Kitabı oku: «Teacher Leadership - Schule gemeinschaftlich führen (E-Book)», sayfa 4
Zentrale Lehren aus HertsCam
Die erste Lehre lautet, dass Führung durch Lehrerinnen und Lehrer und andere im Bildungswesen Tätige unabhängig von ihrer formellen Position ausgeübt werden kann. Voraussetzung ist, dass sie eine angemessene Form von Unterstützung erhalten. Formelle Auswahlverfahren und Anreizsysteme sind nicht unbedingt ermächtigend.
Die zweite Lehre besagt: Wenn das Ziel darin besteht, Lehrkräfte zu bestärken und sie in die Lage zu versetzen, eine Führungsrolle zu übernehmen, dann ist die stärkste Form der Unterstützung eine, die auf Ermöglichung (facilitation) beruht. Eine solche Unterstützung respektiert das berufliche Wissen und die Fachkenntnisse der Lehrpersonen und ermöglicht es ihnen, durch den Rückgriff auf gut ausgearbeitete Instrumente über ihre eigenen Wertmaßstäbe und Anliegen nachzudenken und ihre eigenen Entwicklungsprojekte zu planen, um bestimmte Aspekte der Praxis in ihren Schulen zu verbessern.
Drittens können die Lehrpersonen, unabhängig davon, ob sie eine formale Position innehaben oder nicht, in der Berufspraxis ihrer Schule einen bedeutenden Unterschied machen. Dazu müssen sie für die Gestaltung von Entwicklungsprojekten gefördert werden. Solche Projekte haben den Vorteil, dass sie praxisnah sind, weil sie sich auf bestimmte Aspekte der Praxis konzentrieren und zeitlich begrenzt sind.
Die vierte Lehre ist, dass die Lehrkräfte selbst Fachwissen als Moderatorinnen und Moderatoren entwickeln können, indem sie ausgehend von gegenseitigem Respekt und gemeinsamer professioneller Praxis handeln. Wenn Moderatorenteams aus erfahrenen Lehrkräften bestehen, bedeutet dies, dass die Bereitstellung von Unterstützung selbstgenerierend ist und zu geringen Kosten kontinuierlich erneuert werden kann.
Die fünfte Lektion schliesslich ist, dass es für Lehrkräfte selbst möglich ist, ihre eigene unabhängige Organisation zu leiten – was die Möglichkeit schafft, Programme wie die hier skizzierten durchzuführen. Die Aktivität von Lehrerinnen und Lehrern kann den Aufbau und die Aufrechterhaltung organisatorischer Strukturen, wie sie hier veranschaulicht werden, einschließen.
Implikationen für die Profession
Abschließend möchte ich einige Folgerungen aus der Diskussion um Teacher Leadership hervorheben. Wir alle sind leider vertraut mit dem Phänomen der Lehrkräfte, die in den Beruf eintreten und ihn nach ein oder zwei Jahren wieder verlassen, sei es wegen der Bürokratie, der Arbeitsbelastung oder des Gefühls, sich ständig rechtfertigen zu müssen, statt geschätzt und gefeiert zu werden. Da helfen nicht nur bessere Fähigkeiten zum Zeitmanagement oder dass man sich um Stellen in weniger anspruchsvollen Schulen bewirbt, sondern gefordert ist der Aufbau von Resilienz und der feste Glaube an die persönliche Wirksamkeit (Bandura 1997; Bangs u. Frost 2015). Beides hängt mit der Bildung professioneller Identität zusammen, und es ist zu hoffen, dass alle, die sich für den Lehrberuf entscheiden, Gelegenheit erhalten, über die Art der Professionalität nachzudenken, die sie sich aneignen wollen.
Es ist notwendig, den Unterricht als «bequemen Beruf» zu entmystifizieren und sich der Realität zu stellen, dass der Beruf sehr anspruchsvoll ist. Dabei geht es nicht nur um Zeit und Energie; es ist auch eine Herausforderung, sich in den Dienst anderer zu stellen. Selbst dann, wenn diese anderen die Schulbildung als Zumutung empfinden. Man muss die Realität des Unterrichts an staatlichen Schulen mit klaren Augen sehen. Kinder sind gesetzlich zur Teilnahme verpflichtet, und einige ärgern sich vielleicht darüber oder haben aus anderen Gründen Schwierigkeiten, sich zu beteiligen. Wer sich darauf vorbereitet, Lehrerin oder Lehrer zu werden, muss einen gut entwickelten Sinn für pädagogische Zielsetzungen haben, beruhend auf dem Wunsch, soziale Gerechtigkeit zu fördern und zur gesellschaftlichen Weiterentwicklung beizutragen. Haben Lehrkräfte die Gelegenheit, über solch grundlegende Fragen nachzudenken, erkennen sie mit größerer Wahrscheinlichkeit in sich selbst die Handlungsfähigkeit (agency), die erforderlich ist, um den so wichtigen Unterschied zu machen (Edwards 2015). Aus diesem Grund ist es von entscheidender Bedeutung, dass Teacher Leadership als Dimension der Professionalität von Lehrpersonen Zeit und Raum erhält, sich zu entfalten.
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Führung im Bildungswesen aus einer «Distributed Multilevel Perspective»
James P. Spillane4
Gespräche über Führung in Bildungsorganisationen sind oft entweder orts- oder personenbezogen. Wir sprechen von Teacher Leadership, von Führung durch die Schulleitung, von Gesamtschulleitungen und so weiter. Oder wir sprechen über Führung in der Schule oder im System. Doch Führung im Bildungswesen ist weder an Orte noch an Personen gebunden. Zwar ist das, was Schulleitungen tun, wichtig. Doch ist es selten für sich allein von Bedeutung. Führung wird erst durch das geformt, gestaltet und vermittelt, was andere Führungspersonen wie stellvertretende Schulleitungen oder Teacher Leaders dazu beitragen. Und auch das, was auf der übergeordneten Systemebene ausgelöst wird, hat Einfluss auf Führung.
Im Laufe des letzten Vierteljahrhunderts haben theoretische und empirische Arbeiten unter der Bezeichnung «Distributed Leadership» versucht, eine Alternative zu orts- und personenbezogenen Ansätzen von Führung anzubieten. Auch wenn der Begriff «Distributed Leadership» unterschiedlich verwendet wird, so hat sich die Forschung mehrheitlich mit der Entwicklung eines Rahmens beschäftigt, innerhalb dessen sich Forschende mit Fragen von Schulführung und -management, aber auch mit der Diagnose und Gestaltung von Bildungsorganisationen auseinandersetzen können (Gronn 2000; Spillane 2006; Spillane u. Diamond 2007; Spillane, Halverson u. Diamond 2001, 2004).
Eine Perspektive auf verteilte Führung im Bildungssystem bietet für Forschende, aber auch für Personen aus der Praxis und Politik einen konzeptuellen oder analytischen Rahmen. Dieses Verständnis von Distributed Leadership ist Gegenstand dieses Beitrages.
In diesem Beitrag beziehe ich mich auf die Führung im Bildungswesen im Generellen und nicht auf die Führung an einer Schule oder in einem System – und auch nicht auf die Führung durch eine Schulleitung oder durch Teacher Leaders. Ich verfahre so, um Führung als zentrales und unabhängiges Element im Bildungswesen zu verorten, statt sie an Menschen oder Funktionen festzumachen. Führung im Bildungswesen zielt auf Beziehungen des sozialen Einflusses, verbunden mit der pädagogischen Kernarbeit von Schule: Lehren und Lernen. Und Führung wird von den Mitgliedern von Organisationen angestrebt, um ihre Motivation, ihr Wissen, ihren Einfluss und ihre Praxis zu beeinflussen, und sie wird in diesem Sinne verstanden (Spillane 2006). Motiviert durch meine Sorge um die Qualität und die Chancengerechtigkeit der Lernmöglichkeiten, die Schülerinnen und Schüler in der Schule erfahren, konzentriere ich mich in diesem Beitrag auf die Unterstützung, Verbesserung und Aufrechterhaltung der Qualität des Lehrens und Lernens durch Führung und stelle andere Funktionen von Schule zurück.
Mein Beitrag ist folgendermaßen gegliedert: Erstens bespreche ich die wesentlichen Komponenten eines «Distributed Framework», eines Rahmens von verteilter Führung, der für das Weiterdenken von Führung im Bildungswesen genutzt werden kann (Spillane 2006). Zweitens weite ich diesen Rahmen aus, um die Führung auf mehreren Ebenen des Schulsystems und des weiteren Bildungswesens zu betrachten. Dazu präsentiere ich eine «Distributed Multilevel Perspective», also eine Perspektive von verteilter Führung über unterschiedliche Ebenen hinweg (Spillane, Morel u. Al-Fadala 2019). Drittens greife ich Bemühungen auf, Autorität und Macht aus einer Perspektive von Distributed Leadership heraus theoretisch zu betrachten (Diamond u. Spillane 2016). Schließlich erörtere ich die Auswirkungen eines «Multilevel Distributed Framework», eines Rahmens, der verteilte Führung auf unterschiedlichen Ebenen berücksichtigt, auf Führung im Bildungswesen.
Ein Rahmen für die Betrachtung von Distributed Leadership
Ein analytischer oder diagnostischer Rahmen dient als Linse, der unsere Sicht auf ein soziales Phänomen diszipliniert. Ein solcher Rahmen tut dies, indem er unsere Aufmerksamkeit ausdrücklich auf bestimmte Merkmale des Phänomens (und nicht auf andere) lenkt. Je nachdem, welchen Rahmen Forschende, aber auch Führungspersonen in der Praxis oder politische Entscheidungsträger und -trägerinnen für ihre Arbeit explizit oder implizit verwenden, wird die Art der Diagnostik, einschließlich der Schlussfolgerungen, die sie daraus ziehen, unterschiedlich sein. Analyserahmen sind wesentliche Instrumente in der Forschung und für die Diagnose, und es ist essenziell, dass die verwendeten Instrumente und deren Komponenten transparent gemacht werden.
Eine Perspektive auf verteilte Führung im Bildungswesen hat zwei Kernkomponenten: die Leader-Plus- und die Praxis-Komponente (Spillane 2006). Beide sind wesentlich. Doch auch wenn sich die Forschung im Bereich Distributed Leadership mehrheitlich auf den Leader-Plus-Aspekt konzentriert: Die Praxis-Komponente ist noch wesentlicher, denn die Leader-Plus-Komponente entsteht aus der Praxis-Komponente.
