыслительной деятельности (анализ, сравнение, классификация, обобщение); развитие способов символизации;
занятия по сюжетно-ролевой игре, где в процессе действий с игрушками происходило ознакомление с функциями и свойствами предметов, формировались способы символизации и замещения через обучение применению предметов-заместителей, воображаемых предметов, действий и ситуаций; обогащались представления об окружающем мире и др.;
занятия по изобразительной деятельности и конструированию, на которых осуществлялось развитие перцептивных действий, сенсорное воспитание, усвоение систем сенсорных эталонов, обеспечение связи между представлениями и их речевой характеристикой;
ознакомление с окружающим миром, в ходе которого расширялись представления о свойствах и назначении необходимых человеку предметов, живой и неживой природе, способах и сферах деятельности человека;
занятия по формированию элементарных математических представлений, где дети овладевали пониманием пространственных и временных отношений, учились действовать по подражанию, образцу, речевой инструкции, понимать некоторые относительные понятия; овладевали умениями сравнивать и сопоставлять, группировать по количественному принципу, отвлекаясь от других; обобщать, устанавливать количественные зависимости, простые причинно-следственные связи при решении задач, овладевали элементарными измерительными навыками;
развитие речи, в ходе овладения значениями слов в устной и письменной форме происходило формирование символической (знаковой) функции сознания; развивались, обогащались наглядные представления и закреплялись с помощью речевых средств; развивались наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления; формировалось понимание логических зависимостей (временных, целевых, причинно-следственных) в процессе чтения, рассказывания, инсценирования;
труд, бытовые ситуации, другие виды занятий – при решении простых проблемных ситуаций, овладении различными предметами-орудиями, использовании предметов-заменителей и др.;
индивидуальные занятия, в содержание которых включались игры и упражнения, направленные на развитие познавательных способностей детей, в том числе сенсорное воспитание и развитие внимания, памяти, мышления, формирование элементарных математических представлений.
В работе по познавательному развитию детей были условно выделены следующие направления:
• развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности;
• ознакомление с окружающим миром;
• формирование элементарных математических представлений.
Все направления обучения тесно переплетены, развиваются параллельно, в процессе формирования различных видов детской деятельности.
Первое направление предполагает целенаправленную систематическую работу по сенсорному воспитанию, развитию внимания, памяти, мышления, овладению способами мыслительной деятельности. Данное направление в значительной степени базировалось на содержании раздела программы воспитания и обучения «Дидактическая игра», разработанном с учетом сенсорного и интеллектуального уровня детей со сложными нарушениями развития (Л. А. Головчиц, Л. В. Дмитриева). В данной раздел включалось большое количество игр по различным направлениям сенсорного воспитания, развития мышления. Сенсорное воспитание детей было направлено на накопление различных чувственных образов: зрительных, двигательных, вкусовых, осязательных, обонятельных, слуховых. Выделение различных свойств и качеств предметов тесно связано с овладением перцептивными действиями и обобщением представлений о внешних свойствах, отношениях предметов, пространственной и временной ориентировке в виде системы сенсорных эталонов. Данное направление работы включало:
сенсорное воспитание: развитие зрительно-двигательной ориентировки, зрительного восприятия (формирование целостного образа предмета, представлений о форме, величине, цвете, пространственных отношениях); тактильно-двигательного восприятия и вибрационной чувствительности; вкусовой и обонятельной чувствительности; использование представлений в игре, рисовании, лепке, конструировании, труде, реальных практических ситуациях; формирование представлений в тесной связи со словесными обобщениями; развитие способов ориентировочной деятельности (целенаправленные пробы, примеривание, зрительная ориентировка); обучение действиям по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.
развитие зрительного внимания и памяти (образной, словесной);
развитие различных форм мышления: наглядно-действенного (овладение способами использования различных предметов и орудий, решение простых наглядно-действенных задач и проблемных ситуаций в связи с практической деятельностью детей); наглядно-образного (использовать предметы-заместители в практической и игровой деятельности, восприятие и понимание ситуаций на картинках) и элементов логического (устанавливать простые логические отношения – временные, целевые, причинно-следственные в реальной жизни и на основе прочитанных или рассказанных текстов), способов умственной деятельности.
Использовались методические приемы: дидактические и сюжетные игры, рисование, аппликация, конструирование. Подбирались специальные картинки (предметные, сюжетные, серии картинок, картинки-небылицы, незавершенные картинки, разрезные с различной конфигурацией разреза); проблемные ситуации, реальные и изображенные на картинках; использование различных средств знаковой символизации (пиктограммы, блисс-символы, графические схемы и др.). Для развития элементов логического мышления и формирования способов умственной деятельности использовались группировки, классификации, сравнения предметов и их свойств по различным признакам (тематическому, функциональному и др.).
Данное направление работы обеспечивалось за счет увеличения количества занятий по дидактической игре, увеличения объема программы по данному разделу. С целью методического и дидактического обеспечения данного раздела были специально разработаны игры и упражнения по развитию познавательных способностей детей, включенные в сборник «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха». Нами были описаны группы игр, направленных на развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, восприятия, внимания и памяти, мышления и воображения.
Второе направление коррекционно-развивающей работы по познавательному развитию предполагало обогащение представлений детей об окружающем мире: формирование представлений об окружающих предметах и действиях с ними, о жизни взрослых и детей и их взаимоотношениях, воспитание навыков социально-бытовой ориентировки, усвоение детьми норм и правил поведения в быту и общественных местах, развитие интереса к явлениям природы. В рамках этого направления значительное внимание уделялось знакомству с предметами домашнего обихода (игрушки, одежда, обувь, продукты питания, посуда, мебель и др.): демонстрации свойств, качеств предметов, правильному использованию в разных ситуациях по отношению к детям, взрослым, кукле (расческа, носовой платок и др.). Особое значение имеет перенос сформированных знаний в собственную практическую деятельность детей: игру, труд, рисование, лепку и др. В связи с этой работой воспитывались навыки социально-бытовой ориентировки, формировались привычки к опрятности, самообслуживанию, уходу за собственными вещами.
В процессе ознакомления с окружающим миром было выделено природоведческое направление работы, предполагающее развитие интереса к явлениям природы, формирование представлений о мире животных, растений, о состояниях и явлениях природы (времена года, погода). У детей формируются представления о животном и растительном мире, о некоторых объектах неживой природы (воде, песке, камешках). В программе по ознакомлению с окружающим миром выделены темы «Животные», «Растения», «Погода», «Времена года», в которых эта работа проводится наиболее последовательно. В этих рамках осуществлялось элементарное экологическое воспитание детей со сложными нарушениями: в ходе знакомства с животными и растениями формировался интерес к способам ухода за ними, бережное отношение к природе. Дети учились понимать, отражать в рисунках, в жестах и движениях, в речи самые характерные особенности жизни и поведения животных.
Третье направление работы по познавательному развитию связано с формированием элементарных математических представлений: обучение сравнению предметов по величине, форме, развитие пространственных и временных представлений, формирование количественных представлений и обучение счету, выполнение элементарных математических действий. Данное направление работы было тесно взаимосвязано с сенсорным воспитанием, развитием мышления, формированием разных видов детской деятельности, особенно отчетливо – с конструктивной и изобразительной деятельностью, ознакомлением с окружающим миром и развитием речи. Систематическая работа была направлена на формирование:
• количественных представлений и обучение счету;
• представлений о величине, форме и пространственном расположении предметов;
• временных представлений;
• элементарных измерительных навыков.
В процессе формирования количественных представлений у детей накапливался практический опыт действий с различными множествами предметов, их группировки, сравнения и преобразования. Первоначально дети учились выделять один и много предметов по подражанию, образцу, слову, затем практическому сравнению множеств в пределах трех путем наложения и приложения. Большое внимание уделялось составлению множеств, разных по величине, цвету, размеру, форме, по подражанию, образцу, цифре, словесной инструкции. Постепенное овладение нумерацией в пределах 10 сочеталось с усвоением состава числа до 7, овладением прямым и обратным счетом, решением примеров на сложение и вычитание с открытым и закрытым результатом в пределах 7. В подготовительной группе дети подводились к решению задач на сложение и вычитание в пределах 5–7 в связи демонстрацией действий, моделированием содержания на наглядном и предметном материале. В процессе действий с наглядно представленными множествами велась работа над пониманием понятий сколько? Столько, больше, меньше, поровну. Параллельно дошкольники учились понимать и пользоваться цифрами и словами, обозначающими числа (числительные), овладевали словосочетаниями существительных с числительными (одна елка, три флага), пониманию различных типов фраз (вопросы, инструкции, сообщения, отрицания), включающими математическую терминологию.
Развитие представлений о величине, форме, расположении предметов велось параллельно основному направлению работы по формированию количественных представлений как на специальных занятиях, так и в процессе использования других форм работы по познавательному воспитанию детей. Организовывалась целенаправленная работа по расширению представлений детей о форме предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, четырехугольник), сравнению плоскостных и объемных фигур, группировке фигур и предметов по образцу и слову; определению форм бытовых предметов, учету формы в конструировании, рисовании, лепке, аппликации.
В процессе работы над величиной дети учились сопоставлять предметы по величине, длине, ширине, высоте, толщине, весу, используя наложение и приложение, движения рук. Значительное внимание уделялось пониманию значений и по возможности включению в речь детей слов, отражающих величины и их относительность (большой – маленький, больше – меньше, длинный – короткий, длиннее – уже и др.).
Обучение ориентировке в пространстве и во времени предполагало уточнение представлений детей об отношениях между предметами в пространстве (далеко – близко, внизу – наверху и др.), перемещение детей в пространстве комнаты, участка, расположение объектов на плоскости листа бумаги по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.
Целенаправленная работа по формированию временных представлений требовала уточнения некоторых понятий по отношению к деятельности детей (сначала, потом, в конце), смене времен года, сначала более контрастных, а затем их последовательности (зима – лето) в наблюдениях за сезонными изменениями, играх и упражнениях, рисунках, работе с календарем. В быту, на занятиях фиксировалось внимания дошкольников на днях недели, прежде всего выходных, уточнялись понятия «вчера», «сегодня», «завтра».
Формирование элементарных измерительных навыков проводилось в подготовительной группе и заключалось в демонстрации элементарных способов измерения длины, ширины, высоты предметов, объема и веса с помощью различных бытовых приспособлений и средств (линейка, сантиметр, кувшин, стакан, чашка, ложка и др.), уточнении взаимосвязи между объемом и размером условной мерки.
Развитие речи
В процессе констатирующего эксперимента был выявлен системный характер нарушений речевого развития у детей с нарушениями слуха при комплексных нарушениях развития, проявляющийся в низких темпах овладения различными сторонами и функциями речи. В программе по развитию речи учитываются эти специфические особенности речевого развития данной категории детей, в связи с чем определяются другие формы педагогической работы и объем речевого материала.
Целью работы по данному направлению являлось формирование словесной речи в тесной связи с коммуникативным, личностным и познавательным развитием детей. Обучение языку было построено с учетом основных принципов современной системы: генетического, деятельностного и структурно-семантического (Л. П. Носкова).
В основу работы по развитию речи данной категории детей положены следующие положения:
1. Деятельностный подход, основанный на развитии речи детей в тесной связи с их практической деятельностью и базирующийся на рассмотрении языка как системы знаков, опосредующих процесс перехода практической, внешней деятельности в план мыслительных, внутренних действий, стимулирующих развитие психических процессов и функций. Развитие символической функции.
2. Коммуникативная направленность в обучении языку реализовалась прежде всего в формировании разговорной речи, использовании различных коммуникативных ситуаций, связанных с практической, игровой и учебной деятельностью воспитанников. Усвоение речевого материала обеспечивалось в различных типах высказываний, характерных для речевого общения: побуждениях, сообщениях, вопросах. Внимание привлекается к базовым конструкциям, обслуживающим ту или иную сферу жизни. Они многократно повторялись в быту и разных видах деятельности, а с целью специальной отработки актуализировались в процессе использования разных видов работы на занятиях по развитию речи.
