Kitabı oku: «La enseñanza de la ética a través de la Regla de Oro», sayfa 2

Capítulo 1
Convivencia, democracia y escuelas secundarias.
Viejos y nuevos desafíos

Las escuelas secundarias están inmersas en un proceso de transformación profunda en la búsqueda de maneras más democráticas de gestión institucional. Esto se da en el marco de la obligatoriedad de la educación secundaria, que vino a sacudir instituciones con larga tradición selectiva y expulsiva. Este intento está posibilitando que en las escuelas se visibilicen conflictos antes acallados. Un funcionamiento democrático y plural no se caracteriza por la ausencia de conflictos sino por el modo de abordarlos. No debe extrañarnos entonces el énfasis creciente en uno de los fines de la educación en este nivel: formar para la vida ciudadana. Al interior de las escuelas se propone que la convivencia se organice mediante acuerdos elaborados con la participación de todos los actores institucionales, y en particular los jóvenes.

Sin embargo, como nos propone Cullen en Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, la educacion ciudadana necesita de una mirada crítica respecto del “proyecto ilustrado”, para no constituirse en legitimadora de la exclusión, la ignorancia y la violencia producida por la globalización. Este autor nos ayuda a concebir una escuela que eduque para la ciudadanía, pero tomando distancia de las concepciones que identifican el ejercicio de la ciudadanía con el disciplinamiento social que nos convoca a educar para la adaptación. Nos propone que el itinerario que define la educación es el que va desde “el no tener palabra al poder tomarla”. Nos propone pensar la ciudadanía como tiempo y como espacio de la convivencia:

Como excluidos, como desmemoriados, ¿podemos acaso dialogar?, ¿seremos llamados a dialogar y a resolver problemas que genera un modelo que, por definición, nos excluye, nos silencia, nos arrincona en la mera supervivencia? (2004b, p. 105)

Esto lo lleva a problematizar el concepto de “disciplina”. Sostiene que la educación ética

...interpela a cualquier disciplina social que no sostenga la subjetividad en la justicia para todos y en el cuidado para cada uno. Solo desde aquí es posible resignificar una moral del esfuerzo y una del placer y, entonces, es posible cambiar una moral del trabajo y del consumo, solamente mediados por el mercado, en un trabajo y en un disfrute mediados por la justicia. (2004a, p. 118)

Y afirma que la disciplina social

...es el espacio del reconocimiento del otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero también donde es posible reconocer a cada otro como un sí mismo, como sólo este sí mismo. (2004a, p. 118)

En este primer capítulo veremos cómo estos temas han sido abordados desde las ciencias sociales por algunos autores que nos permiten profundizar el análisis y poner en diálogo la relación entre la educación secundaria y el disciplinamiento social.

1.1. La educación secundaria y los límites de proyecto ilustrado

Cualquier propuesta que se refiera a la educación secundaria no puede ignorar el contexto de crisis profunda en la que está inmersa. Dubet (2006) la describe con precisión a partir de mostrar y comparar el funcionamiento de diferentes profesiones que trabajan para la formación y el cuidado de otros seres humanos: enfermería, trabajadores sociales y docentes. El autor señala que si bien en esta era posmoderna la crisis afecta a todas las instituciones, las escuelas de nivel secundario tienen sus propias particularidades que las ponen en el centro de la escena. Los docentes de ese nivel fueron formados pensando en una educación meritocrática y expulsiva, pero trabajan en un contexto que se propone su universalización.

Al servicio del proyecto moderno estuvo lo que Dubet (2006) llama el “programa institucional”. Eran las instituciones del Estado moderno las que producirían un tipo especial de socialización que, al tiempo que socializa al individuo lo constituye en sujeto:

Esa es la verdadera magia del programa institucional, que produce un individuo autónomo, es decir un actor conforme a las normas, a las reglas sociales, y un sujeto dueño de sí mismo, un individuo cuyo Yo reflexivo nunca puede confundirse del todo con su Yo social. (p. 44)

El programa institucional es “un tipo particular de relación social” (p. 52) que deja afuera las pasiones y los sentimientos. Las personas reales quedan afuera y son reemplazadas por roles: docentes, alumnos, médicos, pacientes, asistentes sociales, etc.

En el programa institucional la sanción y el castigo tenían un sentido moral. Estaban al servicio de lograr que los sujetos internalicen la ley. Por esto, afirma Dubet, el programa institucional ha encontrado en los psicoanalistas sus mejores defensores en los últimos años (p. 54). Para ser moral y eficaz, la sanción escolar debe ser medida, justa, desprovista de crueldad. Este marco sin embargo, posibilitaba (posibilita, en realidad) que en el trabajo cotidiano los actores aplicaran con buena conciencia “medidas represivas que hoy estamos tentados de percibir como intolerables y crueles”. Durante mucho tiempo los maestros han castigado y golpeado a sus alumnos sin ser estigmatizados. Esto explica en gran parte el asombro y hasta el escándalo con que se presentan hoy a nivel mediático situaciones en las que se visibilizan los maltratos en las relaciones adentro de las instituciones escolares.

A la crisis general del “programa institucional” los docentes de nivel secundario suman una crisis específica en cuanto a la definición de cuál es en realidad su oficio; su profesión fue pensada para una educación meritocrática y elitista pero hoy la tendencia creciente es ampliarla a toda la población. A sus aulas ya no llegan solo los “becarios” y los “herederos”, sino también “los invasores” (p. 157). Es la situación en nuestro país, que desde el 2006 legisló la educación secundaria como obligatoria. Ahora a nuestras aulas no llegan solo los que por su condición sociocultural pueden transitar con familiaridad la educación secundaria; llegan alumnos que desconocen completamente el “oficio” del alumno y que no están dispuestos a dejarse disciplinar mediante el temor o las amenazas.

En este contexto, la tendencia creciente a “democratizar” la gestión de las escuelas secundarias no hace más que facilitar la exteriorización de los conflictos. La respuesta frente a esa situación es gestionar las escuelas mediante acuerdos a los que se los llama los “AIC”: los Acuerdos Institucionales de Convivencia.

A esta respuesta frente a la crisis de la educación secundaria claramente la ubicamos en el horizonte de la Modernidad. Es el “contrato social” de Rousseau, que desembocaría en la armonía colectiva a partir de regular las relaciones entre individuos libres, autónomos, racionales, sobre la base de la reciprocidad. Promesa que la Modernidad no cumplió y que ha llevado a muchos a descartar todo el proyecto moderno y a considerar la democracia como un imposible (Badiou 2015, pp. 58-59).

El proyecto moderno hoy puede asombrarnos por su ingenuidad. Sin embargo, cuando frente a los más diversos problemas sociales –desde violencia, inseguridad, desocupación, hasta la basura y problemas de tránsito–, escuchamos a las más variadas voces decir que “todo es un problema de educación”, nos damos cuenta de que el proyecto moderno sigue presente como representación social. Frente a estas expectativas, no puede extrañarnos que las críticas al sistema educativo sean feroces. La escuela ideal y la escuela real parecen estar cada vez más lejos.

La tentación de considerar imposible la gestión democrática atraviesa la experiencia cotidiana en la mayoría de las escuelas secundarias. La discusión sobre la convivencia es aprovechada rápidamente por los adolescentes para avanzar sobre decisiones que las escuelas no están dispuestas a negociar: circular libremente por la escuela y fuera de ella, entrar y salir del aula, usar celulares, usar gorra, fumar marihuana, no asistir, etc., etc. Muchos alumnos reclaman que sus docentes los traten bien sin estar dispuestos a dar ese mismo buen trato a otros compañeros y docentes.

Esta situación está descripta con mucha lucidez en “Entre muros”, película francesa muy cercana a un documental, de 2008, dirigida por Laurent Cantet. Souleymane es un típico “invasor”, que reiteradamente tiene problemas de relación con sus profesores. En una situación en el aula en la que unas alumnas se han sentido ofendidas por el profesor se da el siguiente diálogo:

Souleymane: —¿Cómo les va a hablar de ese modo? ¿Qué tiene en la cabeza?

Profesor: —¿Tú vas a decirnos cómo hay que hablar a las chicas? Tú siempre insultas a todo el mundo, pero no hay problema contigo, ¿verdad? ¡Demuestra un poco de respeto a los profesores!

Souleymane: —¡Yo lo respeto si quiero!

Esta secuencia va escalando en agresiones mutuas hasta que el alumno se va intempestivamente de la clase frente a la impotencia del profesor para retenerlo y deriva en una crisis institucional importante en la que intervienen otros actores de la escuela. Estas situaciones y otras equivalentes ponen a prueba el optimismo de los docentes para seguir pensando que los Acuerdos de Convivencia son un camino posible.

Sin embargo, si bien podemos decir que Souleymane es un “invasor” en el sentido de Dubet, también podemos decir de él que es un alumno “emancipado” en el sentido de Jacotot/Rancière (2003). Estar emancipado es lo contrario de estar atontado. Estar emancipado es “ser consciente del verdadero poder del espíritu humano”. El hombre emancipado se sabe igual a todos los hombres, y sabe que no existen jerarquías en la capacidad intelectual ya que todos comparten la misma potencialidad de inteligencia. Inteligencia y espíritu son lo mismo para Jacotot. En palabras de Rancière: “Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipación”. Todos los seres humanos, por participar de una comunidad de hablantes, entran en contacto con ese espíritu, esa inteligencia. Souleymane ha aprendido esto por sí mismo, sin maestro explicador. Cito a Rancière:

Lo que a nosotros nos interesa es la exploración de los poderes de todo hombre cuando se juzga igual que todos los otros y juzga a todos los otros como iguales a él (…) El ser racional es ante todo un ser que conoce su potencia, que no se engaña sobre ella. (2003, p. 34)

La democratización de las instituciones es un desafío permanente. Puede ser un horizonte si la analizamos sin un optimismo ingenuo. La democracia, como analiza Rancière en El odio a la democracia, es el gobierno en el que gobiernan los que no tienen ningún mérito para gobernar. No está garantizada por ninguna forma institucional ni garantizada por ninguna necesidad histórica:

No está confiada más que a la constancia de los propios actos. La cosa tiene con qué suscitar el temor, luego el odio, en los que están habituados a ejercer el magisterio del pensamiento. Pero en los que saben compartir con no importa quién el poder igual de la inteligencia, puede suscitar por el contrario, el coraje, luego, la alegría. (2012, párrafo final)

Si no queremos repetir con una ingenuidad a destiempo el optimismo de la Modernidad, cuando nos proponemos avanzar en la gestión democrática de las escuelas secundarias necesariamente en un momento nos topamos con la necesidad de profundizar acerca del sentido y de las posibilidades de gestionar la convivencia mediante los Acuerdos Institucionales de Convivencia.

En la vida de Paul Ricœur hay una situación que muestra maravillosamente bien lo que estoy tratado de argumentar en este apartado. Si bien en este caso el ejemplo es sobre la convivencia en al ámbito universitario, la tensión entre la enseñanza masiva y la enseñanza de calidad es exactamente la tensión que atraviesa nuestro sistema secundario. En su Autobiografía Intelectual cuenta Ricœur:

Mis años en la Sorbona, entre 1956 y 1967 me dieron también mucha satisfacción: enseñar lo que se llamaba entonces filosofía general a estudiantes de diferentes niveles no me desagradaba, a pesar de la dificultad creciente de mantener un frente de enseñanza y la investigación (…). Pero si la enseñanza no era fuente de inquietud, no sucedía lo mismo con la institución universitaria que resultó ser cada vez menos capaz de hacer frente a la explosión demográfica y de crear las modalidades de enseñanza requeridas por la discordancia entre una enseñanza masiva y una enseñanza de calidad. Veía venir la catástrofe. (…). Elegí entonces en 1967 abandonar La Sorbona y participar en la creación de una nueva universidad ubicada en Nanterre en el suburbio oeste de París, con la esperanza de que el tamaño de la institución permitiera instaurar relaciones menos anónimas entre docentes y estudiantes, según la antigua idea de la comunidad de maestros y alumnos. Los esfuerzos sinceros hechos en este sentido no impidieron que la revolución estudiantil estallara precisamente en Nanterre. La razón tal vez haya sido que esta universidad era percibida por los grupúsculos revolucionarios como el eslabón débil de la cadena institucional. Creí al principio, como lo demuestran mis artículos para el diario Le Monde (9-12 de junio de 1968), que la universidad tenía recursos para hacer frente a este ataque. Sin haberlo deseado acepté ser elegido decano de la facultad de Letras, e intenté resolver los conflictos con las únicas armas de la discusión. Pero el ataque no se limitaba a los defectos de la institución sino que se extendía a su principio mismo. Fracasé en mi misión de pacificación. Atribuí mi fracaso menos a la naturaleza detestable de los ataques dirigidos contra mí a través de mi función que a los conflictos no resueltos en mí mismo entre mi voluntad escuchar y mi sentido casi hegeliano de la institución. (pp. 45-46)

Sobre estos mismos hechos hay una apasionante descripción en la extensa biografía de Ricœur escrita por François Dosse (2013). Presenta el testimonio de un alumno de Ricœur que se expresa en estos términos:

Asistí a su primer curso en Nanterre. Lo que era formidable para nosotros como estudiantes era finalmente poder hablarle. En la Sorbona, había que hacer una disertación para hablar con él. En Nanterre, íbamos a almorzar con él al comedor universitario. (p. 410)

Es en 1969 cuando Ricœur es elegido por el consejo de gestión como decano, en plena crisis institucional:

Si bien está lejos de estar complacido con esta propuesta, Ricœur sin embargo no quiere escapar a las responsabilidades de asumir. Es el único de los elegidos que tiene detrás de sí tal capital de confianza. Sus tomas de posición a favor de la renovación de la universidad así como su participación activa en el movimiento actúan a favor de una aceptación de esta posición de poder. (p. 442)

Puede apreciarse en Ricœur una “dialéctica delicada de la reforma y de la revolución”, que es “lo que constituye la utopía de Ricœur (…) una manera de ser reformista osado para seguir siendo revolucionario”.

Más adelante Dosse cuenta una anécdota muy significativa de estos años que lo tienen a Ricœur como protagonista:

Mientras asume sus responsabilidades de director administrativo, Ricœur continúa con su enseñanza. Un día, cuando acaba de asumir sus funciones de decano, llega al anfiteatro para dictar su curso de concurso de cátedra sobre la noción de Estado en Hegel, y descubre en letras mayúsculas en el pizarrón: “Ricœur, viejo payaso”. “Me encuentro con esta inscripción y la dejo pasar, pues es a la vez verdadera y falsa. Lo que es falso es que se me desacredite ridiculizándome”. Pero recuerda que, en Shakespeare el payaso es el loco que le dice la verdad al rey. De allí obtiene la lección de conservar una distancia irónica con respecto a su propio papel. (p. 443)

Los reclamos van escalando en radicalización y violencia pero Ricœur, con una disponibilidad inclaudicable al diálogo, va erosionando las provocaciones y al final de 1969 la institución parece “definitivamente solidificada (p. 443).

Sin embargo, a comienzos de 1970, retornaron los reclamos estudiantiles en una escalada de mayor radicalización y violencia con las autoridades y entre los mismos estudiantes. En febrero de ese año Ricœur, delicado del corazón, sufre un problema cardíaco que lo obliga a estar quince días fuera la universidad. La escalada de violencia aumenta hasta tal punto que concluye con la policía en el campus de Nanterre. Luego de esto, en marzo de 1970, Ricœur renuncia. El fracaso en su gestión de decano le costó el descrédito temporario incluso ante muchos de sus amigos. Así, nos dice Dosse:

Ricœur mismo atravesó la experiencia dolorosa de la aporía a la que conducen sus tesis contradictorias. Por otra parte, es consciente de la fragilidad de su línea de análisis: “En la experiencia de Nanterre he vivido la imposibilidad de unir la institución con este sueño de libertad, y ése es el corazón del drama y del desgarramiento contemporáneo”. (pp. 439-440)

Tanto en este recorrido biográfico de Ricœur como en la escena citada de la película se expresa de manera muy clara un aspecto de las tensiones que se producen al interior de las instituciones cuando abren sus puertas y dan la posibilidad para que todos ingresen. Son escenas que nos llevan a la necesaria reflexión que nos propone Cullen (2004a) acerca de qué es la disciplina. Claramente son escenas en las que los alumnos actúan como “indisciplinados” y no como la institución espera que lo hagan; alumnos que no reconocen la autoridad. Frente a ellos la respuesta tradicional es el castigo y la expulsión.

¿Cómo sería salir de esas respuestas punitivas, que no necesariamente enseñan? ¿Cómo sería pensar la disciplina como el “el espacio del reconocimiento del otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero también donde es posible reconocer a cada otro como un sí mismo, como sólo este sí mismo”? (Cullen 2004a, p. 118).

Estas preguntas están en el trasfondo de esta tesis. A estos inte­rro­gantes intenta dar algún tipo de respuesta.