Kitabı oku: «Lehren und Lernen mit digitalen Medien und Technologien», sayfa 3
[30] 3 Konsequenzen für die Entwicklung von Designprojekten
Designprojekte nehmen etablierte Methoden und Verfahren der Projektpädagogik auf und nutzen digitale Technologien und Medien als übergreifendes Organisations-, Kommunikations-, Kollaborations-, Gestaltungs- und Dokumentationsinstrumentarium zur Umsetzung von Projekten. Im methodischen Kern können Designprojekte der produktionsorientierten Filmbildung zugerechnet werden. Hier wird der Umstand aufgegriffen, dass der Film mit seinen vielfältigen Formaten (2D, 3D als Virtual-Reality-Applikation etc.) als Informations- und Bildungsmedium aktuell eine bedeutende Aufwertung erfährt (vgl. Kapitel 1 und 4). Die Produktionsorientierung schafft die Möglichkeit Lernprozesse zu gestalten, in denen digitale Medien und Technologien ganzheitlich integriert sind. Über eine rezipierende Komponente eröffnet das Konzept zusätzlich die Möglichkeit, klassische E-Learning-Konzepte, Flipped-Classroom-Konzepte oder Blended-Learning-Konzepte umzusetzen. Dadurch werden Wiederholungs- und Übungsphasen möglich, die einen Beitrag zur Individualisierung von Kompetenzentwicklungsprozessen leisten können.
Die Entwicklung von Designprojekten sollte auf der Vorstellung basieren, dass pädagogisches Handeln, anders als naturwissenschaftlich-mathematisches Handeln, nicht von Gegenständen, sondern von bewusstseinsgesteuerten Wesen beeinflusst ist. Die Theorielinien, die ein Organisationsmodell zu einer Lehrveranstaltung, zu einem pädagogisch fundierten didaktischen Konzept machen, sind damit verhaltensorientiert. Entwicklung und auch Umsetzung haben entsprechend zu berücksichtigen, dass Lernen immer eine inter- und intrapersonale Dynamik besitzt. Genau das macht aber die Umsetzung von (Design-)Projekten so kompliziert: (Design-)Projekte brauchen viel Vorbereitung und noch mehr pädagogisches Fingerspitzengefühl. Dabei gilt die einfache Regel, dass der Vorbereitungsaufwand für die Implementierung von Designprojekten umso größer ist, je ungeübter die Lerner*innen in der freien Arbeit sind. Dieses Lehrbuch entwirft jedoch einen Rahmen, in dem auch diese Dynamik kanalisiert werden kann.
Designprojekte basieren weiter auf der Annahme, dass geplantes und absichtliches Lernen insbesondere dann zustande kommen kann, wenn die Lerner*innen [31] Gründe für ihre Lernaktionen haben. Lernen wird idealerweise nicht von Seiten der Lehrkräfte initiiert (fremdorganisiert), sondern von Seiten der lernenden Subjekte (selbstorganisiert). Im Idealfall handelt es sich also um lerner*innenaktive Projekte (Selbststeuerung), bei denen die Themenwahl selbstorganisiert erfolgt. Das bedeutet konkret, dass die Inhalte innerhalb der curricularen Grenzen ‚frei‘ gegeben bzw. mit Blick auf das Anforderungsniveau moderiert zugewiesen werden. Die Lerner*innen suchen sich den Aspekt, den sie in ihrem Designprojekt vertiefen wollen, selbst aus und dokumentieren ihn. Im Ergebnis entstehen verschiedene Handlungsprodukte, die thematisch einen Gesamtkontext (Lernsituation) abbilden. Abbildung 1 zeigt einen Screenshot zu den Handlungsprodukten aus verschiedenen Designprojekten, die zu einer Lernsituation (Fehlerdiagnose im System heizbare Heckscheibe) gehören. In der Lernsituation haben neun Lerngruppen verschiedene Designprojekte umgesetzt. Die Zuteilung der Designprojekte basierte auf den Interessen und der Leistungsfähigkeit der Projektteilnehmer*innen. Die Differenzierung zeigt sich bei den Handlungsprodukten u. a. in der Filmlänge. Abbildung 1 veranschaulicht, dass der neunte Beitrag mit einer Laufzeit von 2 Minuten und 46 Sekunden deutlich umfangreicher ist als die anderen Beiträge, die nur jeweils eine Filmlänge von ungefähr einer Minute haben.
Abbildung 1: Verschiedene Handlungsprodukte (MP4-Filme) zu einer Lernsituation. Quelle: http://www.kfz4me.de [Zugriff: 06-01-2020]. Bildschirmkopie
[32] Designprojekten liegt bezüglich der Rolle der Methode die Auffassung zu Grunde, dass das Lernen nicht automatisch besser wird, wenn eine andere Methode bzw. andere Technologien oder andere Medien verwendet werden. Methoden liefern vielmehr Antworten auf die Frage, wie Lernen und Lehren unter formalisierten und institutionalisierten Bedingungen der Gegenwart organisiert werden kann. Idealerweise wird Lernen in Designprojekten aber zusätzlich so organisiert, dass es sich auf Handlungsprobleme bezieht. Dabei kann jeweils das gelernt werden, was notwendig ist, um Aktivitäten fortzusetzen und neue Handlungsmöglichkeiten zu generieren (vgl. Holzkamp 2004: S. 29).
[33] 4 Zur Bedeutung des Mediums Film als Bildungsmedium
Das Medium Film ist im Rezeptionsmodus als Unterhaltungsmedium seit vielen Jahren breit akzeptiert. Der Aufstieg zum Bildungsmedium verlief dagegen zunächst eher schleppend. Als in den späten 1960er Jahren das Fernsehen anfing, Film als Bildungsmedium einzuführen, konnten sich die starren und behavioristisch angelegten Formate wie beispielsweise Telekolleg zunächst nicht durchsetzen. Der Neustart des Films als Bildungsmedium gelang mit der Digitalisierung, was neben einschlägigen Studien auch Blicke in die Klassenräume der Schulen, die Seminarräume der Hochschulen und die Werkstätten der Bildungszentren von Handel, Handwerk und Industrie belegen. Auch in der Präsenzlehre gehört der Einsatz von Videos mittlerweile zum didaktischen Standardrepertoire. Es lässt sich entsprechend kaum bestreiten, dass der Film mit seinen vielfältigen Formaten (2D, 3D, Virtual-Reality-Applikation etc.) aktuell auch als Informations- und Bildungsmedium einen Hype erlebt (vgl. mpfs 2018; Bitkom 2015, IFAK 2019).
Bewegtbilder sind nicht nur für Zielgruppen interessant, die sich ungern mit Textinformationen auseinandersetzen und bewegte und vertonte Bilder als Informationsquelle bevorzugen, sie sind auch in der Lage, Informationen anschaulich, passgenau und kompakt zu transportieren. Entsprechend gibt es seit vielen Jahren die Idee, das Medium Film als Bildungsmedium zu etablieren. Mit der Technisierung haben sich die Formate, Produktionsverfahren, Qualitäten und Anlässe für die Filmrezeption stetig verändert und erweitert: Während am Anfang nur das Kino Filme zeigt, stellt später das Fernsehen Sendungen her. Die Einführung portabler Datenträger bietet dann die Möglichkeit, Filme auch ortsunabhängig zu integrieren, wodurch dem Medium Film der Durchbruch als Bildungsmedium gelingt. Filme lassen sich nun flexibel in die Präsenzlehre integrieren, da man lediglich einen Videorekorder und ein Fernsehgerät benötigt, um das Medium einsetzen zu können. Heute können Filme nicht nur zeit-, sondern zusätzlich auch orts- und geräteunabhängig verfügbar gemacht werden. Mit dieser Funktionalität und Flexibilität gelingt dem Medium Film endgültig der Durchbruch als Informations- und Bildungsmedium.
Es gibt aber noch weitere Gründe dafür, dass sich das Medium Film in der jüngeren Vergnügtheit so breit etablieren konnte. Neben der Verfügbarkeit ist der [34] aktuelle Hype, den das Mediums Film als Informations- und Bildungsmedium erfährt, darauf zurückzuführen, dass digitale Technologien praktisch alle Nutzer*innen zu potenziellen Filmproduzenten*innen machen. Die rund eine Milliarde Youtube-Nutzer*innen, die pro Minute rund 400 Stunden Videomaterial zu allen möglichen Themen produzieren und distribuieren, bedienen heute praktisch jedes Genre (vgl. Ducard 2017). Neben Grundlagenvideos zu Klassikern wie Mathematik und Physik bieten die Portale vor allem Videos zu aktuellen bzw. dynamischen Wissensinhalten. Auch eine hohe Spezialisierung, etwa auf bestimmte Hersteller, Produkte oder Verfahren, bietet aufgrund der Reichweite, die die Distributionsplattformen erreichen, exzellente Bedingungen dafür, hohe Klickraten zu erzielen. Das gilt im Besonderen, wenn die Videos in englischer Sprache produziert werden, weil die Zahl der Nutzer*innen sich damit weltweit vervielfacht. Die öffentlichen Youtube-Statistiken verraten, dass aktuell täglich über eine Milliarde Stunden Wiedergabezeit registriert werden (vgl. Google 2019). Produktive Nutzer*innen, teilweise auch als Edutuber*innen oder Prosument*innen bezeichnet, haben dabei unterschiedlichste Motive dafür, ihre Kreativität im Medium Film auszuleben und die Ergebnisse ihrer Anstrengungen mit anderen Nutzer*innen zu teilen. Teilweise weisen Videos mit mehr oder weniger gut versteckten Werbebotschaften darauf hin, dass kommerzielle Interessen im Fokus stehen. Influencer*innen, also Personen, die aufgrund ihrer starken medialen Präsenz und ihres Ansehens in sozialen Medien ‚ideale‘ Werbebotschafter*innen sind, erreichen Klickraten, die schnell in die Millionen gehen (Influencer*innen-Marketing). Es gibt aber auch andere Motive. So wollen sich die Produzent*innen etwa virtuell inszenieren oder sie suchen nach Anerkennung in bestimmten Online-Communities. Es gibt zudem altruistische Beweggründe. Ein Teil der Online-Community will einfach nur helfen und freut sich daran, wenn andere Mitglieder von ihren Erfahrungen profitieren können. Die vielfältigen Motivlagen führen in Verbindung mit den immer besseren technischen Möglichkeiten zur Filmproduktion dazu, dass das Engagement der Edutuber*innen beachtliche Dimensionen angenommen hat. Im Ergebnis ist absehbar praktisch jede inhaltliche Nische in vielfältigster zeitlicher Granularität besetzt. Zusätzlich sorgen unterschiedlich akzentuierte Parallelproduktionen zu ähnlichen Themen dafür, dass die Varianz des sprachlichen, fachlichen, didaktischen und medialen Niveaus breit abgebildet wird. „In the future, no two people will have the same TV experience“, sagt der Youtube-Produkt-Manager Neal Nohan und bringt damit die mediale Vielfalt mit dem individuellen Informations- bzw. Erlebnisbedürfnis der Nutzer*innen in Verbindung (vgl. Mohan 2018).
[35] Die kommerzielle Produktion eines Films, im Besonderen die Produktion eines Erklärfilms, ist aufwändig, was sich im Preis, der hierfür aufgerufen wird, spiegelt. Eine Minute Film kostet ab 2000 Euro. Professionell entwickelte Erklärfilme werden entsprechend so produziert, dass sie inhaltlich und mediendidaktisch eine breite Zielgruppe ansprechen, da nur so die Produktionskosten wieder eingespielt werden können. Es gibt in der Regel keine Varianten, die das Filmthema aus einer anderen Perspektive, mit anderen Fachbegriffen, in einer gänzlich anderen Sprache oder mit anderen visuellen Medien beleuchten. Genau hier liegen auch die Gründe dafür, dass sich das Medium als Informations- und Bildungsmedium lange Zeit schwergetan hat. Mit der Digitalisierung und dem Internet ändert sich das. Plötzlich kann sich praktisch jeder Mensch audiovisuell mitteilen, wenn er die nötigen Zugänge und Technologien zur Verfügung hat und diese bedienen kann. Erklärfilme, die als Tutorials (How-to-Filme) oder Performanzvideos von den Nutzer*innen selbst produziert und auf Social-Media-Plattformen veröffentlicht werden, etablieren sich in einer faszinierenden Vielfalt als Unterhaltungs-, Informations- und Bildungsmedien. Eine Analyse erfolgreicher Erklärfilme aus verschiedenen Youtube-Kanälen, u. a. auch aus dem Referenzkanal zur Konzeptentwicklung kfz4me.de, zeigt, dass der Erfolg des Mediums Film als Bildungsmedium wesentlich darauf basiert, dass die Videos weitgehend barriere- und kostenfrei verfügbar und inhaltlich fokussiert sind. Im Gegensatz zum klassischen Bildungsfernsehen, das ein Angebot auf ein breites Zielpublikum ausrichten muss, um die Produktionskosten und den Distributionsaufwand zu rechtfertigen, arbeiten Erklärfilme auf Internetplattformen häufig mit inhaltlich hoch spezialisierten und kurzen Sequenzen. Dadurch können die produzierten Artefakte passgenau überall da erfolgreich wirken, wo inhaltliche Nischenprodukte gefordert sind, die über Großprojekte nicht wirtschaftlich abgebildet werden können. Abbildung 2 zeigt den Kommentar eines Nutzers, der sich Jstx nennt, zu einem Video aus dem Referenzprojekt zum Lehrbuch kfz4me.de. Das Video hat eine Länge von 41 Sekunden und ist auf einen einzigen inhaltlichen Aspekt fokussiert. Es geht darum, in welcher Reihenfolge die Batteriepole angeklemmt werden müssen, wenn die Batterie gewechselt wird. Suchen Nutzer*innen nach diesem Aspekt, werden sie schnell fündig. Sie können ihr Informationsbedürfnis dann in wenigen Sekunden befrieden. Entsprechend würdigen die Nutzer*innen die Videos; im Beispiel wird die Zustimmung über die Vergabe eines Likes und eines wertschätzenden Kommentars „danke das brauchte ich danach hab ich gesucht like dafür“ ausgedrückt (vgl. Abbildung 2). Jstx hat offensichtlich genau die Information gefunden, nach der er*sie gesucht hat.
Abbildung 2: Zur inhaltlichen Fokussierung von Erklärfilmen. Quelle: https://www.youtube.com/watch?v=l9fx5v2ExJQ [Zugriff: 06-01-2020]. Bildschirmkopie.
[36] Ein weiterer Aspekt, der die Videos erfolgreich macht, ergibt sich ebenfalls aus der inhaltlichen Fokussierung der Filme: Rezipient*innen, die spezielle Fragen haben, müssen keinen monumentalen Film durchforsten, um die passende Information zu bekommen. Sie können vielmehr über die Nutzung von Suchalgorithmen unmittelbar zu befriedigenden Antworten kommen. Die Suchalgorithmen der Plattformen werden dabei mit jedem Aufruf intelligenter und die Ergebnisse entsprechend besser. Youtube ist mittlerweile die zweitgrößte Suchmaschine weltweit und die am dritthäufigsten besuchte Seite nach Google und Facebook (vgl. Google 2019).
Nimmt man klassische Bildungskontexte in den Fokus, so stellen die vielfältigen Produktionsformate der Youtube-Produktionen, die vertretenen Sichtweisen, die divergierenden Performanzformate, die vielfältigen Erklärvarianten, die unterschiedlichen Medienformate, die didaktischen Konzepte und die Stilmittel mit Blick auf Kompetenzentwicklungsprozesse ebenfalls wertvolle Ressourcen dar: Vielfalt ermöglicht es, dass unterschiedliche Anforderungsniveaus, Vorlieben und Geschmäcker getroffen werden können, und erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass ein spezieller Inhalt überhaupt gefunden wird. Sie sorgt aber gleichzeitig auch dafür, dass unterschiedlichste Zugänge zum Inhalt zur Verfügung stehen, was auch den Abbau von Bildungsbarrieren erwarten lässt. Es ist so, als würde ein und dasselbe Thema von unterschiedlichen Lehrkräften in unterschiedlichster Art und Weise erklärt. Jede Lehrkraft betont ein anderes Detail, setzt einen anderen Schwerpunkt und hat eine andere Perspektive. Über soziale Kontrolle, Kommentarfunktionen, Bewertungssysteme lässt sich zumindest annäherungsweise abschätzen, ob der entsprechende Beitrag tatsächlich das eigene Informationsbedürfnis treffen wird.
[37] Der Erfolg von Erklärvideos basiert also im Wesentlichen auf vier Eigenschaften: Sie sind kurz, sie sind inhaltlich fokussiert, sie können in Content-Management-Systemen exakt beschrieben und damit indiziert bzw. katalogisiert werden (Metadaten) und sie sind über das Internet orts-, zeit- und geräteunabhängig robust verfügbar. Designprojekte sollten sich an diesen Erfolgsfaktoren orientieren, wenn dies pädagogisch vertretbar ist.
[38] 5 Erklärfilme: Eigenschaften, Produktionstechniken und Verwendungszwecke
Im Kontext von Designprojekten entstehen Erklärvideos im Rahmen von Lehrveranstaltungen in einer bildungswissenschaftlich fundierten und entsprechend didaktisierten Lernumgebung. Die Filmentwicklung und der Produktionsprozess werden also mehr oder weniger intensiv durch das Lehrpersonal begleitet bzw. angeleitet und moderiert. Es handelt sich um Peer-Produktionen, die als betreute Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeiten organisiert sind.
Es gibt zahlreiche Verfahren und Techniken, um einen Film entstehen zu lassen. Sie sind in der Vorbereitung (Requisiten, Auswahl der Schauspieler*innen, Beleuchtung etc.) und Nachbereitung (Filmschnitt, Effekte etc.) unterschiedlich aufwändig und verursachen in der Umsetzung über die benötigte Ausstattung, das Personal und die Produktionszeiten auch unterschiedliche Kosten. Außerdem eignet sich nicht jede Produktionstechnik für den jeweiligen Anwendungsfall. Agenturen der Werbewirtschaft, die das Medium Erklärfilm längst für sich entdeckt haben, sind auf das Matching von Produktionstechnik und Anwendungsfall spezialisiert. Bei der Entscheidung für oder gegen eine Produktionstechnik bzw. ein Produktionsformat steht bei kommerziellen Produktionen die Wirkung des finalen Produkts auf die Rezipient*innen im Vordergrund. Das Filmprojekt wird ergebnisorientiert geplant, d. h. die Entscheidung für ein Produktionsformat ist maßgeblich davon anhängig, ob der fertige Film das Potential hat, die Rezipient*innen zu begeistern, zu überzeugen, zu beeinflussen etc. Entscheidend ist, dass der Film seine Wirkung in der Nachnutzung entfaltet, denn nur so kann er die eingesetzten Produktionsmittel wieder einspielen.
Designprojekte wollen dagegen primär Kompetenzentwicklungsprozesse im Produktionsprozess auslösen. Nicht die Rezipient*innen, sondern die Produzent*innen stehen hierbei im Fokus. Die Frage, welche Produktionstechnik sich für einen Kompetenzentwicklungsprozess unter den semiprofessionellen Bedingungen von Aus- und Weiterbildungsveranstaltungen eignet, ist entsprechend nicht ergebnisorientiert, sondern prozessorientiert zu stellen. Von zentraler Bedeutung ist, welchen Produktions- bzw. Implementierungsaufwand die jeweilige Technik im Kompetenzentwicklungsprozess verursacht, da Aufwand und Wirkung in einem nachvollziehbaren Verhältnis zueinander stehen müssen. Das Format muss [39] weiter so ausgewählt werden, dass die zeitlichen (Seminarzeit) und die sächlichen Ressourcen (Ausstattung mit Hard- und Software für die Produktion der Filme) und die rechtlichen Implikationen (Persönlichkeitsrechte, Nutzungsrechte am Bildmaterial etc.) für die Lehrkräfte in einem vertretbaren Rahmen kontrollierbar bleiben (vgl. Kapitel 6.1). Es geht hierbei um die Frage, ob der Gestaltungsaufwand für die Entwicklung der Filme gerechtfertigt ist und die Mehrwerte erzeugt werden können, die erwartet werden. In keinem Fall darf die Fachkompetenzentwicklung im Ausbildungsprozess zu stark hinter die Gestaltungskomponente zurücktreten. Dieser Aspekt steht in einem engen Zusammenhang mit der Frage, welche Anforderungen der Produktionsprozess an die Lerner*innen stellt. Es gilt sicherzustellen, dass die Lerner*innen durch das methodische Setting nicht überfordert sind. Im schlimmsten Fall kann es hier zu einer doppelten Überforderung kommen, wenn Lerner*innen gleichzeitig mit den Produktionstechniken und dem Thema selbst überfordert sind. (vgl. Kapitel 6.4).
Auch wenn Designprojekt primär prozessorientiert geplant werden, spielt die Frage der Nutzer*innenakzeptanz auch bei der Auswahl eines Produktionsformats für Designprojekte eine Rolle. Schließlich ermöglicht die Aussicht auf einen möglichen Nachnutzungsprozess der finalen Filme, dass eine stabile Motivationslage für den Lern- bzw. Produktionsprozess erzeugt werden kann. Hierfür müssen sich die Lerner*innen beispielsweise in ihrer Doppelrolle als Lerner*innen und Produzenten*innen mit dem Filmformat identifizieren. Das Format muss auch sicherstellen, dass die resultierenden Handlungsprodukte eine gewisse Marktreife erzielen. Aus motivationspsychologischer Sicht ist zudem sicherzustellen, dass die finalen Handlungsprodukte nachhaltig und möglichst barriere-und kostenfrei genutzt werden können (vgl. Kapitel 4). Das hängt einerseits von den Inhalten und der didaktischen Qualität der Produktionen ab, ist aber andererseits auch eine Frage des Stils, der Auswahl und Aufbereitung des visuellen Materials, der mediendidaktischen und der technischen Qualität. Die Produktionstechnik muss hier sicherstellen, dass eine Auflösung erzeugt werden kann, die gängige Endgeräte (Smartphone, TV, Laptop etc.) benötigen, um einwandfrei erkennbare Bildabfolgen zu liefern. Zentral sind dabei die Formate, die Mobilgeräte bzw. Smartphones unterstützen, da die Statistiken von Youtube zeigen, dass mehr als 70 % der gesamten Wiedergabezeit auf der Nutzung von Mobilgeräten basiert (vgl. Google 2019). Von zentraler Bedeutung ist zudem eine Tonqualität, die das Konsumieren mittels In-Ear-Hörer möglich macht. Die Lautstärke bzw. das Audio an sich muss über die verwendete Technik nachgesteuert und Schwachstellen im Audio (Versprecher, laute Atemgeräusche) müssen über die Produktionstechnik korrigiert werden können. Eine ansprechende visuelle [40] und auditive Qualität stellt sicher, dass die Videos später störungsfrei nachgenutzt werden können (vgl. Kapitel 2).
Analysiert man die verschiedenen Produktionstechniken bzw. Formate vor dem Hintergrund der geforderten Eigenschaften eines Erklärfilms für institutionalisierte Kontexte der Aus- und Weiterbildung, scheinen vier Formatgruppen von Bedeutung: Klassisches Realvideo, Iconfilm, Formate, die mit Lege- und Schiebtechniken arbeiten, und vertonte Dia- bzw. Slideshows. Diese Formate werden im Folgenden kurz vorgestellt. Erkenntnisleitend ist die Frage, welches Format sich für Designprojekte eignet.
