Kitabı oku: «Ignatianische Schulpastoral», sayfa 3
Kulturvermittlung geschieht in einem ko-konstruktiven Prozess: Jugendliche stehen vor der Aufgabe, sich durch Impulse von außen bilden zu lassen, indem sie mittels Traditionen gegenwärtige Strömungen zu interpretieren und einzuordnen lernen, um so zu zukunftsfähigen und nachhaltigen Lösungen bzw. verantwortlichem Verhalten zu gelangen. Zugleich müssen sie sich Bildung persönlich aneignen, indem sie die Bildungsinhalte und -methoden mit sich selber in Bezug setzen, denn Bildung „meint die Gewinnung des Selbstbezugs durch Weltbezug; die Bewährung des Subjektiven durch Sich-Abarbeiten am Objektiven“ (FROST 1994, 452).
Zur Entwicklungsaufgabe Umgang mit Bildung gehört neben der politischen auch die religiöse Bildung. Bei der Beschäftigung mit dem Sinn des Lebens stößt der Heranwachsende an die Grenzen menschlichen Denkens. Fragen nach den ersten und letzten Dingen werden von Jugendlichen unterschiedlich beantwortet und interpretiert: religiös, besonders wenn die Eltern ihre religiöse Überzeugung glaubwürdig vermitteln, theistisch bzw. „säkular-religiös“, indem die Existenz einer höheren Macht angenommen wird. Die meisten Jugendlichen sind allerdings von rein innerweltlichen Erklärungen überzeugt und beantworten existentielle Fragen ausschließlich immanent. Das Fundament der politischen Orientierung bildet in der westlichen Gesellschaft ein Konsens hinsichtlich demokratischer Strukturen, die dazu beitragen, das gesellschaftliche Miteinander zu ermöglichen, es zu erhalten und weiterzuentwickeln. Obwohl der Konsens im Großen und Ganzen nach wie vor besteht, wird auch von Jugendlichen bemerkt, dass dieser mehrfach gefährdet ist; die vielfach vorhandene Interesselosigkeit an Politik und der Rückzug ins Private tragen dazu genauso bei wie Arbeitslosigkeit und soziale Ungerechtigkeit sowie Umweltbelastungen, Fundamentalismus, Kriminalität, Terrorismus und die Angst vor Kriegen. Dazu kommt, dass das weite Thema Sicherheit sowie das Gefühl der Ohnmacht angesichts globaler Finanzkrisen in den letzten Jahren überproportional an Bedeutung gewonnen hat.
Wer den Menschen als „zoon politikon“ bezeichnet, begreift den mündigen Bürger nicht als reines „Naturprodukt“; lange Lernprozesse ergänzen die Natur. Selbstständige Meinungsbildung geschieht dabei nicht im luftleeren Raum, sondern stets im sozialgeschichtlichen Kontext des politischen Systems, in dem einer aufwächst. Sie ist beeinflusst von politischen Bildungsanstrengungen des Elternhauses, von der Schule und den Parteien. Dennoch kann man auch von inneren Rahmenbedingungen der politischen Bildung in der Phase der Adoleszenz sprechen, wenn man einige Strukturmerkmale jugendlichen Denkens in Bezug auf die Politik beachtet: Jugendliche tendieren zu idealistischen, utopischen und radikalen Einstellungen, zeigen Widerwillen vor Vereinnahmung und neigen zu Selbstbezogenheit anstelle von Dienstbarkeit. Dazu kommt, dass sie im Rahmen ihrer kognitiven Reifung erstmals systematisch in Möglichkeitsräumen denken, dass sie abstrahieren und Hypothesen bilden können. Und schließlich fangen sie nicht bei null an, sondern sind zumeist von zu Hause her durch politische Präferenzen emotional geprägt.
Zur Entwicklungsaufgabe der politischen Bildung gehört, dass der Heranwachsende mündig wird, indem er demokratische Normen (besonders das Grundgesetz) kennenlernt und die Grundwerte unserer Verfassung (Menschenwürde, Freiheit, Gerechtigkeit) akzeptiert. Er soll zunehmend über die politische Wirklichkeit der Bundesrepublik Deutschland Bescheid wissen und sich ein eigenes politisches Urteilsvermögen aneignen, um selber politisch handlungsfähig zu werden und für demokratische Werte sowie eine Verbesserung gesellschaftlicher Verhältnisse aktiv eintreten zu können. Ein geeignetes Übungsfeld dafür stellen neben Formen sozialen Engagements schulische Mitbestimmungsprozesse und außerschulische Beteiligungsformen dar, in denen Jugendliche lernen, wie mühsam sich Zusammenleben zuweilen gestaltet, welchen Einsatz es braucht, um Schwierigkeiten zu überwinden, und wie wichtig es ist, faire Kompromisse zu schließen. Als Letztes geht es bei der Bewältigung dieser Entwicklungsaufgabe darum, nicht in Extreme abzugleiten, indem Jugendliche politischen Fragen und Anforderungen ganz aus dem Weg gehen („Null-Bock-Mentalität“ und Desinteresse) oder indem sie sich radikalisieren und zu Gewaltbereitschaft neigen (Rechtsradikalismus, Linksextremismus und Ausländerfeindlichkeit), sondern den Willen aufzubringen, Politik konstruktiv und gesellschaftsfördernd mitzugestalten.
Auf dem Weg zum mündigen Bürger müssen Heranwachsende unterstützt werden. Nicht allein den Familien, den Medien oder der Politik fällt die Aufgabe zu, die grundlegenden Infrastrukturen unserer Zivilgesellschaft zu sichern. Auch Schule und Jugendarbeit können einen je eigenen Beitrag dazu leisten, indem sie Wissen vermitteln und Haltungen einüben. Noch wichtiger scheint allerdings die Erfahrung Jugendlicher, dass sie in unserer Gesellschaft gebraucht und in ihr aufgenommen werden, dass sie dort einen Platz finden und diesen mitgestalten können.
1.1.1.4Identitätsarbeit – Entwicklungsaufgabe auf der Metaebene
Entwicklungsaufgaben lassen sich nicht isoliert voneinander bewältigen oder gar „abarbeiten“. Sie sind vielmehr eingebettet in einen größeren Prozess der Selbstwerdung der Gesamtpersönlichkeit, der ein Leben lang andauert und als Identitätsarbeit beschrieben wird. Nach Erik ERIKSON (1902–1994) gestaltet sich dieser in acht psychosozialen Stufen, innerhalb derer der Mensch phasenspezifische Krisen durchläuft, die durch Interaktionen mit seiner Umwelt ausgelöst werden. Gegensätzliche Anforderungen und Bedürfnisse müssen in ein und derselben Person bearbeitet und in sie integriert werden, damit diese mehr und mehr zu einer eigenverantwortlichen und selbstständigen Persönlichkeit wird. Auf den ersten drei Stufen bilden sich das Urvertrauen des Kleinkindes, sein Gefühl von Autonomie und seine Erfahrung von Eigeninitiative heraus. Die vierte Stufe, auf der sich Kinder etwa zwischen Klasse 1 und 6 befinden, ist von einer hohen Lernaktivität und Aufnahmebereitschaft geprägt. Kinder wenden sich nach außen und der Realität zu, wollen ihr Können demonstrieren und eigene „Werke“ erstellen und vollenden. In dieser Lebensphase ist es wichtig, dass Kinder gezielt gelobt und gefördert werden sowie lernen, mit Ausdauer und Fleiß an einer Sache zu bleiben und mit Widerständen bzw. Misserfolg umzugehen. Auf der fünften Stufe, die sich weitgehend über das Jugendalter erstreckt, geschieht ein grundlegender Perspektivwechsel: Der junge Mensch schaut auf sich: „Wie bin ich geworden?“, „Wie sehen mich die anderen – und wie sehe ich mich?“ und „Was will ich werden – wonach strebe ich?“ All diese nach innen gewandten Fragen münden in der einen Frage nach der eigenen Identität: „Wer bin ich?“ Um diese Frage positiv und entwicklungsförderlich beantworten zu können, muss der Jugendliche lernen, sich selber zu vertrauen und gegenüber dem, was ihn zuinnerst ausmacht, treu zu sein, sich unabhängig zu machen von Klischees oder Außensteuerungen, sich für das einzusetzen, wovon er überzeugt ist, und das aktiv zu gestalten, was von ihm erwartet wird und ihn voranbringt.20 Auf den letzten drei Stufen wird die Identitätsentwicklung fortgeschrieben. Dabei steht der Mensch vor der Aufgabe, intime Beziehungen zu knüpfen und zu gestalten, generativ tätig zu sein und schließlich in einem Rückblick sein So-geworden-Sein sinnhaft zu integrieren.
Im Unterschied zu ERIKSON wird heutzutage nicht mehr so sehr danach gefragt, worin Identität substantiell besteht, sondern auf welche Weise Jugendliche an ihrer Identität arbeiten. Dabei wird angenommen, dass Identitätsarbeit ein lebenslanger, dynamischer Prozess ist, der sich wesentlich aus Interaktionen speist und bei dem Heranwachsenden die Aufgabe zukommt, Teilidentitäten miteinander zu verknüpfen sowie konkrete und aktuelle Situationen so zu deuten, dass sie sich als handelnd, Aufgaben bzw. Probleme bewältigend sowie reflektierend erleben können.
Eine interne Voraussetzung der Identitätsarbeit besteht in der Beschaffenheit des Selbstwertgefühls, wobei jeder, der den Prozess begleitet, beachten muss, dass „nicht nur niedriges, sondern auch hohes Selbstwertgefühl […] zu Selbstregulationsfehlern führen und selbstschädigendes Verhalten begünstigen“21 kann, wenn die zu hohe Selbsteinschätzung eines Jugendlichen mit einer niedrigen sozialen Bewertung nicht mehr korrespondiert. Eher förderliche Auswirkungen auf die Erarbeitung der eigenen Identität hat dagegen ein Selbstkonzept, dem es gelingt, eigene und fremde Konstruktionsleistungen miteinander in Beziehung zu setzen und zu integrieren. Kontexte, die diese Erarbeitung beeinflussen, sind z. B. kritische Lebensereignisse. Sie stellen Stressoren dar, wenn sie unerwartet eintreten und der Jugendliche darauf nicht vorbereitet ist (Scheidung, Krankheit, Tod, Missbrauch). Die Bewältigung solcher traumatischer Lebensereignisse kann sehr umfangreich sein und „bis zu einer völligen Umorganisation des Selbst sowie der Sicht von Mensch und Welt führen“. Entwicklungsförderlich dagegen können sogenannte „normative kritische Lebensereignisse“22 (Schuleintritt, Prüfungen, Liebeskummer) sein. Für einen Jugendlichen werden sie zu Entwicklungsaufgaben, wenn er die Chance hat, sich – ehe sie eintreten – mit ihnen auseinanderzusetzen.
1.1.2Zielrichtung humaner Entwicklung
Kein Modell allein kann die psychische Entwicklung von Jugendlichen erschöpfend beschreiben. Immer geht es nur um Annäherungen bzw. um das Deutlichmachen einzelner Aspekte, die dazu beitragen, einen Gesamteindruck des Entwicklungsprozesses in der Jugendphase zu vermitteln. Am überzeugendsten gelingt dies in der von FEND vorgelegten „integrierten Theorie der besonderen ‚Seelenstruktur‘ der Adoleszenz“ (FEND 2003, 413), in welche Theorien über die Reorganisation des „Ich-Welt-Bezugs“, über den Umbau sozialer Beziehungen und über die Veränderung der Triebstruktur einfließen.
Entwicklungsaufgaben und Selbstwerdung: Ein Charakteristikum der Adoleszenz besteht darin, dass Heranwachsende sich erstmals bewusst in ein Verhältnis zu sich selbst und zu ihrer Umwelt setzen. Dieses reflexive Moment stellt Jugendliche vor die Herausforderung, an der eigenen Identität zu arbeiten, was von ihnen verlangt, altersspezifische Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Dabei entdecken sie, dass nicht nur ihr reales und ihr ideales Ich auseinandertreten, sondern dass sie auch unterscheiden müssen (und können) zwischen ihrem Inneren und Äußeren. Sie agieren nun nicht mehr so direkt, spontan und in Übereinstimmung mit sich selbst, wie sie dies als Kinder noch getan haben. Vielmehr erleben und betrachten sie sich aus verschiedenen Perspektiven,23 woraus wiederum eine neue Entwicklungsdynamik entsteht, die versucht, Kontinuitäten und Diskontinuitäten in einer authentischen Persönlichkeit zu integrieren.
Selbstständigkeit und Zielgerichtetheit: Ein Phänomen, das in der Jugendphase allgemein beobachtet wird, besteht in der wachsenden Selbstständigkeit und Eigenverantwortung. Jugendliche lösen sich vermehrt aus Abhängigkeiten, streben nach Autonomie und werden selbstregulatorisch tätig. Damit aus diesen Tendenzen ein aktiv mitgestalteter Prozess wird, müssen sie Zielperspektiven aufbauen und ihrer eigenen Entwicklung – im Wissen um das, was sie sind, was sie wollen, was sie können und was ihnen möglich ist – eine Richtung geben.
Umgestaltung des Beziehungsgefüges: Zur Pubertät gehört des Weiteren die „Reorganisation der Libido“, die Transformation kindlicher Bindungen in eigenständigere Beziehungen zu Gleichaltrigen. Die Abnabelung von den Eltern spielt dabei eine ebenso wichtige Rolle wie der Aufbau von intimen Beziehungen und die Suche nach neuen Partnern. Doch auch hier gilt, dass die neu gewonnene und selbst erarbeitete Freiheit auf ein Ziel ausgerichtet wird, letztlich auf die Begründung einer dauerhaften und tragfähigen gegengeschlechtlichen Partnerschaft.
1.2Religionspsychologische Aspekte
Auch bei der religionspädagogischen Psychologie des Kleinkind- und Jugendalters ist es wichtig, endogene (Tiefenpsychologie bzw. strukturgenetische Stufentheorien) und exogene (sozial-kognitive Lerntheorie bzw. Soziologie) Erklärungen heranzuziehen, diese pluralistisch-integrativ in eine interaktive Theorie religiöser Entwicklung „aufzuheben“ und dabei Konsequenzen für die religiöse Bildung/Erziehung zu bedenken. Religiöse Bildung/Erziehung soll zu einer „ganzheitlichen“ Religiosität führen sowie das „Heil“ von Kindern und Jugendlichen fördern, indem sie deren Themen anspricht und ihnen bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben hilft.
1.2.1Religiöse Entwicklung der Person
Endogene Erklärungen gehen davon aus, dass auch die religiöse Entwicklung des Menschen in erheblichem Umfang Teil eines immanenten Planes ist und idealtypischen Gesetzmäßigkeiten unterworfen.
Der Theologe und Entwicklungspsychologe James FOWLER entwirft eine ganzheitliche Theorie von sechs aufeinander aufbauenden Stufen des Glaubens. Eine Vorstufe bildet demnach der undifferenzierte Glaube von Kleinkindern, die in einer wechselseitigen Beziehung zu ihren Eltern stehen; auf dieser Vorstufe entwickeln sich im Menschen das Urvertrauen sowie Formen von Selbstständigkeit, Hoffnung und Mut. Im Vorschulalter produziert die Vorstellungskraft des Kindes in einer ersten Selbst-Bewusstheit eine langlebige Bilder- und Gefühlswelt, weswegen man in diesem Alter von einem intuitiv-projektiven Glauben spricht. Grundschulkinder werden durch ihr konkret-operationales Denken dazu befähigt, eigene Erfahrungen narrativ auszudrücken sowie Geschichten und Glaubensinhalte zu übernehmen; dadurch zeigen sie an, dass sie einer bestimmten Gemeinschaft zugehören. Weil Geschichten und Symbole in diesem Alter eindimensional verstanden und wörtlich interpretiert werden, Handlungsträger anthropomorph sind und die Welt wahrgenommen wird als eine, die allein auf Reziprozität beruht, bezeichnet man diese Stufe als mythisch-wörtlichen Glauben. Ab der Pubertät ist es das einsetzende formal-operative Denken, das den Jugendlichen implizite Widersprüche in den „stories“ entdecken lässt und das ihm ermöglicht, durch wechselseitige Perspektivenübernahme neue Formen von Zwischenmenschlichkeit einzugehen. Da unterschiedliche Werte und Informationen meist in einem konformistischen Rückgriff auf anerkannte Autoritäten zu einer Weltanschauung synthetisiert werden, ist hier die Rede vom synthetisch-konventionellen Glauben. Ab etwa 20 Jahren führen Konflikte mit bedeutenden Autoritäten, die Erfahrung der Relativität von Glaubensinhalten, der Abschied vom Elternhaus und das nun voll entfaltete formal-operationale Denken häufig zu Spannungen, die der Heranwachsende mit Hilfe seiner kritischen Vernunft zu lösen versucht, was sich in Bezug auf den Glauben meist entmythologisierend auswirkt; wird diese Stufe erreicht, so kann man vom individuierend-reflektierenden Glauben sprechen. Erst viel später – wenn überhaupt – drängt die Einsicht in die Komplexität des Lebens Menschen zur dialektischen Auseinandersetzung mit den zentralen Lebenswahrheiten und Fragen nach den letzten Dingen, mit den eigenen Überzeugungen und den Positionen anderer, wobei die Relationierung unterschiedlicher Traditionen dazu beiträgt, Gegensätze zu vereinen und einen verbindenden Glauben zu entwickeln. Obwohl empirisch nicht überprüfbar, können Menschen in seltenen Fällen zu einem universalisierenden Glauben finden, indem sie nach einer alles umfassenden Gemeinschaft streben. Solche Menschen sind bereit zu einem radikalen Einsatz für Gerechtigkeit und Liebe und setzen sich selbstlos und leidenschaftlich für eine Welt ein, die in göttlicher und transzendenter Absicht zu verwandeln ist. Obwohl diese Stufentheorie auch ihre Schwächen hat, kann sie helfen, allgemeine Aspekte der Glaubensentwicklung zu verstehen und Prozesse, in denen diese mit der Persönlichkeitsentwicklung einhergeht, in der Seelsorgepraxis zu begleiten und zu fördern.
Der Erziehungswissenschaftler Fritz OSER sowie der Philosoph und Theologe Paul GMÜNDER knüpfen an strukturgenetische Stufentheorien an und erweitern diese um eine Theorie des religiösen Urteils. Ihren Untersuchungsgegenstand, die Religiosität als Beziehung des Menschen zu einem Letztgültigen bzw. zu Gott, verstehen sie als eigenständige Dimension menschlichen Denkens und Handelns, die zwar eine gewisse Denkentwicklung und Sozialisation voraussetzt, sich jedoch nicht weiter reduzieren lässt, sondern Ausdruck einer anthropologisch verankerten religiösen Mutter-Struktur ist. Auf einer vorsprachlichen Stufe nehmen Kleinkinder eine „vorreligiöse Haltung“ ein und können lediglich unterscheiden, dass sie selber etwas tun oder von außen beeinflusst werden (Innen-Außen-Dichotomie). Vorschulkindern hingegen gelingt es, ein handelndes Letztgültiges von anderen Außenkräften zu unterscheiden. Gleichzeitig begreifen sie, dass dieses aktiv in die Welt eingreift und den Menschen in allem unmittelbar führt. Dieser wiederum erfährt sich als abhängig und reaktiv und steht unter dem Erwartungsdruck, sich im Sinne des Letztgültigen zu verhalten (Deus ex machina). Schulkinder entdecken, dass sie das Letztgültige beeinflussen können, da ihnen Mittel zur Verfügung stehen (etwa Riten oder Gebet), die, wenn man sie richtig einsetzt, sanktionsmildernd, begünstigend oder präventiv wirken. Sie können sich nun selber artikulieren und dem Erwartungsdruck des Letztgültigen widerstehen und widersprechen, was ihn zu ihrem Gegenpart macht (Do ut des). Jugendliche differenzieren zwischen einem Verantwortungsbereich des Letztgültigen und einem der Welt, in der man sich absolut autonom und frei von Gott erfährt. Zwischen Transzendenz und Immanenz gibt es keinerlei kausale Zusammenhänge. Das Letztgültige, das nur noch als kontrafaktische Größe betrachtet wird, mag die Welt zwar erschaffen haben, hat sich daraus allerdings zurückgezogen und greift nicht weiter darin ein (Deismus). Auf einer vierten Stufe bringt der Mensch sein entscheidungsträchtiges Selbst in einen Zusammenhang mit dem Letztgültigen, indem er Letzteres als Bedingungen der Möglichkeit von Autonomie und von Leben wahrnimmt. Der Mensch erfährt sich als frei durch Gott, betrachtet sich allerdings als Teil universeller Prinzipien, die in Form eines Heilsplans oder göttlicher Vorsehung angenommen werden und ihm Sinn und Orientierung geben (Korrelation und Heilsplan). Der Mensch nimmt eine universale Perspektive ein, von der her das Letztgültige in der unbedingten Intersubjektivität erfahren und als absolute Freiheit und Bedingung der Möglichkeit endlicher Freiheit betrachtet wird. Im verantwortlichen zwischenmenschlichen Handeln, das vom Letztgültigen durchdrungen und transzendiert wird, wird der Mensch frei für Gott und kann (Heils-)Geschichte mitgestalten (religiöse Autonomie durch unbedingte Intersubjektivität). Empirisch nicht zu belegen, aber systemlogisch unverzichtbar ist eine sechste Stufe, auf der ein Mensch erfährt, dass sich die eigene, intersubjektiv konstituierte Freiheit an universaler Kommunikation und Solidarität orientiert sowie an seiner Beziehung zum Letztgültigen. Er weiß, dass alles Fragmentarische voll integriert und er selbst vom Letztgültigen unbedingt angenommen ist (universale Kommunikation und Solidarität). Auch an dieses Modell lassen sich Fragen richten, seine Stärke besteht jedoch darin, zu zeigen, dass religiöses Lernen ein Operationsvorgang ist, der auf religiöse Autonomie zielt und der stimuliert werden kann. Grundsätzlich positiv zu würdigen ist die Erkenntnis, bei allen religiösen Lehr-Lern-Prozessen auf die Fähigkeiten und Kapazitäten des Lernenden zu achten und die Aufgabenschwierigkeit so anspruchsvoll anzulegen, dass sie weder unter- noch überfordert, sondern einen Anreiz darstellt, sich fortzubilden und weiterzuentwickeln. Für die Religionspädagogik entlastend ist die Erkenntnis und Einsicht, dass eine kritische Phase prinzipiell Bestandteil der religiösen Entwicklung sein kann und von Religionslehrern, Seelsorgern oder anderen nicht zu leichtfertig abgetan werden darf in dem Sinn, dass sie versuchen, Jugendliche möglichst schnell zur nächsthöheren Entwicklungsstufe „hinüberzuführen“. Theologisch beachtenswert ist auf den oberen Stufen die Betonung der Intersubjektivität und des Mitwirkens des Menschen an der Schöpfung und dem Reich Gottes, worin sich für religiöse Bildung und Erziehung eine Zielperspektive zeigt.
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