Kitabı oku: «Teacher Leadership - Schule gemeinschaftlich führen (E-Book)»

Einleitung

Nina-Cathrin Strauss, Niels Anderegg

Für eine gute Schule spielt die Führung eine wesentliche Rolle. Oder anders herum gesagt: Schulische Führungspersonen haben einen entscheidenden Anteil daran, wie pädagogische Fachkräfte ihre Aufgaben umsetzen können und wie alle Schülerinnen und Schüler erfolgreich lernen und sich als Teil einer Schulgemeinschaft wohlfühlen.

Doch wer ist eigentlich angesprochen, wenn über Schulführung gesprochen und nachgedacht wird? Häufig werden schnell Schulleitungen oder Schulbehörden adressiert, die traditionell und klar erkennbar Schulen leiten und führen. Neuere Führungskonzepte verstehen Schulführung jedoch breiter und gehen davon aus, dass nicht allein die Schulleitung (bzw. Schulbehörde) an Führung beteiligt ist. Es müssen weitere Personen in den Blick genommen werden, um Schulführung in seiner Gesamtheit zu verstehen und dementsprechend zu gestalten. Dabei steht die Schulführung immer im Dienste der «guten Schule».

Moderne Vorstellungen von Führung in der Schule und anderen Organisationen sprechen von Führung als verteilt, geteilt, kollektiv, partizipativ oder demokratisch. Forderungen nach agilen Organisationsformen und Methoden halten Einzug ins Schulfeld.

Gleichzeitig wird der weltweite Führungsdiskurs – schulisch und nichtschulisch – insbesondere geprägt durch Beiträge aus dem nordamerikanischen und britischen Raum. In der englischsprachigen Schulführungsforschung stehen schon seit mehr als zwei Jahrzehnten Konzepte wie Distributed Leadership, Shared Leadership und Teacher Leadership im Mittelpunkt und werden intensiv beforscht und diskutiert. Der Diskurs ist kaum noch zu überblicken (Lumby 2016; Bush 2018). Während sich auf der internationalen Bühne zu Schulführung vieles um die Verteilung von Führung dreht und verschiedene Reviews den Stand der Diskussion zusammengefasst haben (Tian, Risku u. Collin 2016; Wenner u. Campbell 2017; Nguyen, Harris u. Ng 2019), wächst auch im deutschsprachigen Raum das Interesse an der Thematik.

Der internationale Forschungsstand zur Verteilung von Führung zeichnet sich durch begriffliche Vielfalt, konzeptionelle Überschneidungen und oft fehlende Abgrenzungen zwischen den einzelnen Modellen aus (Woods et al. 2004; Harris 2007). Einigkeit besteht darin, dass Führung in Schulen nicht dem «model of the single leader» (Harris 2007, 321) entspricht und die «Superman and Wonderwoman view of school leadership» (Spillane 2006, 3) nicht genügt, um Führung zu verstehen und Entwicklungsprozesse zu gestalten.

Nachdem der Fokus in der Führungsdiskussion längere Zeit auf die Führungsperson und ihr Handeln gerichtet war, geht es im Sinne einer postheroischen Kehrtwende nun also darum, Führung in Schulen, ausgehend von einer «distributed perspective», zu untersuchen und zu diskutieren. Neben diesem analytischen Fokus, der insbesondere durch die Beiträge von Peter Gronn (2002) und James P. Spillane (2006) angestoßen wurde, ist eine ganze Reihe an programmatischen Beiträgen und Sichtweisen hinzugekommen, die Distributed Leadership als das neue Führungsmodell propagieren, um Schulen effektiver oder demokratischer zu gestalten (DeWitt 2017; Eckert 2018; Harris 2008). Diese Entwicklung wird teilweise auch kritisch beurteilt (siehe Lumby in diesem Band).

Blickt man in den deutschsprachigen Raum und Schulführungsdiskurs, finden sich zunächst programmatische Beiträge zu Führungsverteilung. Unter Bezeichnungen wie «verteilte Führung» oder «konfluente Leitung» (Rolff 2007), «Distributed Leadership» als «kooperatives Organisations- und Führungssystem mit verteilten Leitungsfunktionen» (Dubs 2014) oder «verteilte Führung und konzertierte Einflussnahme» (Bonsen 2010) beschreiben die Beiträge Formen aus der deutschen Schulpraxis wie Steuergruppen oder professionelle Lerngemeinschaften und argumentieren – oft aufgrund der wachsenden Aufgaben von Schulleitungen – für die Verteilung von Führung.

Es gibt auch erste Studien, die sich mit Distributed Leadership und Schulentwicklung (Zala-Mezö et al. 2019) oder Formen wie Steuergruppen und Schulentwicklung (Feldhoff 2011) oder Co-Schulleitungen (Fuchs u. Wyss 2016; Kohlstock u. Bieri 2018) befassen. Klein, Bronnert-Härle und Schwanenberg (2019) weisen für den Stand der Forschung auf ihre Studien hin, die zeigen, dass sich Führung bereits über formalisierte Strukturen wie Steuergruppen oder erweiterte Schulleitungen verteilt. Zudem deuten Befragungen von Lehrpersonen zu ihren Netzwerken in der Schule darauf hin, dass sich Führungseinfluss breiter verteilt und auch Personen Einfluss auf die Unterrichtsentwicklung nehmen, die in formalisierten Führungspositionen nicht erscheinen. Ähnliches lässt sich in österreichischen und Schweizer Schulen beobachten. Hier existieren deutlich sichtbar formalisierte Führungsstrukturen wie Jahrgangsleitungen oder themenbezogene Kontaktpersonen. Doch es gibt noch wenig systematisches Wissen darüber, wie sich Führung darüber hinaus in Schulen verteilt.

Insgesamt wissen wir aus der Sicht der deutschsprachigen Forschung noch wenig über das Wie der Führungsverteilung in Schulen und haben kaum Erkenntnisse, was Führungsverteilung für Teacher Leaders bedeutet, also für die pädagogischen Fachpersonen in Schulen, die sich aus ihrem Arbeitsbereich heraus an Führungsaufgaben für die ganze Schule beteiligen (Strauss 2020).

Teacher Leadership ist ein Konzept, das in den letzten zwei bis drei Jahrzehnten im internationalen Führungsdiskurs an Bedeutung gewonnen hat (Wenner u. Campbell 2017). Es widmet sich der Frage, wie Lehrpersonen und andere Mitarbeitende sich an Führung beteiligen können, um so aufgrund ihrer spezifischen Expertise Einfluss auf Kolleginnen und Kollegen, Schulleitungen oder auch Schulbehördenmitglieder zu nehmen. Während in England, den USA und in vielen anderen Ländern Teacher Leadership als Normalität an Schulen gilt (siehe Frost in diesem Band), ist das Konzept in den deutschsprachigen Ländern noch wenig bekannt. Im Rahmen der Einführung der Neuen Mittelschulen (Gesamtschule Sekundarstufe I) wurde Teacher Leadership in Österreich verankert. Lerndesignerinnen und Lerndesigner wirken als Teacher Leaders bei der Implementierung und Weiterentwicklung dieser neuen Schulform mit und nehmen Führungsaufgaben wahr (siehe Schubert und Hofbauer in diesem Band). Doch auch im weiteren deutschsprachigen Raum finden sich Beispiele in der schulischen Praxis für Teacher Leadership, auch wenn zuweilen unter anderer Bezeichnung (siehe Strauss in diesem Band).

Um zu verstehen, wie Führung in und von Bildungsorganisationen einen Beitrag zur Entwicklung einer «guten Schule» und zur Professionalisierung pädagogischer Praxis leisten kann, ist es notwendig, sich der Thematik eigenständig und mit einem Verständnis für die systembedingten Besonderheiten in Deutschland, Österreich und der Schweiz zu nähern. Zugleich sollen die international erarbeiteten Erkenntnisse und offenen Fragen Teil dieser Auseinandersetzung sein. Das ist das Anliegen dieses Buches.

In der Auseinandersetzung mit internationalen Führungskonzepten zeigt sich die Schwierigkeit einer Übersetzung gleich zweifach: Es braucht eine kulturelle Übersetzung der Konzepte auf die lokalen, regionalen und teilweise nationalen Besonderheiten und Traditionen und deren Führungsvorstellungen, es braucht aber auch eine sinnvolle sprachliche Übersetzung von Begriffen und Erklärungen. Bei der Übersetzung von Begriffen wie beispielsweise Teacher Leadership zeigt sich das Problem, dass einerseits häufig passgenaue Begriffe im Deutschen fehlen und sich die Übersetzung mit Umschreibungen behelfen muss und dass andererseits die Konzepte dahinter sich mit deutschen Begriffen oft noch komplexer darstellen – zumal wir auch im deutschsprachigen Raum teilweise unterschiedliche Begriffe verwenden: Schulleitung, Direktion bzw. Direktorin oder Direktor. Die Herausgeberin und der Herausgeber haben sich aus diesem Grund für den vorliegenden Band entschieden, immer dann, wenn es eine passende Übersetzung des Begriffes im Deutschen gibt, konsequent diesen zu verwenden. Ansonsten halten wir uns an die englischen Begriffe, auch wenn wir damit weitere Anglizismen in den deutschsprachigen Diskurs einführen.

Dieser erste Band der neuen Buchreihe «Führung von und in Bildungsorganisationen» ist der Frage gewidmet, wie Führung sich in Schulen gemeinschaftlich gestalten lässt und Mitarbeitende aus ihrer spezifischen Funktion heraus Führung für die Schule übernehmen können. Ziel ist es, nicht nur für den wissenschaftlichen Diskurs, sondern insbesondere auch für die Praxis im deutschsprachigen Schulfeld, für Fachpersonen aus den Aus- und Weiterbildungsinstitutionen und nicht zuletzt für die bildungspolitische Entscheidungsebene einen Querschnitt der Thematik «Teacher Leadership: Schule gemeinschaftlich führen» aufzubereiten.

Wichtig war uns dabei, sowohl grundlegende Perspektiven aus dem internationalen Diskurs von Führungsverteilung und Teacher Leadership als auch Beiträge aus Deutschland, Österreich und der Schweiz aufzunehmen. Der Sammelband soll einen länderübergreifenden Diskurs über Teacher Leadership und gemeinschaftliche Führung ermöglichen. Wir sind überzeugt, dass dieser länderübergreifende Diskurs gerade für das Thema Schulführung wesentlich ist und wir von internationalen Studien und Perspektiven, aber auch von den Erfahrungen in den je anderen deutschsprachigen Ländern lernen können. Nicht zuletzt sind wir überzeugt davon, dass Forschung, Praxis, Politik und Verwaltung voneinander lernen, weshalb wir das Thema aus allen Perspektiven beleuchten.

So gliedert sich der Sammelband in drei Teile: Beiträge mit theoretisch-konzeptioneller Perspektive aus dem internationalen und deutschsprachigen Diskurs, forschungsbasierte Beiträge zu Distributed Leadership bzw. Teacher Leadership im deutschsprachigen Raum und schließlich Praxisfenster aus allen drei Ländern mit Beispielen für gelebte gemeinschaftliche Führung und Teacher Leadership.

Überblick über die Beiträge

Der Beitrag von David Frost beschäftigt sich mit dem Verständnis von Teacher Leadership und der Realisierung an Schulen. Frost plädiert dafür, Teacher Leadership unabhängig von Funktionen und Positionen zu sehen, vielmehr als Teil der Professionalisierung von Lehrpersonen. Er stellt Teacher Leadership durch Ermächtigung – Einsetzen von Lehrpersonen in eine formale Position zum Beispiel – der Ermöglichung gegenüber: dass Lehrkräfte also die Möglichkeit haben, ihr spezifisches, berufsbezogenes Wissen einzubringen und damit Verantwortung zu übernehmen. Wie diese Vorstellung von Teacher Leadership umgesetzt werden kann, zeigt Frost am Ende seines Beitrages am Beispiel des HertsCam-Netzwerkes, das Teacher Leadership seit vielen Jahren weltweit durch praxisorientierte Programme und Weiterbildungen fördert.

James P. Spillane argumentiert in seinem Beitrag dafür, Schulführung aus einer «Distributed Multilevel Perspective» zu betrachten. Dahinter steckt die Idee, dass Führungspraxis durch einen Rahmen betrachtet werden muss, in dem sich Führung auf mehrere Personen verteilt (Leader-Plus-Komponente), und dass sie aus den wechselseitigen Interaktionen und Beeinflussungen zwischen den Führenden, den Geführten sowie der Situation entsteht (Komponente der Führungspraxis). Spillane erläutert außerdem, wie Führung sich über alle Ebenen des Bildungssystems erstrecken kann und dass daher nicht nur die Schule als Organisation in den Blick zu nehmen ist, um Führungspraxis zu untersuchen.

Der dritte aus dem Englischen übersetzte Beitrag von Jacky Lumby setzt sich kritisch mit der Popularität und der erwähnten Programmatik von Distributed Leadership auseinander. Lumby wirft die Frage auf, inwiefern Distributed Leadership tatsächlich neue Möglichkeiten für Lehrpersonen eröffnet, sich an Schulführung zu beteiligen, oder doch nur dazu dient, sie mit zusätzlichen Aufgaben und Belastungen zu versöhnen. Zugleich zieht sie die Frage der Macht als Hintergrundfolie heran und zeigt, wie Distributed Leadership Ungleichheit fördern und eben nur bestimmten und nicht allen Personen Führung ermöglichen kann.

Sigrid Endres und Jürgen Weibler übertragen in ihrem Beitrag ihre Erkenntnisse zu pluralen Führungsformen aus schulfremder Forschung auf die Organisation Schule. Ihr Führungsverständnis rückt dabei die Wechselseitigkeit (relationale Führung) in den Fokus und geht davon aus, dass Führung nicht nur durch Einfluss, sondern auch durch Akzeptanz seitens der Geführten definiert ist. Anhand des «Plural Leadership Framework» skizzieren die beiden, wie plurale Führungsformen im Schulfeld realisiert werden (können), und gehen hier insbesondere auf die anspruchsvolle Umsetzung von Shared Teacher Leadership in der Praxis ein.

Niels Andereggs Beitrag setzt sich forschungsbasiert mit der Frage auseinander, was es genau bedeutet, wenn Führung verteilt ist. Anhand verschiedener theoretischer Zugänge erläutert er, warum Führung nicht als Verfügen einer Person über eine andere, sondern als gemeinschaftlicher sozialer Prozess verstanden werden muss. Aus phänomenologischer Sicht analysiert Anderegg eine Situation aus dem schulischen Alltag, in der sich praxisrelevant zeigt, worin die kleinen, feinen Unterschiede liegen, wenn Führung gemeinschaftlich verstanden und gestaltet wird: Die Lehrperson Käthe lässt sich «anstecken» von einer Kollegin, auch wenn nicht ganz im Sinne der Schulleitung.

Nina-Cathrin Strauss beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit der Perspektive der Teacher Leaders. Sie gibt einen Einblick in den internationalen und deutschsprachigen Stand der Diskussion zur Frage, wie Teacher Leadership in Schulen realisiert wird. Mit dem Blick auf die Schulpraxis unterscheidet sie die Formen funktions-, themen- und professionsbezogene Teacher Leadership. Anhand von Erkenntnissen aus einem Forschungsprojekt beleuchtet sie, wie Lehrpersonen zu Teacher Leaders werden.

Markus Ammann blickt auf Facetten von verteilter Führung in Schulen, die mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden. Er begibt sich phänomenologisch auf die Spurensuche nach Hinweisen, wie sich Schulleitungshandeln in lernwirksamen Schulen zeigt. Anhand der Facetten des Schulleitungshandelns zeigt sich die Bedeutung von Einbindung und Mitwirkung der Lehrkräfte an der Führungsverantwortung in lernwirksamen Schulen.

Der Beitrag von Andreas Schubert und Christoph Hofbauer widmet sich einer größeren Reform, der Implementation von Teacher Leadership durch die Funktion Lerndesignerin bzw. Lerndesigner in Österreich. Die beiden Autoren analysieren die Bedeutung dieser Funktion für die Neuen Mittelschulen als Prozess hin zu gemeinschaftlicher Einflussnahme auf das Lernen und Lehren in den Schulen durch Lehrpersonen mit hoher Expertise – in einer Schulkultur, die von gemeinschaftlicher Verantwortung geprägt ist. Teacher Leadership wird so zur systematischen Professionalisierungsmaßnahme.

Als Überleitung zu den praxisorientierten Beiträgen erläutert Christian Aeberli aus der Sicht einer kantonalen Bildungsverwaltung, wie sich traditionelle Führungsvorstellungen zur Volksschule in der Schweiz – hier spezifisch im Kanton Aargau – in den letzten Jahren gewandelt haben und sich weiter wandeln werden. Ähnlich wie James P. Spillane in seinem Beitrag zeigt Aeberli, wie sich Führung über verschiedene Systemebenen hinweg verteilt. Er demonstriert dies unter anderem am Beispiel der Ressourcensteuerung.

Anschließend widmen sich drei Beiträge der Frage, wie gemeinschaftliche Führung und Teacher Leadership im Schulfeld gelebt werden. Im Rahmen von Interviews erzählen Schulleiterinnen und Lerndesignerinnen von ihren Erfahrungen – wobei es reiner Zufall ist, dass für einmal ausschließlich Frauen zu Wort kommen (zum Teil ist es aber auch der virusbedingten Situation in den Schulen geschuldet, die dazu geführt hat, dass einige angefragte Personen nicht verfügbar waren).

Im «Praxisfenster Schweiz» berichtet Rita Sauter, Schulleiterin an der Schule Hedingen, wie an ihrer Schule Lehrkräfte auf unterschiedliche Art und Weise in die Führung eingebunden werden und warum Teacher Leaders grade nicht «Mini-Schulleitungen» sein sollen.

Carmen Bietz, Schulleiterin der Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, erzählt im «Praxisfenster Deutschland» von der Form der gemeinschaftlichen Führung an ihrer Schule und wie sie gelebt wird. Vieles wird an der Helene-Lange-Schule gemeinsam durch alle Lehrkräfte entschieden, und alles, was an der Schule gemacht wird, ist Teamarbeit.

Drei Teacher Leaders berichten im «Praxisfenster Österreich» schließlich von ihrer Arbeit als Lerndesignerinnen an drei unterschiedlichen Neuen Mittelschulen in Österreich. In ihren Erzählungen konkretisiert sich die Führungsarbeit von Teacher Leaders, und es zeigt sich, in welchen Herausforderungen und Spannungsfeldern sie sich bewegen, aber auch welche Chancen und Möglichkeiten sich durch Teacher Leadership für Schule ergeben.

Abschließend versuchen sich Niels Anderegg, Nina-Cathrin Strauss und Reto Kuster an der Aufgabe, die Vielfalt an Erkenntnissen zu Teacher Leadership als Teil gemeinschaftlicher Führung entlang der verschiedenen Beiträge im Buch zu bündeln und ihr Verständnis von Teacher Leadership und gemeinschaftlicher Schulführung darzustellen.