Kitabı oku: «Mirando Conceptos»

Agradecimientos

Agradezco especialmente a Alejandro Cerletti, Ana Claudia Couló, Martha Frassineti, Diana Gomez, Guadalupe Lucero, Juan Nesprías, Mariana Santángelo y Ricardo Sassone, quienes con su confianza, discusiones o sugerencias en el transcurso de varios años han hecho posible este trabajo. A Miguel Dao por la lectura final y las correcciones y a Omar, por su apoyo y cariño.

Introducción

El cine, la filosofía y su enseñanza: Encuentros y desencuentros.

Preproducción

Ya que de cine se trata, comencemos el relato un rato antes del inicio de la historia, planteando algunas cuestiones respecto de la perspectiva metodológica que se adoptará. En efecto, se trata aquí de desplegar relaciones entre el cine y la enseñanza de la filosofía, más específicamente, de pensar posibles usos del cine para enseñar filosofía en la escuela media1. Sin embargo, debemos reflexionar antes, al menos sucintamente, sobre la enseñanza de la filosofía en sí misma y revisar el concepto de “recurso didáctico”, ya que se lo utilizará en un sentido específico y tratando de recuperar su uso para la didáctica entendida como filosofía de la enseñanza de la filosofía. Además, será necesario plantear las relaciones que se establecen frecuentemente entre la enseñanza de la filosofía y el cine para establecer algunas diferencias y sugerir nuevos caminos que deseamos recorrer.

De didácticas y recursos

En principio se deberá tener en cuenta que “didáctica de la filosofía” se dice de varias maneras. La primera, que prevaleció durante muchos años, se cimenta en lo que Alejandro Cerletti propone como una “distinción entre el plano de la producción y el plano de la reproducción del saber”. El autor resume este encuadre del siguiente modo:

El enfoque tradicional presupondría que hay “algo”–la filosofía– definible como un conjunto de conocimientos que es factible transmitir. Asimismo, podría eventualmente reconocerse cierta práctica –el filosofar– susceptible de ser enseñada o transmitida. Desde esta perspectiva, la cuestión de la enseñanza se reduciría a un problema técnico –la didáctica–, ya que de lo que se trataría, en última instancia, sería de poner en contacto al estudiante con los contenidos y procedimientos propios de la filosofía (Cerletti 2005: 8).

Partiendo del enfoque tradicional, entonces, la didáctica de la filosofía es concebida como la disciplina que crea, valoriza y propone una serie de técnicas para realizar una buena traducción de la filosofía en el aula. El teórico que se dedica a la didáctica específica es principalmente un especialista, que instrumentaliza conocimientos provenientes del campo educativo y del campo filosófico generando una teoría de segundo nivel que los combina. Su función consiste en diseñar estrategias que generen “buenas” prácticas de la enseñanza en los docentes.

Nótese que surgen aquí una serie de distinciones entre producción y reproducción: el especialista en didáctica es aquel que rastrea, valoriza y propone técnicas de enseñanza, es decir, produce una teoría. Pero, como observamos, esta teoría lo es en segundo grado respecto de la filosofía misma. Luego, en relación con los profesores, la distinción jerárquica se repite: si antes era “la filosofía” y sus teóricos, los filósofos, los que estaban por encima del nivel jerárquico del didacta, ahora es el didacta el que se halla un escalón más arriba que el profesor. La tarea del docente es considerada pura reproducción: de los conocimientos y conceptos ya construidos por la filosofía, por un lado, y de las técnicas y recursos ya construidos por la didáctica, por otro. Los profesores, quienes enseñan en las aulas todos los días, constituyen el último eslabón en la escala de la autoridad científica. Ellos son los que ajustan los problemas menores de aplicación de las teorías didácticas, realizando pequeños cambios en función de variables que aparecen en las situaciones singulares (tiempo, espacio, contexto, etc.). El trabajo del profesor es pensado como una práctica que, de implicar teorización, lo hace en un grado muy menor y siempre fuera del aula y de la planificación concreta.

Desde este marco de comprensión de la didáctica de la filosofía y en este ordenamiento jerárquico de los saberes filosóficos, se inscribe una concepción de los “recursos didácticos” que los valoriza, sobre todo, por su utilidad como herramienta para la transposición didáctica de ciertas temáticas en el aula. La utilidad en tanto facilitador del aprendizaje de la disciplina, sería entonces el criterio primordial para el análisis de un recurso.

Si bien este enfoque ha legado estudios y propuestas significativos para el trabajo en el aula, puede enriquecerse, ampliarse e incluso en algunos casos recusarse, si se parte de premisas diferentes. De hecho, hace ya algunos años en la didáctica de la filosofía se ha propuesto otra mirada sobre el propio campo de investigación2. Se ha realizado una fuerte crítica a la distinción artificial entre aquellos que “hacen” filosofía y aquellos que la enseñan, entre quienes plantean problemas didácticos y quienes “aplican” dispositivos didácticos en el aula. En síntesis, la investigación teórica se ha abocado a desmontar la creencia que estima a los ámbitos de la producción y la reproducción del saber como fácilmente distinguibles y distinguidos realmente en la práctica.

Desde el nuevo marco teórico se plantea que la construcción misma de la didáctica de la disciplina en tanto teoría se halla ligada a la reflexión propiamente filosófica, por un lado, y a la práctica singular en el aula, por otro. Esto quiere decir que el docente es a la vez profesor, filósofo y didacta. Sus problemas didácticos no pueden escindirse de sus cuestionamientos filosóficos, porque la matriz conceptual desde la cual los aborda es indefectiblemente la misma, y tampoco pueden deslindarse de su práctica concreta en una institución, con alumnos determinados y en el contexto de una política educativa específica.

El campo que se ha construido alrededor de lo que se puede considerar una filosofía de la enseñanza de la filosofía ha resultado pródigo en desarrollos teóricos y reflexiones, amalgamándose con las tradiciones filosóficas más diversas y constituyendo, a la vez, un ámbito autónomo de investigación filosófica. En el contexto de este nuevo marco teórico el abordaje de los recursos didácticos, que en el enfoque tradicional era central, ha quedado un tanto relegado. Su consideración huele hoy a “receta” y plantea la amenaza de volver a conducirnos de modo involuntario a las distinciones y jerarquías del saber filosófico antes mencionadas3.

Así, existe una escisión bastante tajante en los estudios actuales del área. Por un lado, materiales que se limitan a presentar propuestas metodológicas o a considerar el uso de recursos didácticos desde una perspectiva instrumental. El formato de edición de estos abordajes es, en general, el de los libros de texto para escuela media, a los que se suman los materiales específicos pensados para filosofía con niños o enseñanza de adultos, etc. Por otro lado, los libros y artículos que acrecientan el nuevo campo de la filosofía de la enseñanza de la filosofía, volcándose a la reflexión teórica con poca o ninguna referencia a la aplicación concreta de los conceptos e ideas en el contexto del aula de filosofía. En escasas ocasiones las investigaciones dialogan entre sí4.

Frente a este panorama, sería relevante volver a considerar la temática metodológica, y en particular el trabajo sobre recursos didácticos, tomando como punto de partida el nuevo enfoque. Sobre todo porque, de no hacerlo, se corre el riesgo de que las transformaciones se desplieguen sólo en el plano de la teoría dejando intacto el de las prácticas, volviendo a legitimar con ello la escisión entre ambos ámbitos. En efecto, el parámetro utilizado para considerar la pertinencia de un recurso sigue siendo principalmente su “utilidad” respecto de la temática a dictar. Es conveniente, entonces, indagar cuáles son los nuevos criterios que aporta a la fundamentación de los recursos didácticos el pensar la tarea de enseñar filosofía como una práctica filosófica.

Adoptando como marco la nueva filosofía de la enseñanza de la filosofía, se intentará en los capítulos subsiguientes poner en práctica una manera distinta de pensar los recursos didácticos. Desde esta perspectiva, la consideración de la “utilidad” del recurso para presentar un tema será un elemento más a tener en cuenta, que convivirá con otros parámetros igualmente importantes referidos al encuadre filosófico de la clase, la propuesta pedagógica general y, en un sentido aún más amplio, las concepciones acerca de la educación, la escuela y la propia disciplina filosófica que se ponen en juego en cada acción educativa.

En este contexto, pensar al cine como recurso en la clase de filosofía implicará tener en cuenta al menos dos horizontes: el de la relación teórica del cine con la filosofía, por un lado, y el de los posibles contextos de utilización del recurso, por otro. Es decir, la propuesta se construyó aspirando a conjugar juicios del plano teórico y del plano práctico, ya que se los supone imbricados. En cuanto al plano de la práctica, si bien resulta imposible prever todos los contextos singulares de aplicación de las propuestas, será importante indagar, al menos, qué distancia o acercamiento entre profesor y alumnos propone el recurso cada vez, qué efecto de autoridad se produce en su uso, qué vínculo con el saber culto o popular, legitimado o ilegítimo genera y otros parámetros de este tipo.

Esta elección metodológica y teórica, como toda elección, abre algunas posibilidades y limita otras. Se está proponiendo una mirada situada, que recusa la jerarquía entre los saberes y requiere, para tener consecuencias prácticas, de un docente que reflexione a partir de sus propios recorridos y experiencias como docente, filósofo y espectador de cine. Es por ello que no se podrá argumentar en favor de una solución teórica universal a los problemas siempre específicos del aula, ni se pretenderá revelar la esencia de la relación entre cine y filosofía. Se trata más bien de una puesta en práctica de la reflexión, un aporte que se abre, invitando a cada docente para que realice su propio recorrido.

En suma, se propone una reflexión que sugiere herramientas para pensar y deja librado el uso del recurso para que cada uno lo utilice como crea más pertinente en su propio recorrido filosófico-metodológico. Una construcción que no pretende dar recetas, ni soluciones, sino que espera constituirse en un estímulo para inventar nuevas posibilidades en el aula. Por último, desde esta perspectiva, se espera poder pensar al cine en tanto fin, además que como un mero medio. Hay una experiencia que se realiza al encontrarse con una película y pensar sobre ella; una experiencia intransferible, que puede ser autónoma de la clase y la temática filosófica; que es valiosa en sí misma y vale la pena de ser vivenciada de forma compartida entre docentes y alumnos.

Mencionados al menos los principios metodológicos, habrá que esperar todavía unos minutos para que la película comience: faltan unas palabras respecto de la relación de la filosofía con el arte, en la escuela.

Filosofía, arte y enseñanza

El arte y la filosofía son dos campos que, a lo largo de la historia, han tenido grandes encuentros y también graves conflictos. Sin ir más lejos, en el siglo XX se puede situar en un extremo a aquellos que abandonaron para la filosofía toda pretensión de verdad acercándola a la literatura, y en el otro a quienes, ligados sobre todo al inmenso desarrollo de la ciencia y la tecnología, intentaron restringir el pensamiento filosófico a los modos propios del pensamiento científico. Pero además, se trata aquí de trabajar con el cine, un arte al que muchas veces se le ha negado el estatuto de tal y con una gran cantidad de producciones que son sólo un negocio para los grandes estudios. El contexto mismo hace que la propuesta de acercamiento del cine y la filosofía en vistas a la enseñanza resulte problemática.

De todos modos, cuando se observan las prácticas efectivas, los conflictos parecen aquietarse: el uso de películas en la enseñanza de las materias del área es una práctica bastante difundida en el marco de la escuela media. Tanto los profesores como los alumnos aprueban y destacan las ventajas de utilizar películas en clase. Sin embargo, al ahondar en el aparente consenso, la unanimidad desaparece para dar lugar, también en el campo de la práctica escolar, a una sorprendente diversidad: es posible que los alumnos consideren deseable ver películas porque los “divierte” más que la clase, los profesores muchas veces las proyectan porque esto “entretiene” a los adolescentes. Aun dejando de lado esta posibilidad, a la hora de valorar el uso del cine en la enseñanza hay algunos argumentos que se esgrimen frecuentemente y se prestan a serias objeciones.

En primer lugar, se cree que el cine es “útil” en el aula por la afinidad que los alumnos poseen con el lenguaje audiovisual, agregando a ello que podemos encontrar en algunas películas– el ejemplo más frecuente es el uso que se hace de The Matrix (Wachowski, 1999)– una versión que se considera simple de lo que en la filosofía es observado como complejo. El lenguaje del cine es caracterizado como “más fácil”, “más accesible”, “más entretenido” que la filosofía misma. Así, en la escuela, la relación entre el cine y la filosofía propone una jerarquía entre ambos, en la que el cine es entendido como un facilitador, un disparador que aprovecha las habilidades adquiridas por los alumnos fuera de la institución escolar.

La primera objeción salta a la vista: esta concepción del cine impide explorar los posibles usos del cine “complicado”, “de difícil acceso” y, algunas veces, “aburrido”, al que los alumnos en general no están acostumbrados. Muchas de las películas que sería interesante utilizar conllevan una dificultad de lectura que también requiere la facilitación de herramientas para comprenderlas.

La segunda objeción es un tanto menos evidente: se puede observar que la idea de “facilitar” o “allanar el acceso” va acompañada de una especie de resignación. El profesor pospone la filosofía, que parece no bastarse por sí misma, y utiliza el cine para llegar a ella, sólo como la realización de un camino más largo para encontrar lo verdaderamente importante. Se culpa por este rodeo a la decadencia de la cultura que impide “aprovechar” todo el tiempo de clase en el trabajo “puro” sobre la filosofía. El fondo de la cuestión no es más que, como ya se señaló, el reflejo en el aula una y otra vez, como un juego de espejos, de la distinción entre producción y reproducción del conocimiento. Mientras se usa la película, la filosofía todavía está fuera del aula, meta a la que se accederá a través de una versión escolarizada, simplificada, que se refleja en el cine. Se pueden distinguir entonces dos versiones de la filosofía: una compleja y elevada que con mucha suerte se conocerá al final, otra simple, escolarizada y también falsa, versión ad hoc construida para el aula.

Pero además se legitima una segunda jerarquía: la de la filosofía por sobre el arte. Aunque se utilice un recurso artístico, se neutraliza desde el inicio, entendiéndolo como una perspectiva inocente y simplista sobre los problemas que sólo “la madre de todas las ciencias” podría plantear seriamente. El cine se concibe como generador de una reflexión propedéutica, como un vago suscitador de problemas, y menos aún que eso, como una lejana intuición de la filosofía que sin ella no podría nunca bastarse por sí. Como se señalará más adelante, al menos cierto tipo de cine puede sustraerse a este tutelaje. Además, desde esta perspectiva el cine es estimado sólo respecto de sus temáticas, es decir, en su faceta de relato y narración, y nunca desde su construcción formal y su lenguaje.

Otro argumento que se esgrime frecuentemente para justificar la relación entre filosofía y cine consiste en afirmar que las películas constituyen una presentación particular, un ejemplo, de un problema universal que en tanto tal es tratado por la filosofía. Esto puede suceder en algunos casos puntuales, por ejemplo, si consideramos ciertos hechos en la vida de un personaje para plantear el dilema ético que se halla implícito en sus acciones, o si utilizamos la película específicamente para ejemplificar un tema. No obstante, se debería tener en cuenta que en el cine no hay sólo planteos singulares o particulares. Lo universal ya está implícito en el cine, aun en el cine narrativo clásico, desde el momento mismo en que se elige un contenido, una forma de abordarlo, mostrar unas imágenes, sugerir u omitir otras, etc. En suma: estos argumentos parecen insuficientes para pensar las relaciones entre cine y filosofía en el aula y por ello se propondrán otros caminos que quizá resulten más fructíferos.

Puesta en imagen

Sentadas las bases metodológicas con las que se trabajará, quedan todavía por abordar algunas cuestiones respecto de la perspectiva teórica que se adoptará acerca de la relación entre filosofía y cine. En definitiva, explicitar desde qué tradición filosófica se está observando y qué tipos de encuentros entre ambas disciplinas propone esa tradición, para poder pensar, en el último apartado, estos vínculos situados en el contexto del aula de filosofía.

Encuentros y desencuentros entre filosofía y cine

Para comenzar a pensar la relación entre filosofía y cine, Gilles Deleuze resulta una referencia insoslayable, en tanto fue el primer filósofo que dedicó un trabajo extenso y sistemático al cine. Lo paradójico de la cuestión es que resulta muy difícil encontrar en la obra del francés una posición desarrollada a la hora de explicitar similitudes y diferencias entre cine y filosofía. Más bien su postura acerca del tema debe ser desprendida con esfuerzo de los textos. Aunque la cuestión merecería un examen más extenso, se puede proponer que en su obra se encuentran básicamente tres posicionamientos acerca del encuentro entre cine y filosofía.

El primer posicionamiento es más bien una recusación. Se halla en la conferencia “¿Qué es el acto de creación?” (Deleuze 1995) y consiste en negar la relación que más rápido surge: considerar al cine como objeto de estudio de la filosofía. Deleuze manifiesta que la filosofía no es una voz autorizada, en tanto los mejores para pensar sobre cine son quienes se dedican a él. En el cine se da el ámbito de la creación y también el de la reflexión sobre la creación, por tanto, los cineastas no necesitan de los filósofos ni de los críticos para pensarse. Hay aquí un desencuentro que rechaza de plano cualquier jerarquía entre los saberes y las prácticas, la filosofía y el arte, etc.

El segundo posicionamiento deleuziano también puede colegirse de la mencionada conferencia: si bien ninguna de las dos disciplinas está por encima de la otra ni puede “esclarecerla”, se propone que ambas piensan, inventan o crean. La filosofía crea conceptos, el cine crea bloques de movimiento/duración. ¿Qué relación puede haber entre los conceptos y los bloques de movimiento/duración? Alain Badiou (Cf. Yoel 2004a: 48-49) afirma, poniendo los análisis de Deleuze como ejemplo, que la relación es de transformación. En efecto, la filosofía puede crear conceptos con los bloques de movimiento/duración proponiéndose, como lo hace Deleuze, realizar una “taxonomía de las imágenes y los signos”(Deleuze 1983: 11). La clasificación no se hace con moldes que la filosofía tiene preestablecidos, sino que la aproximación con el cine la transforma forzándola a pensar nuevas síntesis, a crear conceptos para la novedad que el cine aporta. Un ejemplo muy fuerte es la resignificación del concepto filosófico de tiempo que realiza el mismo Deleuze a partir del cine. También el cine puede transformarse a través del pensamiento filosófico: grandes cineastas como Eisenstein, Pasolini o Bergman han dedicado mucho esfuerzo al estudio de la filosofía y a transformar el cine a través de esta experiencia.

Por último, hay un tercer posicionamiento que se puede hallar al final de La imagen-tiempo (1985). Aquí se comprende la relación entre ambas disciplinas como fusión o indistinción. El texto de Deleuze es muy escueto: en una carilla plantea el problema de la utilidad de su libro, vuelve a discutir que las teorías del cine (filosóficas, psicoanalíticas, lingüísticas, etc.) puedan decir algo sobre el cine, entendiendo “sobre” como “teniendo al cine por objeto”, y asegura que ellas hablan siempre de los conceptos del cine, o sea, los que el cine suscita, a los que da lugar transformando las disciplinas teóricas. “Tanto es así”, dice Deleuze, “que siempre hay una hora, una hora precisa, en que ya no cabe preguntarse ¿qué es el cine?, sino ¿qué es la filosofía?” (Deleuze 1985: 371). Es al menos sugerente que Deleuze termine un libro sobre cine preguntándose qué es, entonces, la filosofía. De hecho su libro siguiente tratará sobre ese tema y llevará esa pregunta como título5.

Tres relaciones posibles, entonces, para Deleuze entre cine y filosofía. Por supuesto, estas tres relaciones están en tensión, generan fricciones y en muchos puntos pueden darse paradojas o contradicciones. Sin embargo, abren un abanico que va de la máxima divergencia a la total fusión entre ambas disciplinas. Es verdad también que Deleuze ha examinado más la relación de transformación que cualquier otra. Sus dos tomos sobre cine son una conversación fructífera entre películas, teóricos del cine y filósofos (él, pero también Bergson, Pierce, Nietzsche).

Finalmente, se puede pensar una cuarta relación entre cine y filosofía no formulada por Deleuze. El filósofo francés decide, en sus libros sobre el cine, observar las obras como un universo cerrado e independiente, dejando explícitamente de lado sus condiciones de producción y recepción. Esta elección condice con la búsqueda de una ontología en la que el cine resulta un ejemplo privilegiado. A. Badiou, en cambio, toma en cuenta en su análisis la recepción de la obra y propone considerar al cine como una “experiencia filosófica”

La formulación es por sí misma extraña: raramente los filósofos teorizan sobre la experiencia misma de la filosofía. El proceso creativo en el que el filósofo se topa con su problema filosófico suele ser desestimado como superfluo y secundario, siendo en general silenciado por los autores. Como manifiesta Hannah Arendt “sólo unos pocos pensadores nos han revelado lo que los ha llevado a pensar” (1971: 118). Los caminos experienciales que llevan al filósofo de una realidad dada a su propia interpretación están velados para el lector en la apariencia de sistema que posee la obra.

De todos modos la filosofía, al menos en algunos de sus aspectos, propone tanto al filósofo como al lector una experiencia que involucra el intelecto y la afectividad. Los momentos privilegiados de la experiencia ocurren cuando se plantea el problema filosófico, cuando se busca desesperadamente a través de la escritura una solución o cuando se lee filosofía buscando una respuesta. En todos estos casos la filosofía propone una experiencia, un recorrido que nos involucra como un todo y nos invita a transformarnos.

Afirma entonces A. Badiou que el cine puede conducirnos también a esta experiencia, a esta transformación, y con ello comparte un aspecto importante de la filosofía. Si bien el filósofo no las menciona, sería interesante reforzar este vínculo recordando las condiciones de recepción de una película, tal como las describe Christian Metz en sus estudios psicoanalíticos sobre el cine. Propone que las condiciones especiales que rodean al espectador de cine –la oscuridad, el silencio, la quietud– lo confinan a un estado de submotricidad (Metz 1979: 87) compensado con un significante perceptivo (visual y auditivo) que moviliza la percepción según una mayor cantidad de ejes que otras artes (como la arquitectura o la fotografía) (1979: 45).

La percepción cinematográfica se halla signada por una fuerte “impresión de realidad” (que la diferencia del teatro y la ópera), fundada paradójicamente en la ausencia real del objeto y la presencia de su sombra, su fantasma o su doble (1965: 41). La impresión de realidad, “desencadena”, según Metz, “un proceso a la vez perceptivo y afectivo de participación” (1965: 31). El sujeto es omnipercibiente en relación con el film, instaurándose como constituyente de su significante. Metz sintetiza el proceso afirmando:

Hay dos haces en la sala: el que llega a la pantalla, partiendo de la cabina de proyección y al mismo tiempo de la visión espectatorial en tanto que proyectiva, y el que, al contrario, parte de la pantalla para “depositarse” en la percepción espectatorial en tanto que introyectiva (sobre la retina, segunda pantalla). Cuando digo que “veo” la película, me estoy refiriendo a una mezcla singular de dos corrientes contrarias: la película es lo que recibo, y también es lo que suscito, puesto que no es algo que preexista cuando entro en la sala y me basta cerrar los ojos para suprimirlo. Al suscitarlo, soy el aparato de proyección; al recibirlo, soy la pantalla (Metz 1979: 51).

El doble cariz de receptor pasivo y constructor activo que posee el espectador de cualquier película es el que permite recusar simplificaciones que critican al cine, al menos a cierto tipo de cine, como un “opio” adormecedor que anula las actividades cognitivas de los sujetos. Es decir, las películas requieren del espectador para la construcción de su significante y en este sentido todo espectador debe poner en juego una serie de mecanismos cognitivos para comprender cualquier film. Ello implica que no es posible entender al cine como un fenómeno en el que sólo las emociones y sentimientos están en juego. Sin embargo, es importante señalar que las emociones y sentimientos, entre otras cosas a causa de la impresión de realidad, se hallan fuertemente implicados (más que en otras artes y, fundamentalmente más que en la recepción filosófica) en el visionado de las películas.

Volviendo a Badiou, correspondería preguntar cuándo y cómo la experiencia de visionado se convierte en una experiencia filosófica. Para explicarlo, el filósofo agrega algunos aspectos a la descripción de la experiencia filo-cinematográfica: en algunos casos el cine y la filosofía nos enfrentan a un límite en el que nos encontramos ante una disyunción de términos incompatibles. Esta situación nos fuerza a elegir, abriendo un camino para el pensamiento filosófico. Desde esta perspectiva el cine podría ser concebido como un laboratorio para nuestro pensamiento, en tanto nos permite vivenciar la disyunción –de modo intenso, si tomamos en cuenta la importancia de la impresión de realidad– y con esta intensidad plantearnos el problema de la elección filosófica. El cine como vehículo y oportunidad para la filosofía permite, con la experiencia que suscita en nosotros, pensar el acontecimiento, la excepción, la posibilidad del cambio de vida (Badiou 2004: 26) También ambos, cine y filosofía, son espacios para trascender la disyunción, elegir un camino de transformación y cambio de vida. Bellamente, el autor menciona el final de Viaje en Italia (Rossellini: 1954) en el que observamos el “milagro” (¡materialmente podemos “ver” el milagro!) del amor volviendo a reaparecer como apuesta del encuentro, aun allí donde parecía ser ya imposible. Las obras filosóficas y cinematográficas no son sólo puntos de partida para el surgimiento de un problema, también proporcionan posibilidades para pensar las rupturas y las nuevas síntesis, esto es, proponen el problema transitándolo cada una con sus propios medios.

Cine y Filosofía en el aula

En el primer apartado se planteó la necesidad de pensar los recursos didácticos desde una perspectiva más amplia que la consideración de su mera utilidad. Allí se propuso que era necesario evitar en el aula las jerarquías entre los saberes (dentro de la filosofía y en la relación que ella mantiene con los demás ámbitos del conocimiento). Por ello, se conjeturó con Deleuze y Badiou que el encuentro más fuerte e importante entre filosofía y cine es aquel en el que ambas disciplinas entran en diálogo y se transforman entre sí. Esta confluencia nos invita a una experiencia en la que nos involucramos como un todo –como razón y también como sensibilidad– y nos propone que nos transformemos.

Que un profesor y sus alumnos analicen una película en el aula utilizando la filosofía como clave implica poner en jaque a la filosofía, preguntar qué aporta ella, qué le aporta el cine, cómo se contradicen o enriquecen. Pero sobre todo, constituye una oportunidad para que el grupo se interrogue sobre sus convicciones, creencias y elecciones. Y por ello el encuentro entre ambas disciplinas no puede más que invitar a filosofar. Y además, invitar a filosofar juntos. Ver una película o leer un texto en común es una oportunidad para formar un todo que piensa, un grupo que genera filosofía y con ello, se transforma también en un colectivo.