Kitabı oku: «Tras las huellas del aprendizaje»

María Teresa Lerner

(comp.)

Tras las huellas del

aprendizaje

Una experiencia de enseñanza de lectura

y escritura en escuelas rurales

Tras las huellas del aprendizaje. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2014. - (Formación docente. Lengua; 0)E-Book.ISBN 978-987-599-349-51. Formación Docente.CDD 371.1

Corrección: Vanina Verónica Vespa

© Libros del Zorzal, 2009

Printed in Argentina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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Índice

Prólogo

Leer y escribir

Claudio Tognonato | 6

Capítulo 1

La experiencia de sus protagonistas

María Isabel AgüeroNoemí Leonor Cáceres Mirta Liliana Castillo Noemí del Valle Mercado Sandra de los Ángeles Ortiz Graciela del Valle Quinteros | 9

Capítulo 2

Escribir textos: una actividad difícil y compleja

Ana María BorzoneVerónica Sánchez Abchi | 28

Capítulo 3

Particularidades de un taller

María Teresa Lerner | 44

Capítulo 4

Cuando aprender es deseo de todos

Claudia Vespa | 65

Apéndice

Proyecto de Capacitación Docente en Lectura y Escritura con Producción de un Medio Gráfico

Para docentes rurales de escuelas con modalidad de plurigrado/ciclos de EGB | 83

Datos biográficos de los autores | 98

A la memoria de “los curitas” Carlos y Gabriel,

asesinados el 18 de julio de 1976 en Chamical.

A sus familiares y compañeros

que siguen sus ideales.

Prólogo

Leer y escribir

Claudio Tognonato

Las palabras llegan de la oralidad y se cristalizan en signos en los que se dibuja la estética del lenguaje. Las palabras hacen a lo humano. Pero estos signos, si bien fueron hechos para comunicar, no siempre lo hacen. Pueden provocar un efecto contrario, pueden representar también un elemento de exclusión, una muralla, un obstáculo insoportable para aquellos que no logran descifrarlos.

Tras las huellas del aprendizaje es el relato de la experiencia de un grupo de maestras de diversas escuelas rurales de Chamical, un relato hecho en primera persona por las protagonistas de esa vivencia y, por lo tanto, un relato autobiográfico. Como lo dice su nombre, se trata de abrir surcos, una atávica tarea de campo indispensable para la subsistencia de los pueblos. Cultivar es una actividad humana que trata de reproducir un ciclo natural. Se cultiva, se abre una esperanza, se deposita el futuro en la tierra. Y se espera. En este caso, a pesar de que a primera instancia esto nos haga pensar en la naturaleza, en su ambiente indispensable y en la espera del crecimiento, estas marcas en la tierra no pertenecen ya a lo natural sino a lo “cultural”.

Buena parte de la tradición cultural de Occidente nos ha hecho creer, a través de los siglos, que aquello que designaba concretamente lo humano era la idea. De ahí que todo lo que se pudiese conjugar con la abstracción, lo inmaterial, lo espiritual expresaba el carácter más genuino del ser humano. Por el contrario, todo lo vinculado a la materia, a lo corporal y a las necesidades cotidianas era –según el pensamiento de la Grecia clásica– objeto de “corrupción”. Para Platón, la idea, lo inmaterial, lo abstracto no se contaminaba con la vida real, no envejecía, no había decadencia, no seguía el ciclo inevitable de la contingencia.

Creían que esa era la manera de superar el tiempo y el espacio, el eterno anhelo del ser humano. Este libro deja de lado esa concepción porque parte de la biografía, de la autobiografía, de las historias de vida. Se funda en vivencias concretas, reflexiona sobre los hechos cotidianos sin desperdiciar contenidos sino basándose en ellos. Un aprender a leer y escribir reflexionando sobre lo que nos ocurre cada día, porque como afirman las autoras: “Sólo se sabe lo que se experimenta”.

“La educación como práctica de la libertad –decía Paulo Freire–, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres”.1

El conocimiento conlleva en sí un cambio, de no ser así no sería conocimiento sino informaciones que apenas nos rozarían sin dejar ningún signo, ninguna “huella”. No es casual que, a menudo, cuando hablamos de comprensión usemos expresiones como “asimilar” o “digerir” para explicar lo que a veces ocurre en el proceso de aprendizaje. En sí, “conocer” es un verbo, es decir, implica una acción y por lo tanto un sujeto que la cree. Para aprender es necesario actuar, aferrar, tomar, conquistar, por lo que es indispensable la participación activa de quien conoce. Conocer es activarse hacia lo conocido, “masticarlo” y digerirlo, es decir, realizar aquella operación llamada “crítica”, a través de la que lo ingerido se hace vida, se encarna y se queda en nosotros.

Las autoras de estas páginas sabían esto y decidieron ponerlo en práctica a través de un proyecto ambicioso: un periódico mensual en el que “se aprende a escribir escribiendo con otros”. La primera práctica de escritura fue la biográfica. Decidieron, aquí también, a partir de las experiencias vividas, reflexionar acerca de la búsqueda de las palabras para decirlo. Pero no fue fácil, este tipo de narración nos pone siempre en dificultad. Si escribir es a menudo la búsqueda de formas y estilos de comunicación, cuando lo importante es ser fiel a los hechos –porque soy yo mismo el sujeto–, todo el resto pasa a un segundo plano. En estos casos, lo principal no es “cómo” decirlo sino más bien, es el contenido de lo que se quiere transmitir. La ética se antepone a la estética, el fondo a la forma, porque está en juego mi identidad. Debo reflejarme en el relato, dejarme atrapar en la escritura.

Leer y escribir son los pasos de la liberación, de la apertura hacia un mundo lleno de formas y colores novedosos, un mundo real y al mismo tiempo imaginario, un mundo que se ofrece para ser recreado. Porque escribir es reescribir, volver una y otra vez, como quién traza las líneas de un cuadro buscando transmitir y reconocerse en lo transmitido. En este sentido, se podría decir que la escritura ofrece más posibilidades que la misma vida, porque la vida no admite borradores.

Capítulo 1

La experiencia de sus protagonistas

María Isabel Agüero Noemí Leonor Cáceres Mirta Liliana Castillo Noemí del Valle Mercado Sandra de los Ángeles Ortiz Graciela del Valle Quinteros

Sólo se sabe lo que se experimenta

Hace unos cuantos años, más precisamente en el 2002, un grupo numeroso de docentes rurales de la provincia de La Rioja nos encontramos con la posibilidad de realizar un curso de capacitación en Lengua. Sin duda, cada una de las participantes llegó con sus propias expectativas, pero con un denominador común: cómo encarar la lectura y la escritura, prácticas que resultan sumamente complejas cuando pretendemos abordarlas en el aula. Nos resultaba arduo descubrir los intereses particulares de cada grupo de niños. No lográbamos motivarlos. ¿Cómo promover la manifestación por escrito de sus ideas?

En este sentido, fue necesario referirse a los problemas que no solo presentaban los alumnos, sino también a la didáctica de la lengua en general (tema que no se circunscribe exclusivamente a nuestra provincia, puesto que afecta a todo el país). Si bien no dependía de nosotras revertir este estado de cosas, pensamos que sí podíamos intentar un cambio desde nuestras aulas.

Otra de las dificultades era el ámbito en el que están insertas nuestras escuelas, algunas caracterizadas por el aislamiento. Uno de los establecimientos educativos rurales cuenta con una matrícula de quince niños que provienen de las tres únicas familias que viven en los alrededores. Creemos que tomar en cuenta esta realidad nos motivó a tener una participación entusiasta y perseverante en el curso.

Conscientes de que la lengua también es el trampolín hacia la adquisición de otros saberes por ser un eje transversal de las demás áreas, encaramos nuestra participación en clases presenciales y semipresenciales de acuerdo con la modalidad de taller. Y desde aquel momento nos preguntamos: “Acaso sin un dominio adecuado de los recursos lingüísticos, ¿se podrían resolver situaciones problemáticas en cualquier otra área?”.

Experiencia de taller

Las distintas propuestas teóricas y prácticas del curso de capacitación siempre se presentaron adecuadas al contexto rural. Además, la dinámica característica de un taller nos permitió ajustar los contenidos y las experiencias a las realidades de nuestras escuelas, en tanto contextos particulares. Con relación a este punto y en orden a transmitir nuestra experiencia, nos resulta necesario recordar aquí cómo era cada encuentro.

Nos deteníamos en un contenido en particular que se abordaba desde la lectura previa de textos y cuya reflexión continuábamos compartiendo en el encuentro siguiente. Luego, a través de la realización de una consigna de escritura, se ponían en juego –o quizá mejor, se materializaban– todos los contenidos trabajados.

Otra vez, la reflexión compartida a través de la lectura de cada una de nuestras producciones nos permitía repasar lo analizado. Con alguna diferencia de matices, esta fue la dinámica que nos permitió incorporar saberes de un modo diferente, es decir, aprendimos a partir de lo que ya sabíamos, de lo que nos preguntábamos y de lo que íbamos descubriendo.

En cuanto a los contenidos, no dudamos en referirnos al lenguaje en su multiplicidad de funciones. En la presentación del marco teórico del programa correspondiente al proyecto de capacitación –ver “Apéndice”– se indicaba:

El lenguaje es concebido como una actividad compleja que permite al ser humano configurar el mundo y los conocimientos (función representativa); regular conductas propias y ajenas (función reguladora); relacionarse con otras personas para intercambiar ideas y afectos, aceptar o rechazar mensajes, tomar distancia o comprometerse (dimensión comunicativa). También se entiende al lenguaje como vehiculizador de los valores de una comunidad, puesto que en las palabras se han depositado la experiencia humana, la historia, las costumbres, los proyectos y las creencias de un grupo social. Considerado en esta dimensión, el lenguaje contribuye a la conformación de la identidad.

(Proyecto de Capacitación Docente en Lectura y Escritura con Producción de un Medio Gráfico, 2002)

De modo recurrente reflexionamos en nuestros encuentros acerca de la oralidad, una práctica predominante en los distintos parajes de la región. Siempre fue un tema de debate qué hacer con las expresiones orales que no se corresponden con la lengua escrita –como los regionalismos y los modismos– teniendo en cuenta que los niños hablan muy poco. Por ejemplo, utilizan “se vamo” para decir “nos vamos” o “mi hace frío” para indicar “tengo frío”. Convenimos en la importancia de aceptarlas en tanto expresiones locales, pero también en la necesidad de instalar la forma correcta mediante preguntas que no generen inhibición en el hablante: ¿a dónde nos vamos?, ¿vos sólo te vas o lo hacés con otros?, ¿sentís frío? Del mismo modo trabajamos en el contexto de la escritura. Volveremos a referirnos a este tema.

Contenidos

Más allá del orden determinado por el programa, fue fundamental comenzar a analizar y comprender la escritura como un proceso cognitivo marcado por la recursividad. Esto es, advertir que la escritura es un proceso que implica y presupone conocimiento, pero que también lo construye. Por tratarse de una práctica tan compleja, lejos de ser lineal, requiere de permanentes idas y vueltas. Intentando desarrollar una síntesis, comenzamos a comprender por qué escribir es reescribir. Además, con relación a la lectura, empezamos a concebirla como una práctica a partir de la cual se “recrean sentidos”.

Estos dos grandes ejes fueron guiando el resto del programa, así como todos nuestros interrogantes con respecto a lo que hacíamos como docentes.

La incorporación de estas nuevas visiones trajo consigo replanteos. La posibilidad de compartir los interrogantes que se generaban y la búsqueda de estrategias comunes que se adaptaran a nuestra realidad, nos permitieron erradicar algunas prácticas e incorporar otras. ¿De qué sirve el dictado? ¿Cómo lograr que los niños, aun los más pequeños, puedan expresar sus ideas mediante la producción de un texto que signifique un mensaje para otros? ¿Para qué copian del pizarrón? Y la lista sería interminable.

Con respecto a los contenidos, es importante reparar en que la noción de género nos permitió profundizar la idea del texto como respuesta a un problema. Un texto descriptivo tiene el propósito de “mostrar” algo a quien no lo ve por sus propios ojos. Un texto expositivo se propone enseñar algo a quien no lo sabe. Una crónica periodística nos revela los pormenores de un hecho del que no participamos. De manera sencilla, podríamos recorrer el inmenso abanico de géneros que tienen aspectos particulares porque presentan finalidades diferentes.

En este punto, cabe agregar que hicimos este recorrido tanto en términos de reconocimiento, a través de la lectura, como de producción, a través de la escritura. Así, leímos y escribimos crónicas, entrevistas, noticias, notas de opinión y editoriales, entre otros textos. Más adelante, retomaremos el tema de los géneros porque se plantearon cuestiones con relación a la producción de editoriales, que consideramos valiosas para compartir.

Hasta aquí, dimos cuenta de algunos de los contenidos centrales abordados en las clases. Pero es importante identificar lo que en este recorrido empezamos a experimentar como lo más difícil de resolver: nuestras propias falencias al momento de producir textos escritos. Como docentes no estábamos acostumbradas a que una colega o la coordinadora del taller nos corrigiera, ni a revisar lo que escribíamos.

En la actualidad, seis años después, recordamos aquel encuentro en que se planteó la primera propuesta de escritura: escribir mi autobiografía. No fue para nada fácil tener que recordar y volcar en papel los jirones de nuestra infancia y juventud, los hechos más relevantes o los acontecimientos que profundamente impactaron en nuestros sentimientos. En esa instancia, hubo situaciones dramáticas que provocaron llanto en varias docentes porque desnudábamos, por así decirlo, hechos de nuestra vida que nos exponían a la mirada del resto del grupo. Así y todo, fue el comienzo emocionante y duro de un trabajo compartido mediante el que pudimos conocernos más y aprender unas de otras.

Luego, en una suerte de seguidilla, vinieron diversas propuestas de escritura de distintos tipos. Otra consigna que recordamos fue acerca de la inclusión de palabras. La propuesta invitaba a escribir un texto en el que debían incluirse términos no relacionados entre sí, que dictaba la coordinadora del taller. El desafío fue construir un escrito coherente. Resultó muy divertido advertir que, si bien todos eran textos propiamente dichos, había una gran variedad porque cada una de nosotras le habíamos asignado un sentido diferente a las palabras dictadas.

Para ejemplificar el desafío de las propuestas quizá también sea útil recordar el enorme trabajo que significó producir una suerte de retrato sobre la mujer de campo. ¿Quiénes mejor que nosotras para referirnos a ella? ¿No vivimos de cerca su sufrimiento? Sin embargo, aparecieron visiones diferentes, cuestionamientos y no faltó quien planteara como aguijón: “¿Cómo podemos saber si la mujer de campo está conforme con la vida que le toca vivir?; ¿no estaremos emitiendo juicios de valor sobre su realidad, distinta a la nuestra?; ¿no estaremos prejuzgando?, y finalmente ¿no deberíamos acercarnos más a quien pretendemos describir?”.

Si recordamos este hecho es porque significó mucho para nuestro aprendizaje. Como tantos otros textos, éste implicó volver a escribirlo una y otra vez porque nos dimos cuenta que no solo era necesario investigar más sobre el tema. Posteriormente, surgieron dificultades de redacción, signos de puntuación, coherencia interna y demás problemáticas.

Varias veces nos enojamos y afirmamos: “¡No puede ser! Si yo sabía escribir…”. Sin embargo, como dice el refrán “Cuatro ojos ven más que dos”: varias miradas detectaban errores y problemas una y otra vez. Pero estas cuestiones, con tiempo, paciencia y mucho esfuerzo personal y grupal nos permitieron crecer como escritoras. Y en este sentido, creemos importante resaltar que fue fundamental incorporar a nuestra práctica cotidiana la revisión, la evaluación y la corrección de los textos.

Dicho de otro modo, entendimos que la revisión es la instancia en que volvemos a preguntarnos acerca de cómo tratamos el tema, de qué modo nos adecuamos al destinatario y si se cumple el propósito fijado, además de los problemas textuales mencionados más arriba. En este sentido, pudimos valorar las correcciones que nos hacían, tanto las colegas como la coordinadora del taller. Este proceso sistemático de ida y vuelta resultó clave para poder detenernos en el punto que antes solíamos pasar de largo.

Mientras tanto, otra piedra aparecía sobre la marcha: los desafíos que implicaba trabajar en el aula con cada niño la producción hacia una escritura autónoma y la comprensión lectora. Por ejemplo, un texto que resultaba muy rico oralmente, cuando los niños lo escribían, perdía su magia. ¿Por qué? Descubrimos que a ellos les ocurría lo mismo que a nosotras en la transposición del relato oral al escrito: entre muchos otros problemas, advertíamos que se eludía información necesaria. Luego, cuando pretendíamos que reescribieran sus textos, los niños ofrecían resistencia: “Bueno, pero si usted entiende”, “Sí, está bien, ¿qué quiere que le cambie?”, “Ufa, ¿otra vez?”. Podemos afirmar que trabajamos en forma paralela nuestro propio proceso de escritura y cómo guiar y acompañar en este mismo sentido a nuestros alumnos.

El desafío de lo “publicable”

Desde el comienzo, se nos indicó que como fruto de la capacitación debía surgir un medio gráfico de publicación periódica. Hacia el fin del primer año, el reto fue impostergable. En este sentido, trabajamos mucho sobre la experiencia de un gran maestro rural francés, Célestin Freinet, que trascendió su labor en la humilde escuelita que dirigía, a partir de sus trabajos sobre el “texto libre”. El método pedagógico que inició se tratará en el capítulo 3.

Como hacedoras de Abriendo Huellas –tal fue el nombre que elegimos para nuestro periódico– nos interesa aquí dar cuenta tanto del proceso que hizo posible la primera edición de octubre de 2002 como del desarrollo de las posteriores. Pero primero nos detendremos en el título porque de algún modo expresa el enorme trabajo que nos dio sacar a la luz esta publicación.

Abriendo Huellas era sólo una más entre varias opciones. Se votó y resultó elegida por unanimidad. La coordinadora, que no era de nuestro medio, nos dijo: “¿Por qué “abrir huellas”?; ¿no es que las huellas se dejan, se marcan?”. Sin duda, ella no lo comprendía. Pero logramos explicar el hondo significado que tenía el título para nuestro público y para nosotras. Si ahora destacamos este hecho es porque en aquel momento comenzábamos a entender lo que significaba realmente detenerse en el lector.

Para los habitantes de las zonas rurales, “abrir huellas” es abrir caminos, tender redes y crear lazos. Y lo que nos proponíamos era justamente lograr un medio de comunicación que respondiese a las realidades y expectativas de quienes pueblan los parajes que rodean a cada una de nuestras escuelas. En este tipo de discusiones y debates también nos dimos cuenta de lo cerca que estaba el riesgo de terminar en una producción semejante al periódico escolar.

Teníamos la certeza de que debíamos hacer todo lo contrario: una publicación “desescolarizada”, es decir, que saliera del encasillamiento de los contenidos que se abordan en la escuela para poder pensarla como un verdadero medio de comunicación. No pocas veces pensamos, debido a nuestra realidad como docentes, en incluir temas como efemérides patrias u otros hechos que son estrictamente escolares. En cambio, nos propusimos generar un medio en el que los temas surgieran de la problemática de los vecinos.

Pensábamos que de ese modo lograríamos concretar textos de acuerdo con las nuevas nociones que estábamos incorporando. Informativo, cuando se trataba de dar a conocer un hecho que nos podía interesar. Expositivo, si era preciso explicar algo. Instructivo, cuando queríamos dar cuenta de cómo se hacía algo o de qué manera lo realizaba alguien que sabía y tenía autoridad para transmitirlo. Literario, si lo que queríamos era que quien leyera lo hiciese por placer. Así podríamos recorrer la gran diversidad de formatos textuales que aprendimos a reconocer y producir en el taller, y que luego transmitimos a nuestros alumnos.

Es por esto que en nuestro periódico aparecen temas que van desde la falta de luz eléctrica, la importancia de gestionarla, los problemas que acarrea no contar con agua potable, cómo hacerla apta para el consumo, qué hacer cuando con el frío comienzan las gripes y cómo se manifiesta una hepatitis, hasta la receta de un buen arrope. También se incluyen las experiencias de los vecinos expertos en telar, en la crianza de animales o en tantas otras cosas, así como poesías, anécdotas y cuentos.

Por entonces, entendíamos la importancia de hacer realidad el “para qué” de la lectura y la escritura. Además, comprendíamos cómo estas prácticas se consideraban solamente propias de la escuela. Sabíamos que no eran habituales en el contexto rural y por eso conocíamos el impacto negativo que este hecho tenía tanto en la escolaridad de los niños como en la vida de la comunidad en general.

Y volvemos al título de nuestro periódico porque con el tiempo fuimos descubriendo hasta qué punto resultó significativo. Abriendo Huellas, porque como docentes rurales muchas veces durante el diario recorrido hasta la escuela debemos sortear obstáculos, hacer camino, buscar sendas o atajos por donde abrir nuestra propia huella y llegar a ese paraje perdido en el monte donde la soledad y el aislamiento dan cuenta de tantas carencias. Justamente, esas situaciones tomadas de la realidad cotidiana eran las que debíamos rescatar para trabajar en nuestro periódico.

Pensar en un diario entretenido, ameno y actualizado, con noticias de interés que motivaran a los adultos a leer y a compartir junto a sus hijos la práctica de la lectura, y con distintos artículos relacionados entre sí, conformó un punto de partida. Este fue un despegue hacia la concreción de nuestros objetivos: elaborar un periódico enmarcado en un proyecto de enseñanza y trascender el espacio del aula para que la publicación pudiera proyectarse hacia la comunidad.

Visto de este modo, surgieron otros interrogantes. Un nuevo repaso por lo estudiado nos enfrentó con la distancia entre la teoría y la práctica. ¿Por dónde comenzar? ¿Qué secciones incluir? ¿Cómo introducir la página de las producciones de los alumnos? ¿Cómo lograr un título atrapante? ¿Qué tipos de textos trabajarían los niños según su nivel de escolaridad? ¿Cuándo y cómo intervenir con las correcciones? ¿Cómo diagramar la tapa para que impactara al lector y además sintetizara el contenido de cada edición?

Precisamente, al tratar de adecuarnos a los lectores concretos, de quienes conocemos su idiosincrasia y que rara vez tienen la posibilidad o la motivación para interactuar con textos escritos, hubo que utilizar un vocabulario que fuera conocido, claro y entendible. Y no pocas veces tuvimos que corregir la terminología empleada, no por una cuestión de subestimar o sobreestimar al lector, sino para atraparlo y cautivarlo con un lenguaje sencillo y con temas cuidadosamente seleccionados a fin de respetar sus gustos, intereses y necesidades.

Muchas veces los maestros creemos que por escribir con palabras difíciles, escribimos mejor. En este punto recordamos los actos escolares y las veces en que todo el mundo cabeceaba cuando leíamos el discurso. Con el esfuerzo que demandan los cambios, aprendimos la importancia de la sencillez y la simpleza. Comprendimos que lo substancial es que el texto sea eficaz, es decir, que sea entendido por el destinatario y que cumpla con su propósito de transmitir un mensaje.

Por fin, llegó el producto final: la primera edición de Abriendo Huellas, recibida con gran alegría. Sin embargo, con esta publicación los interrogantes no terminaron. Al contrario, cada número parecía presentar otros nuevos desafíos. Nos acostumbramos a desarrollar una reflexión permanente. ¿Fue bueno? ¿Cuáles fueron las falencias? ¿Qué le faltó? ¿Qué temas no fueron de interés para la comunidad? ¿Qué otros deberíamos haber incluido?

Esta experiencia fue fundamental. ¿Por qué? Porque fue en ese momento cuando realmente entendimos que escribir es reescribir y que solo logramos un texto si a través de este conseguimos interesar a un lector. Y esto no solo es importante para nosotras como equipo de redacción, sino también para la práctica de nuestros alumnos. Poder decirles a los niños que debían modificar su texto porque de otro modo no sería comprendido por quien lo leyera, fue la clave para que incorporaran la revisión y la corrección como partes del proceso de escritura.

Pero volviendo a nuestra experiencia, debemos destacar que otra de las mayores dificultades que enfrentamos a la hora de producir nuestro periódico fue con respecto al sujeto de la enunciación, es decir, a quien asume el rol de emisor del mensaje. Sí, nosotras como directoras de escuelas rurales hacíamos el periódico, pero ¿para qué? ¿Para enseñar o para compartir información importante para todos? ¿Sólo nosotras sabíamos o debíamos buscar y ceder la palabra a quienes eran “maestros” en lo suyo?

En este sentido, tuvimos que reflexionar mucho para reemplazar la intención didáctica tradicional, por el deseo de comunicar. Así, por ejemplo, si se trataba de prácticas de salud, de una artesana que teje mantas en su telar, del que elabora dulces o trabaja en alguna rama del arte, fue preciso ir a las fuentes.

Y es allí donde el trabajo de los alumnos y las docentes entró a tallar con fuerza: las entrevistas realizadas a los informantes claves, es decir, a quienes son idóneos en lo que hacen. Interactuamos para convertirnos en intermediarios entre ellos y los lectores. Es por esto que en nuestros periódicos aparecen las maravillosas entrevistas hechas por los niños o por nosotras. Así fue que asumimos que los pobladores tienen un saber y un modo de expresarlo que nos deleita.

Pero debíamos seguir profundizando porque a medida que solucionábamos el tema de adecuarse al lector y de cómo nos posicionábamos como sujetos de enunciación, teníamos que resolver el texto “que se iba escribiendo”. Esto es, que el escrito guardase coherencia con el tema y la tipología textual, y que las nuevas ideas que surgieran estuvieran bien relacionadas y jerarquizadas de modo tal que no se presentaran baches ni superposiciones.

Y siguiendo con los problemas que se debieron resolver, volvemos a referirnos a la editorial. ¿Qué nos pasó? Entendíamos que un medio de comunicación debe incluir el texto de opinión por excelencia: la editorial, el recurso que se reserva el medio para emitir juicios y valoraciones sobre un tema. También, sabíamos que este debía relacionarse con el contenido de la edición. Así podríamos enumerar varias cuestiones que detectábamos al leer editoriales, pero que nos resultaban muy complicadas a la hora de incluirlas en un texto.

Las capacitadoras, profesoras que colaboraban con la coordinadora, nos decían: “Está bien, pero no es una editorial”. Y lo volvimos a intentar hasta que decidimos contentarnos con escribir un sumario, esto es, un texto en el que solo se presentan las notas que se incluyen en una publicación. Aún tenemos pendiente trabajar concretamente sobre este género para poder producir textos editoriales y así enriquecer nuestro periódico.

Y antes de concluir con este punto, queremos dar cuenta de la predisposición de las familias y los vecinos de las distintas comunidades rurales para sugerir otros temas que se podrían tratar en el periódico. Creemos que fue la recepción favorable que Abriendo Huellas ha tenido desde el comienzo lo que ha hecho posible que aún se siga publicando.

Nuestra experiencia, al aula

En el ámbito de la capacitación y a partir de la experiencia propia de lectura y escritura, comenzamos a ver de otro modo las dificultades de los niños. No nos desalentamos y empezamos nuestro trabajo en el aula desde lo que el niño traía, es decir, desde sus saberes previos. Investigamos acerca de cómo la oralidad estructura y ordena el pensamiento. Vimos también cómo se desarrollan los géneros discursivos primarios a partir de esta forma de comunicación, como, por ejemplo, los relatos de experiencias personales.