Kitabı oku: «Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития», sayfa 6
Заключение ПМПК: Сенсоневральная глухота. ЗПР. СДВГ. Речи нет.
Ситуация в семье благоприятная, воспитанием ребенка занимается в основном бабушка.
Мальчик переведен в детский сад из другого дошкольного учреждения для глухих в 4 года.
По результатам психолого-педагогического обследования выявлено:
Социальное развитие. Взаимодействие с детьми и взрослыми. Мальчик медленно адаптировался в ДОУ, что может быть связано с тем, что с двух лет он посещал другой детский сад, затем в течение года находился дома. К контакту с детьми не стремится, часто конфликтует с ними. Играет в основном рядом с другими детьми, подражает их действиям. К контакту со взрослыми не стремится, не поддерживает его, обращается к взрослым только по их требованию. Использует в основном жесты, мимику, речевыми средствами не пользуется. На занятиях отвлекается, расторможен, мешает другим детям. В быту педагогами отмечается расторможенность, недоброжелательность по отношению к детям. Настроение возбужденное, по характеру беспокойный, конфликтный.
Навыки самообслуживания сформированы, однако все бытовые процедуры выполняются очень медленно, при напоминании взрослого. В одевании требуется небольшая помощь взрослого. За своим внешним видом не следит, причесывается, чистит зубы, пользуется носовым платком только по напоминанию взрослого.
Игра. Игра на уровне манипулирования и отдельных игровых действий. Предпочитает игры с машинами. В играх, организованных взрослым, выполняет роли, используя указания воспитателя, доводит их до конца, воспроизводит в основном игровые действия по подражанию другим детям (врача, парикмахера), ждет подсказки воспитателя.
Изобразительная деятельность. Интереса к рисованию не проявил. На предложение порисовать мимикой выразил неудовольствие. Предложение нарисовать с натуры огурец воспринял неохотно. Рисунок схематичный, расположен в углу листа, закрасил очень неаккуратно. Машину по образцу нарисовал лучше, однако некоторые детали не нарисовал. При рисовании закладки сбился с порядка чередования фигур в узоре, рисунок очень схематичный. Уровень рисования не соответствует возрасту.
В процессе конструирования по схеме испытывал трудности при необходимости разворота треугольной призмы, выполнял задание очень долго. Воспользовался помощью взрослого, повторно смог выполнить задание правильно. По образцу построил гараж, расположил фигуры неточно, после обучения смог выполнить правильно. Правильно сложил лесенку из палочек, однако при конструировании елочки по памяти не учел количество палочек.
Физическое развитие. Основные движения. Мальчик очень подвижный, в быту и на занятиях очень расторможен. Движения отличаются неточностью. При выполнении заданий выявились нарушения координации, трудности равновесия. Испытывает интерес к занятиям по физической культуре, однако многие упражнения выполнял после поэлементной демонстрации движений педагогом. Не может прыгать на двух ногах. В процессе бега задевал расставленные предметы. В процессе ходьбы на пятках наступал на всю ступню. При подпрыгивании на носках раскачивался, испытывал трудности при поворотах. Мелкая моторика. Левша. При складывании палочек выявилась плохая координация движения рук, замедленный темп (положил по 5 палочек в течение 1 мин. 5 сек.). В процессе шнуровки шаблона испытывал трудности в продевании шнурка в отверстия, действовал левой рукой в замедленном темпе. Движения рук напряженные, замедленные, неловкие. Потребовались повторный показ и помощь взрослого. Лучше выполнил задания на подражание движениям по типу дактильных знаков. Моторное развитие отстает от нормы.
Познавательное развитие. Развитие познавательных процессов. В познавательном развитии отмечено неравномерное развитие. Самостоятельно собрал разрезную картинку из четырех частей, однако картинка из пяти частей со сложной конфигурацией разреза оказалась сложна, потребовалась помощь взрослого в виде демонстрация образца, показа необходимости разворота частей. Изображенные предметы (дом, кот) не назвал. Справился с включением в ряд матрешек после обучения. Классификацию предметных картинок из 3 групп выполнил, однако при наличии лишних картинок положил их неправильно (яблоко к овощам). В классификации «цвет – форма» допустил 2 ошибки. При запоминании мест картинок шесть из девяти положил верно, однако не смог назвать. Серию сюжетных картинок «Утро мальчика» первый раз разложил неправильно, после помощи в виде выкладывания первой картинки остальные положил правильно, однако рассказать ничего не смог.
Количественные представления и счет. Счет в пределах пяти. Счетные операции с наглядным подкреплением в пределах пяти. Сложение с закрытым результатом в пределах 5, задание на вычитание не выполнил.
Состояние слуха. По данным тональной игровой аудиометрии у Димы двусторонняя сенсоневральная глухота. Реагирует на голос повышенной громкости без аппарата до 5–10 см. Пользуется аппаратами «Oticon» 390 PL. С аппаратами различает знакомые слова (при выборе из 3) до 1 м.
Устная речь. Обращенную речь не понимает. Фразовой речи нет. Из предлагаемых 15 слов слухо-зрительно смог правильно различить четыре слова при наличии картинок (выбор из 3–4). В общении – голосовые реакции, попытки устно-дактильного воспроизведения слов с ошибками (с опорой на таблички).
Письменная речь. Читает слова и фразы устно-дактильно, воспроизводит буквы, однако прочитанное не понимает – не может подобрать картинки.
Данные психолого-педагогического обследования Димы свидетельствуют об отставании по всем линиям развития от детей КГ. Отставание в развитии можно объяснить сочетанием нескольких факторов. Органические нарушения ЦНС проявляются в расторможенности, нарушениях поведения, недостаточном внимании, низкой работоспособности. Несистематичность обучения в дошкольном учреждении привела к отставанию в развитии детской деятельности, познавательном и речевом развитии.
Таким образом, результаты выполнения заданий детьми ЭГ 1 свидетельствуют о том, что данная группа очень разнообразна по вариантам психофизического развития. Ее составляют дети с ЗПР различного генеза, чаще всего церебрально-органического. На уровне психофизического развитии детей по различным линиям отражается сочетание внутренних и внешних факторов (Л. И. Тигранова, 1978). К внутренним факторам можно отнести наличие неврологической симптоматики, негрубых недостатков зрения, опорно-двигательного аппарата, речи на фоне органических расстройств. В качестве внешних факторов можно рассматривать поздние сроки начала коррекционного воздействия, переводы детей из одних учреждений в другие, отсутствие внимания к развитию ребенка со стороны родителей.
Негативным внешним фактором является недостаточно личностно ориентированная помощь детям с ЗПР в ДОУ, малое количество индивидуальных занятий с учетом не только уровня слухоречевого развития, но и сложной структуры нарушений. Очевидно, что для многих детей с ЗПР обучение по программам, ориентированным на детей со снижением слуха с нормальным развитием, малоэффективно. Сочетание внутренних и внешних факторов в значительной степени определяет успешность психофизического развития, результативность воспитания и обучения. Результаты психолого-педагогического исследования показывают, что, например, ребенок, имеющий негрубые органические нарушения, рано попадающий в условия коррекционно-направленного воспитания и обучения, может развиваться достаточно успешно, отставая от других детей незначительно, а другой ребенок примерно с такими же недостатками, поздно начавший обучение, лишенный педагогической помощи родителей, демонстрирует отставание по всем линиям развития. Следует также отметить, что у детей ЭГ 1 в процессе исследования выявлены потенциальные возможности, обусловленные хорошей обучаемостью, заинтересованностью в результатах деятельности.
Дети со значительным отставанием в развитии (ЭГ 2)
Вторую группу (ЭГ 2) составили глухие и слабослышащие дети со значительным отставанием в развитии по сравнению с дошкольниками контрольной группы (17,1 %). Значительное отставание в развитии обусловлено комплексными недостатками, при которых снижение слуха и задержка психического развития церебрально-органического генеза сочетались с другими нарушениями. У семи из двенадцати детей имелся комплекс из трех-четырех недостатков: например, глухота, ДЦП, нарушения зрения, ЗПР или тугоухость, ДЦП, ЗПР, эписиндром. Наиболее типичным для детей данной группы было сочетание снижения слуха с двигательными нарушениями. На фоне органического поражения ЦНС у некоторых детей отмечались эписиндром, компенсированная гидроцефалия, гипертензионно-гидроцефальный синдром, синдром двигательной расторможенности и др. У детей выявлены нарушения зрения: ретинопатия недоношенных, дальнозоркость или близорукость, астигматизм. У 8 детей зафиксированы различные формы ДЦП (спастическая диплегия, гемипарез, гиперкинетическая, атонически-астатическая), при этом степень выраженности двигательных нарушений была разной.
По сравнению с испытуемыми ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием в развитии) у детей ЭГ 2 недостатки развития носили более выраженный характер, они резко отличались от сверстников. Как правило, дети воспитывались в обычных группах и обучались по программам, рассчитанным на дошкольников без дополнительных нарушений.
Социальное развитие. В ходе психолого-педагогического изучения детей ЭГ 2 выявлено нарушение взаимодействия с детьми и взрослыми. Средний балл по показателю «общение с детьми и взрослыми» у младших дошкольников ЭГ 2 равен 1,75; у старших – 1,9, в то время как у дошкольников ЭГ 1 соответственно 2,6 б. и 2,8 б. (в контрольной группе 3,1 и 3,5). Уровень общения с детьми и взрослыми – 83,3 % детей ЭГ 2 оценен как низкий. По сравнению с детьми ЭГ 1 дети ЭГ 2 значительно реже проявляли интерес к действиям сверстников, чаще всего держались в стороне, манипулируя игрушками или перекладывая картинки, элементы строителя. Как правило, дети данной группы были ограничены в количестве контактов со сверстниками, у некоторых отмечались агрессивные проявления по отношению ним. Дети младшего возраста редко вступали в общение со сверстниками даже при поддержке взрослого, старшие дети чаще наблюдали за играми сверстников. Общение со взрослым характеризовалось определенной вариативностью. С одной стороны, дети по собственной инициативе не стремились к контакту с педагогами, но нуждались в его постоянной поддержке. Некоторые дети, особенно младшего возраста, не отходили от взрослого, держались за руку, плакали, если взрослый уходил. Они болезненно реагировали на уход родителей после прихода в детский сад. Старшие дети проявляли большую избирательность в общении со взрослыми, некоторые предпочитали присутствие определенного воспитателя, замыкались, когда его не было. В общении использовались мимические и предметно-действенные средства. Необходимо заметить, что дети данной группы использовали по сравнению с ЭГ 1 недостаточное количество жестов, что ограничивало возможности коммуникации.
Поведение некоторых воспитанников ЭГ 2 иногда характеризовалось нестабильностью, резкими переходами от смеха к плачу, крику, с помощью которого они выражали свое эмоциональное состояние. Наряду с таким вариантом поведения отмечалось и состояние заторможенности, полного равнодушия к детям и взрослым.
Навыки самообслуживания. У всех детей данной группы отмечены трудности в самообслуживании, однако степень их была разной (средний балл у младших дошкольников ЭГ 2 равен 2,2, у старших – 2,6). Одним детям нужна была небольшая помощь взрослого в одевании-раздевании, умывании, причесывании, другие дети могли самостоятельно надеть только некоторые предметы одежды, они нуждались в постоянной помощи взрослого. Некоторых младших детей приходилось кормить, так как они плохо жевали, глотали, не умели умываться, причесываться. Следует отметить, что у большинства старших детей, несмотря на значительные двигательные расстройства, были сформированы элементарные навыки самообслуживания.
Предметно-игровая деятельность. По сравнению с детьми ЭГ 1 и КГ наиболее резко у испытуемых ЭГ 2 было выражено недоразвитие разных видов детской деятельности, прежде всего предметно-игровой, отмечался пониженный интерес к игре, рисованию. Например, средний балл по показателю «игра» равен 1,2 б. у младших и 2,1 б. у старших дошкольников. Игры младших дошкольников ЭГ 2 сводились к простым предметно-игровым действиям: катанию машин, манипулированию элементами напольного строителя. На инициативу взрослого в развертывании игры дети реагировали положительно, однако самостоятельного продолжения игры не наблюдалось. В организованных играх некоторые из старших детей выполняли простые роли по подражанию другим детям.
Изобразительная и конструктивная деятельность. Младшие дети не испытывали интереса к рисованию, несмотря на желание взаимодействовать с экспериментатором, часто отказывались от рисования. В основном зафиксировано рисование по подражанию взрослому, с его стимуляцией деятельности ребенка. Более успешны дети ЭГ 2 в конструировании, что характерно и для детей ЭГ 1: средний балл 2,2 у младших и 2,4 у старших детей данной группы (соответственно 3,0 б. и 3,3 б. у детей ЭГ 1; 3,6 б. и 3,6 б. в КГ).
Физическое развитие. У 58,3 % детей выявлены тяжелые нарушения крупной и мелкой моторики, что было обусловлено нарушениями опорно-двигательного аппарата. При средних баллах 2,0 и 2,3 у старших детей ЭГ 2 разброс показателей был очень велик: от 3,0 б. до 1,4 б. Для детей с различными формами ДЦП характерно нарушение мышечного тонуса, ограничение силы и объема движений. У некоторых детей с гиперкинетической формой ДЦП отмечены сниженный мышечный тонус, гиперкинезы, ассиметричная походка, нарушение равновесия, дискоординированность произвольных движений. Выявлены значительные трудности в процессе выполнения основных движений (ходьбы, бега, прыжков, ползания, метания). Например, для многих детей оказались недоступны прыжки, бег по извилистой дорожке, ходьба на носках по скамейке. Отмечены большие трудности в метании мяча, для детей с ДЦП это упражнение оказалось недоступным. Амплитуда движений очень маленькая. Сложные движения, включающие сочетание основных, выполнены старшими детьми в основном неточно, с помощью педагога. Однако, несмотря на моторные трудности, дети ЭГ 2 с удовольствием участвовали в занятиях по физическому воспитанию.
Мелкая моторика у детей с ДЦП была грубо нарушена. В зависимости от формы нарушения дети выполняли упражнения с разной степенью успешности, однако для большинства характерны спастичность, дискоординация движений рук, асинхронность движений, нарушения заданного ритма. Дети с ЗПР органического генеза, которые входили в ЭГ 2, тоже имели значительные проблемы в моторном развитии.
Познавательное развитие. Отставание в познавательной деятельности имело неравномерный характер: дети этой группы, так же как и испытуемые ЭГ 1 и КГ, лучше справлялись с заданиями по конструированию и сенсорному развитию, хуже выполняли задания, направленные на изучение образного и логического мышления. Сравнение результатов выполнения заданий, связанных с ориентировкой на величину, цвет, форму, показывает, что они выполнялись более успешно, чем те, где выявлялся уровень образного и логического мышления. Для детей была характерна повышенная утомляемость, они быстро уставали, допускали больше ошибок, теряли интерес к заданиям. Средний балл у младших дошкольников по познавательному развитию 2,5, у старших детей – 2,6, что можно объяснить усложнением предъявляемых заданий (3,2 у детей ЭГ 1 младшего возраста и 3,2 – старшего). Большинство детей продемонстрировали среднюю, типичную для большинства детей ЭГ 1, и пониженную обучаемость, что проявлялось в зависимости от реакции взрослого, замедленном выполнении заданий, постоянном ожидании помощи, невозможности переноса некоторых из усвоенных способов выполнения заданий на аналогичные.
Состояние речи. У большинства детей зафиксировано отсутствие или очень низкий уровень речевого развития в зависимости от состояния слуха. Некоторые дети с тугоухостью III ст. понимали бытовую речь, адекватно реагировали на вопросы, побуждения, сообщения. Однако дети с тугоухостью и глухотой продемонстрировали низкий уровень понимания речи, в старшем возрасте в основном они могли различать небольшое количество фраз (5–6), слов (в пределах 10). Дети с ДЦП имели выраженные дизартрические расстройства, что ограничивало овладение устной речью.
В целом оценивая развитие данной группы детей по различным линиям, можно сделать вывод о значительных коммуникативных трудностях у данной группы детей, низком уровне развития детской деятельности, нарушениях общей и мелкой моторики. Однако дети демонстрируют уровень восприятия и наглядно-действенного мышления, более типичный для детей с ЗПР и положительно характеризующий их потенциальные возможности. В младшем дошкольном возрасте у детей фиксируется значительное отставание по всем линиям развития. В случае комплексного медицинского воздействия, правильно организованного обучения, в основном имеющего индивидуализированный характер, к концу дошкольного периода данная группа детей продвигается в развитии, однако к семи годам они значительно отстают по всем линиям развития от дошкольников с нарушениями слуха.
Продемонстрируем особенности развития детей ЭГ 2 на примере Аюба Г. (7 лет 2 мес.).
Из истории развития. Мальчик родился от второй беременности. Брат здоров. Проведено кесарево сечение в связи со слабостью родовой деятельности. Вес 2850, рост 49 см. На 2 сутки выявлена билирубиновая желтуха, обменных переливаний крови не проведено. Выписан на 8 сутки. В 2 года подтвержден диагноз «спастический тетрапарез с гиперкинезами». Снижение слуха заметили после 3 лет, в сурдологическом центре г. Москвы диагностирована сенсоневральная тугоухость II–III ст. У ребенка имеется врожденный гиперметропический астигматизм, не корректируемый очками.
Наблюдается в НТЦ ПНИ с диагнозом: перивентрикулярная энцефалопатия с гипоплазией лобного отдела коры. Нарушение двигательного, психоречевого, перцептивного развития. ДЦП (гиперкинетическая форма).
Раннее развитие протекало с задержкой: голову держит с 5 мес., сидит с 9 мес., ходит с 2 лет.
Заключение ПМПК: Тугоухость III ст. ДЦП. Дизартрия. ЗПР.
В ДОУ поступил в возрасте 4 лет.
Социальное развитие. К контакту с детьми не стремится, играет в основном один. Со взрослыми контакт избирательный, формальный. При необходимости обращается к взрослому с помощью речи. Мальчик вялый, внимание истощается очень быстро, смотрит все время в стороны, отвлекается. На занятиях быстро устает, может заниматься только индивидуально.
Навыки самообслуживания. Мальчик сам ест, пьет, одевается. В процессе одевания часто путает переднюю и заднюю части одежды, при выполнении бытовых процедур неопрятен, требуется постоянная помощь взрослого.
Игра. Демонстрирует стойкий интерес к игрушкам, предпочитает машины, конструктор. Уровень игровых действий невысокий, в основном процессуальные действия. На предложение поиграть и включение в игру взрослого реагирует положительно, однако интерес быстро гаснет. Участвует в организованных играх, может по указанию взрослого выполнять игровые действия, принимать роль, однако до конца ее не выдерживает.
Рисование. В рисунках отражаются бедность представлений об окружающем, моторные трудности. Может рисовать только по образцу. Собственное рисование на очень низком уровне, в основном предметное. Рисовать по представлению не может, рисунок часто представляет набор штрихов. Задание на дорисовывание домика с использованием осевой симметрии выполнил неправильно, не понял принцип симметрии, расположил окно, двери параллельно, не дорисовывая их.
Конструирование. Уровень конструирования не соответствует возрастной норме. В ответ на предложение построить дом по рисунку-схеме долго перебирал кубики, накладывал на схему. Помощь использует плохо. После того как образец был собран вместе, не смог собрать самостоятельно, ошибку исправил после длительного обучения. Нарушения пространственного восприятия.
Лучше выполнил конструирование из палочек, однако по памяти не смог воспроизвести нужное количество элементов, выложил все, которые были.
Физическое развитие. У мальчика правосторонний гемипарез. Пытается выполнять упражнения вместе с детьми, однако испытывает значительные затруднения: не может бегать, прыгать. Походка гиперкинетическая, мышечный тонус снижен. Гиперкинезы движений. Общая дискоординация движений. Двигательно расторможен. Истощаем. Резко нарушена координация движений. Предлагаемые задания выполнил частично. Требуется помощь взрослого при выполнении упражнений в виде удержания за руку. Мелкая моторика резко нарушена. Пользуется и правой, и левой рукой. При опускании бирюлек, которые нужно захватить крючком, пытался опустить, захватывая предметы руками. Упражнения на кинетический праксис выполнил частично (из 7 выполнил два). Упражнение «кулак – ребро – кулак» сам выполнить не смог, повторял поэлементно движения за взрослым. Плохо выдерживает инструкцию.
Развитие познавательных процессов. Справился со складыванием разрезной картинки из 4 путем примеривания, из 6 – с помощью взрослого (демонстрация образца). Собрал шестисоставную матрешку путем примеривания, допускал ошибки, которые сам исправил. В процессе классификации «цвет – форма» допустил ошибки, справился после объяснения взрослого.
Запомнил места расположения картинок из 12 (5 очков – 2 б.). С классификацией 5 групп картинок по образцам – не справился, лишние картинки клал на свободное место. Обобщающие слова не знает. Серию картинок из 3 не сложил, после выкладывания 1 картинки правильно подобрал две другие. Объяснил: «кошка матри», жест сломал. От заполнения корректурной пробы отказался. На предложение прочитать слова и запомнить – отказ. Очень быстро устает, внимание истощается. Работоспособность низкая.
Математические представления. Счет в пределах 7, правильно выполняет счетные операции в пределах 5. Понимание отношений «больше – меньше» в пределах 5. Задачи решать не может.
Состояние слуха: ощущает звучания игрушек без аппарата: барабан – 7 м, дудка – 6 м, бубен – до 5 м. Различает знакомые слова на расстоянии до 6 м без аппарата (голос разговорной громкости), шепотную речь – до 3 м. По данным игровой аудиометрии средняя потеря слуха в диапазоне речевых частот на правое ухо 47 дБ, левое – 65 дБ. Мальчик располагает значительными слуховыми возможностями.
Устная речь. Понимание речи доступно вне ситуации наглядного выбора. Понимает вопросы, побуждения бытового характера типа «убери игрушки, надень туфли». Понимает фразы из 2–3 слов, правильно указывает на картинках. В общении использует короткую аграмматичную фразу из 2–3 слов с нарушением голоса, темпо-ритмической стороны, нарушения произношения всех групп звуков.
Чтение. Читает устно-дактильно с большим количеством ошибок, в основном воспроизводит знакомые буквы. Прочитанное не соотносит с картинками.
Уровень игры, конструирования, рисования, решение познавательных задач свидетельствуют о значительном отставании ребенка от слабослышащих детей такого же возраста. Сформированные математические навыки, чтение находятся на низком уровне. Вместе с тем восприятие ребенка, интерес к некоторым видам деятельности свидетельствуют о потенциальных возможностях ребенка. В основе трудностей развития лежит сложное сочетание двигательных и слуховых нарушений. Другой существенной причиной отставания в развитии является отсутствие адекватных условий воспитания и обучения: недостаточный период коррекционной помощи, отсутствие педагогической поддержки в семье, обучение по программе, рассчитанной на детей без комплексных нарушений, недостаточное количество индивидуальной работы с ребенком.
В процессе выполнения заданий помощь педагога воспринималась детьми адекватно и вела к результативности повторного выполнения задания. Дети были зависимы от помощи взрослого, постоянно ждали подсказки и помощи, отмечалась повышенная ориентировка на взрослого. В большинстве случаев детям требовалась помощь типа «Б», связанная с предъявлением поэлементного выполнения задания, анализом образца, или «В» – совместное выполнение отдельных заданий вместе с ребенком. Дети данной группы могли выполнять задания при опоре на постоянную помощь экспериментатора.
В качестве одной из причин отставания детей данной группы могут рассматриваться неадекватные условия обучения: достаточно поздние сроки начала коррекционной помощи, использование программ, рассчитанных на детей без дополнительных трудностей, недостаточный объем индивидуальной работы.
Дети с тяжелым отставанием в развитии (ЭГ 3)
В эту группу (ЭГ 3) вошли 10,0 % детей с тяжелым отставанием в развитии, причинами которого являлось сочетание снижения слуха с интеллектуальными нарушениями. У детей также выявлены негрубые недостатки зрения, опорно-двигательного аппарата. Все дети данной группы поступили в ДОУ с диагнозом «ЗПР», диагноз «умственная отсталость» был поставлен по решению ПМПК после обучения в ДОУ в течение 1–2 лет и после анализа данных психолого-педагогического изучения детей, проведения дополнительных медицинских и нейрофизиологических исследований. Отставание детей в развитии носило достаточно выраженный характер и было заметно уже с первых месяцев пребывания в детском саду.
Социальное развитие. Значительные отличия от дошкольников, включенных в группы ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием), ЭГ 2 (со значительным отставанием), были обнаружены в социально-эмоциональном развитии детей ЭГ 3. Средний балл по данному показателю у детей ЭГ 3 равен 1,7. Эти дети мало вступали в контакт с другими, часто их усилия были направлены на агрессивные действия: разрушить постройки, отнять игрушку. У детей не было друзей в группах, ребенка часто не хотели включать в игру, если педагог стремился вовлечь его в общую игру («Он мешает, он не умеет»). У некоторых в эмоциональном плане преобладало состояние возбуждения, негативно-агрессивный тон, у других вялость, уход от общения. Общение со взрослыми осуществлялось в основном по инициативе взрослого. Дети вступали в контакт формально, с неохотой выполняя требования педагога. У всех детей отмечались нарушения поведения, такие качества, как расторможенность, несобранность, быстрая утомляемость. В процессе обучения выявилась низкая продуктивность деятельности, плохая работоспособность, на фронтальных занятиях дети могли работать кратковременно, под постоянным контролем педагога. В процессе занятий наблюдались редкие случаи взаимодействия с другими детьми или со взрослыми по инициативе педагога. На занятиях дети отвлекались, теребили одежду, грызли ногти, манипулировали наушниками. Дети с недостатками интеллекта, среди которых в основном были слабослышащие, почти не пользовались речевыми средствами, за исключением одного ребенка, используя в основном простые естественные жесты (дай, не хочу), экспрессивно-мимические средства (взгляды, мимика лица), предметные действия.
Навыки самообслуживания. Несмотря на то что у большинства детей были сформированы элементарные навыки самообслуживания, им требовалась помощь в выполнении бытовых действий. Некоторые из детей плохо жевали, не соблюдали элементарные нормы поведения за столом, очень долго одевались или делали это с участием воспитателя. Все нуждались в помощи взрослого при выполнении таких операций, как завязывание шнурков, застегивание пуговиц. В большинстве случаев были неопрятны в быту: не следили за своим внешним видом, разбрасывали свои вещи, не умели их складывать. Причину такого отставания в формировании навыков самообслуживания мы видим в гиперопеке родителей, моторных трудностях, несмотря на то что дети обучались 1–2 года в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети с нормальным развитием довольно быстро в процессе обучения усваивают умения самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, в большинстве своем и дети с ЗПР к 4–5 годам отличаются аккуратностью, опрятностью. Для детей с нарушениями интеллекта требуется значительно большее время для усвоения этих навыков. В старшем дошкольном возрасте средний балл по показателю «навыки самообслуживания» оказался даже ниже, чем у детей ЭГ 2, в которую входили в основном дети с ДЦП.
Предметно-игровая деятельность. Важной отличительной особенностью развития детей ЭГ 3 с интеллектуальной недостаточностью, имеющих нарушения слуха, являлся крайне низкий уровень развития различных видов детской деятельности, прежде всего предметно-игровой. Сопоставление данных выполнения заданий с данными литературы, характеризующими состояние разных видов детской деятельности у детей с недостатками интеллекта (О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Н. Д. Соколова и др.), свидетельствует о более высоком уровне развития детской деятельности у умственно отсталых детей с нормальным слухом по сравнению с детьми с нарушениями интеллекта, имеющими снижение слуха. Большинство детей как младшего, так и старшего возраста демонстрировали в свободной деятельности предметные игровые действий, иногда пытались подражать игровым действиям сверстников, однако быстро бросали. Как положительный мы оценили тот факт, что в процессе организованных игр дети пытались воспроизводить цепочки игровых действий, войти в роль на некоторое время, хотя никто из них не выдерживал роль до конца. Средний балл у детей младшего возраста 1,2; старшего 1,7 (в ЭГ 2 соответственно 1,7 и 2,1).
Изобразительная деятельность. Рисунки детей, несмотря на то что они обучались в группах для глухих или слабослышащих детей, где проводится систематическая работа по обучению изобразительной деятельности, представляли собой каракули или черкание. Помощь взрослого очень слабо стимулировала рисование, большинство детей быстро уходили от задачи, не сосредотачивались на выполнении рисунка. Нередко они отказывались от рисования, что и обусловило низкие баллы (средний балл в группе детей младшего возраста равен 0,5, старшего – 0,7).
