Kitabı oku: «Ciudadanía global en el siglo XXI», sayfa 2
• Racismo, xenofobia, choque de culturas.
• Consumismo antiecológico y publicidad perniciosa.
Ecojusticia: el concepto clave para la ciudadanía global
Desde el punto de vista teórico, tan necesario para orientar las buenas prácticas, resulta fundamental la concepción de la ecojusticia, que vincula los derechos humanos y el medioambiente (Sachs, 1996). En la visión liberal de la justicia, que es la imperante en los países democráticos, las libertades civiles para los individuos son lo más importante. El marco de la justicia es el Estado-nación, aunque algunos sectores proclamen retóricamente la necesidad de una justicia cosmopolita. Existen otras visiones de la justicia que no son dominantes: republicana, comunitarista, socialista, libertaria, comunista.
La ecojusticia plantea otra visión que incluye las injusticias transfronterizas, los derechos humanos universales y los crímenes ecológicos, sociales, políticos, militares y económicos contra la humanidad. También otorga mucha relevancia a los derechos de comunidades locales que luchan por mantener ecológicamente sus entornos ante su explotación por el extractivismo injusto que están practicando las empresas transnacionales.
Joan Martínez Alier utiliza el término “justicia ambiental” (2001, 2011, 2015, 2017). Este autor coordina un equipo internacional que está analizando las luchas vinculadas a este tipo de justicia, protagonizadas mayoritariamente por movimientos del ecologismo de los pobres. Ese equipo ha elaborado un Atlas mundial de los conflictos socioambientales (Environmental Justice, 2020). Este tipo de justicia se enfrenta a la deuda ecológica, a la biopiratería, al comercio internacional desigual y ecológicamente injusto. Se opone asimismo a los diversos tipos de pérdida de soberanía nacional: alimentaria, energética, hídrica. Para ella son prioritarios los derechos a la seguridad alimentaria y al agua. También defiende derechos de la naturaleza y de la Tierra.
Naomi Klein vincula injusticia del capitalismo global y cambio climático originado por el sistema de producción y consumo promovido por las grandes potencias del Norte y del Sur del mundo, así como por el resto de los países enriquecidos de la OCDE. A su vez, analiza los movimientos locales, nacionales y globales por la justicia climática. Los denomina blockadia, porque actúan como un bloque social que interviene en los conflictos socioambientales. Se oponen a las empresas transnacionales que causan pérdida de soberanía local de los territorios, generan alteraciones graves en los modos de vida y producción de las comunidades, provocan migraciones y contribuyen al cambio climático. Estos movimientos proponen modelos de ecodesarrollo (Klein, 2015).
Considero que hay una estrategia económica y militar que está generando guerras latentes por los recursos mundiales para fortalecer el poder de los países más enriquecidos o que esperan serlo. El deshielo del Ártico es una buena prueba de lo que afirmo, en la medida en que se combinan factores mundiales de cambio climático y estrategias de diversos países con sus ejércitos presentes en este territorio para hacerse con el control de recursos ocultos bajo el hielo antártico. Este deshielo creado por el sistema industrial capitalista y por los modelos de crecimiento económico de las nuevas potencias emergentes es visto como una oportunidad de negocio y como apertura de nuevas vías para el tránsito de barcos que es clave en el comercio internacional (Kunzig y Shea, 2019).
Pienso que, de todos los términos que he expuesto provenientes del ecologismo, el más global es el de ecojusticia. Es el más cercano a justicia ecológica, pero va más allá de él al conectar esta con la justicia social. Las migraciones, los conflictos bélicos, la explotación laboral, el empobrecimiento urbano y rural, los agrocombustibles, el hambre, el acaparamiento de tierras por grandes potencias son problemas de justicia social que mantienen una estrecha conexión con la injusticia ecológica.
Es significativa la acción conjunta global de movimientos sociales como Greenpeace, Amnistía Internacional y ONGD como Oxfam Intermón y Médicos sin Fronteras. Son una manifestación de un activismo internacionalista que incide a la vez en la ecología, los derechos humanos, la salud de los empobrecidos, el comercio de armas, la pobreza absoluta, las migraciones y las desigualdades.
Desde las comunidades religiosas transnacionales, que quizá son las organizaciones más globalizadas y universalizadas, también se han establecido compromisos sociales muy intensos en favor de la ecojusticia. El Consejo Mundial de Iglesias ha sido pionero en el uso de este concepto (Consejo Mundial de Iglesias, 2005). En la Declaración sobre ecojusticia y deuda ecológica, el Consejo Mundial de Iglesias “propone el reconocimiento y la aplicación de un concepto que exprese la profunda obligación moral de promover la justicia ecológica, mediante el pago de nuestras deudas con los pueblos más afectados por la destrucción ecológica y con la propia Tierra” (Consejo Mundial de Iglesias, 2009). En la Declaración sobre la justicia climática, afirma que “las víctimas del cambio climático son el nuevo rostro del pobre, la viuda y el extranjero que Dios ama y cuida de manera especial” (Consejo Mundial de Iglesias, 2016).
En el ámbito católico, existen en todos los continentes las Comisiones de Justicia, Paz y Cuidado de la Creación, que están muy comprometidas con la ecojusticia. Es muy valioso para la acción ecosocial el documento de Justicia y Paz, Si quieres la paz, cuida la Tierra (2011). Asimismo, el ecobudismo y el ecohinduismo comprometidos también son inspiradores de movimientos del ecologismo de los pobres en Asia (Löwy, et al., 2014).
Fraternidad económica, social y ecológica: la cultura de fondo necesaria para una ciudadanía global
Las formas de pensar, sentir y actuar constituyen, de manera consciente o inconsciente, las culturas brújula que orientan y determinan tanto los objetivos y aspiraciones vitales como los comportamientos prácticos. La ciudadanía global que propongo no se basa solo en acciones, sino en algo previo y fundamental: la cultura de fondo que hace que las personas y las sociedades tengan una forma de ser y de estar en el mundo. Para conseguir que en algún momento este tipo de ciudadanía sea la dominante y la constructora de una nueva cosmos-polis planetaria, tenemos que trabajar en la transformación cultural y en aprender a vivir de otra manera.
Esta cosmovisión y antropología de fondo se basan en el reconocimiento de la dignidad inviolable de todos los seres humanos y de la Tierra. La fuente de esta dignidad es la fraternidad, tanto la inspirada en religiones como en filosofías morales agnósticas y ateas, entre las que destacan las clásicas griegas y el republicanismo (Domènech, 1993, 2019).
La que propongo no es la fraternidad propia de un humanismo abstracto y retórico que muy acertadamente criticaron Karl Marx y diversas corrientes del movimiento obrero histórico. Se trata de una fraternidad con la naturaleza y entre las personas, que se traduce en fraternidad económica, social y ecológica. Exige la existencia de estructuras económicas, ecológicas, políticas y culturales propias de una fratría cosmopolita. Y es asimismo una fraternidad para los cuidados de la Madre Tierra y de las personas vulnerables.
La igualdad ha de estar precedida de la fraternidad y de ella también nace la libertad como “no dominación”. La ruptura de la unión consustancial y bien ordenada de la tríada libertad-igualdad-fraternidad marca la crisis de la civilización occidental que se ha construido en los últimos siglos. En unos países ha primado la concepción liberal de libertad —distinta de la concepción de la filosofía del republicanismo basada en la “no dominación”— y en otros, la igualdad en sus concepciones leninistas, estalinistas y maoístas. Unas y otras han olvidado que todo empieza por la fraternidad y sin ella la economía, la política y la cultura se desnortan. Por eso es tan relevante el proyecto de Declaración universal del bien común de la humanidad (Houtart, 2013).
Para la fraternidad internacionalista y ecologista son muy relevantes las aportaciones que vienen del Evangelio y del pensamiento de algunos filósofos y teólogos de la liberación. No es necesario ser cristiano para asumir estas aportaciones. Es perfectamente posible una asunción laica de las mismas. En primer lugar, me refiero a lo que denomino la cultura del “aprojimarse”, basándome en el relato evangélico del buen samaritano. Esta parábola de Jesús de Nazaret contiene la respuesta a una pregunta que le hicieron y que es esencial para la educación de una ciudadanía global: “¿Y quién es mi prójimo?”. En el relato se nos habla de una persona abandonada y herida al borde de un camino (“molida a palos”). Personajes muy significativos, entre ellos un clérigo judío, la veían y pasaban de largo; sin embargo, un samaritano (personas muy mal vistas por las autoridades religiosas judías) “se le acercó a él […] y lo cuidó”. Jesús les devuelve su pregunta después de la narración con otra: “¿Quién se hizo prójimo?”. Un jurista le contestó: “El que tuvo compasión de él”. Y Jesús le dijo: “Pues anda, haz tú lo mismo” (Evangelio según san Lucas 10, 25-37).
Es muy valiosa esta invitación a considerar el prójimo no como el que está a tu lado y pertenece a tu familia, a tus amigos, a los miembros de tu nación, de tu religión, de tu raza, de tu cultura, de tu ideología política. Por el contrario, la fraternidad se hace real a través de la acción del que “se hizo prójimo”. Desde esta perspectiva, el prójimo no se reduce a las personas cercanas y a los habitantes del propio país. Es el que está alejado y maltratado y esa persona y ese país se autoconstituyen como humanos en la medida en que se aprojiman (aproximan), cuidan y se apasionan para restablecerlo y sanarlo (compasión que es con-pasión). El cuidado de la víctima maltratada es el que otorga humanidad y dignidad. Lo inhumano e indigno es pasar de largo.
Las aplicaciones de esta parábola a la realidad actual ayudan para entender la cultura, la economía y la política del mal samaritano (Béjar, 2001). Vivimos en tiempos de “malos samaritanos”. En nuestro mundo se levantan muros de todo tipo y crecen la xenofobia, el racismo, el rechazo de los inmigrantes y refugiados y refugiadas, la precariedad laboral, las políticas migratorias de cierre de fronteras, el apoyo electoral de millones de votantes a líderes y partidos de extrema derecha xenófoba y sembradores de una cultura del odio. Adela Cortina ha acertado plenamente con el uso del término aporofobia como rechazo al pobre y desafío a la democracia (2017).
También resultan imprescindibles para la cultura de fondo de la ciudadanía global las aportaciones de lo que Martha Nussbaum llama “la tradición cosmopolita” (2020) en el ámbito de las filosofías, las que provienen de la historia del movimiento obrero y de los movimientos antimperialistas, así como de las alternativas y movilizaciones frente al tipo de globalización imperante que plantean los movimientos sociales que convergen en el Foro Social Mundial (Díaz-Salazar, 2004). Todas estas contribuciones tienen que ser enseñadas y aprendidas en un nuevo modelo de educación que exige asumir la ciudadanía global como el eje de la planificación, realización y evaluación de la actividad de escuelas, familias y ámbitos de educación no formal.
La Educación para la Ciudadanía Global ha de ir generando el sentido de pertenencia a la Tierra-Patria (Morin, 2001) y debemos convertirnos dentro de nuestro Estado en defensores de los derechos humanos de los países empobrecidos y devastados ecológicamente. Desde nuestra vivencia de la ciudadanía global, tenemos que visibilizar la situación de estos países, sus luchas y sus propuestas de justicia. Es muy importante que realicemos prácticas concretas de solidaridad internacional en la sociedad civil (Díaz-Salazar, 1996), que incidamos en las causas estructurales que provocan su empobrecimiento y que presionemos para que se instauren políticas de justicia global y nacional (Díaz-Salazar, 2004, 2012).
Capítulo dos
La elaboración del concepto de ciudadanía global en organizaciones e instituciones internacionales
Antonio Roura
La denominación ciudadanía global o ciudadanía mundial remite inevitablemente a concepciones filosóficas, morales y políticas con una tradición de siglos. Desde los estoicos hasta los filósofos modernos, los grandes pensadores han utilizado este concepto con denominaciones diversas cuando han apelado a un universalismo que puede correr el riesgo de caer en la insensibilidad frente a las culturas particulares, pero que tiene el valor de sentar las bases de derechos humanos inalienables, impulsar instituciones que los defiendan y promover la justicia en el mundo.
En el contexto actual de globalización, su uso se ha hecho especialmente frecuente en el campo educativo. En este capítulo se presentan las principales propuestas de las organizaciones e instituciones internacionales más relevantes. Aunque cada una de ellas se presta a un debate crítico, se circunscribe a una exposición certera para contribuir al conocimiento de estos planteamientos, que abarcan prácticamente las dos primeras décadas del siglo XXI.
La ciudadanía global impulsada por las ONGD
Las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD) comprometidas con la cooperación internacional han buscado incluir una perspectiva global en los currículos de los centros educativos. Todos estos esfuerzos han estado enmarcados en lo que se conoce como “Educación para el Desarrollo”.
Podemos establecer cuatro dimensiones temporales que se han ido sucediendo en la evolución de este tipo de educación: la primera pone el énfasis en lo caritativo asistencial, la segunda tiene un enfoque desarrollista, la tercera ofrece una visión crítica y solidaria del desarrollo, y la cuarta postula un modelo de desarrollo humano y sostenible (Oxfam Reino Unido, 2006; Oxfam Intermón / Cidac / Inizjamed / Ucodep, 2007).
Numerosas ONGD están proponiendo en los últimos años una nueva perspectiva de esta Educación para el Desarrollo, ya que consideran que hay que transformarla en lo que denominan “Educación para una Ciudadanía Global (EpCG)”.
Esta novedosa concepción permite una mejor comprensión de la globalización y sus efectos, y se centra más en la formación ética y política de personas que se comprometan en la transformación del mundo.
Desde esta nueva perspectiva, un manifiesto internacional elaborado en el año 2008 concibe la Educación para la Ciudadanía Global del siguiente modo:
Entendemos por tal una educación que contribuye a la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables, comprometidos con la justicia y la sostenibilidad del planeta, que promueve el respeto y la estima de la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, la defensa del medioambiente y el consumo responsable, el respeto de los derechos humanos individuales y colectivos, la igualdad de género, la valoración del diálogo como instrumento para la resolución pacífica de los conflictos, la participación, la corresponsabilidad y el compromiso en la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria. (Oxfam Intermón / Cidac / Inizjamed / Ucodep, 2008, 3).
¿En qué coordenadas conceptuales se vertebra la ciudadanía global según estas ONGD?: derechos humanos, responsabilidad ecológica ante la destrucción medioambiental de la Tierra, igualdad de género y valoración de la diversidad.
Aparecen énfasis distintos con respecto a las diversas nociones de ciudadanía mundial: participación, compromiso, acción, cuidado del planeta, e integración del valor de lo local y lo particular descartando la proyección de perspectivas uniformadoras. En este sentido, se afirma que “la Educación para la Ciudadanía Global trata de desarrollar en los jóvenes una ciudadanía cosmopolita planetaria que rompa la lógica bipolar que contrapone la identidad universal a la particular, el ‘nosotros’ al ‘vosotros’ o ‘lo nuestro’ a ‘lo vuestro’” (Oxfam Intermón / Cidac / Inizjamed / Ucodep, 2007, 10).
Las ONGD que comparten el enfoque de la Educación para la Ciudadanía Global confluyen con redes de movimientos sociales de alcance internacional en el Foro Social Mundial, cuya primera celebración tuvo lugar en la ciudad brasileña de Porto Alegre. Desde este foro se está realizando una crítica concienzuda del actual modelo de globalización y se está impulsando una ciudadanía internacionalista para lograr entre ONGD y movimientos sociales que “otro mundo sea posible” (Díaz-Salazar, 2003).
La promoción de la ciudadanía global en la ONU y en la Unesco
La ONU viene promoviendo formalmente la Educación para la Ciudadanía Mundial (en inglés, Global Citizenship) desde hace años. En septiembre de 2012, el entonces secretario general de la ONU, Ban Ki-moon, incluyó en la Global Education First Initiative el fomento de “la conciencia de ser ciudadanos del mundo”. Esta tarea de formar una ciudadanía global es uno de los tres objetivos prioritarios que la Organización de las Naciones Unidas plantea para el siglo XXI en el terreno de la educación (ONU, 2012).
La ONU y la Unesco acogen así una idea que llevaba al menos una década siendo objeto de reflexión y debate no solo en el mundo de las ONGD, sino también en el campo académico (Andreotti, Barker y Newell-Jones, 2006).
Además, esta preocupación no había sido nunca ajena al paradigma educativo moderno. Ya Kant afirmó que “las bases de un plan de educación deben hacerse cosmopolitamente, teniendo en cuenta un mundo mejor, más humano” (Kant, 1991, 36).
La Unesco propone la siguiente definición de ciudadanía global:
La ciudadanía mundial se refiere a un sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común. Hace hincapié en la interdependencia política, económica, social y cultural y en las interconexiones entre los niveles local, nacional y mundial.
Unesco, 2015, 14.
La Unesco no entra en el debate acerca del estatuto legal de esta ciudadanía o en la polémica de si esta “expande” la ciudadanía tradicional definida en términos de Estado-nación, o “compite” con ella. Aunque es consciente de la vigencia y pertinencia de este debate, cree que todas las perspectivas tienen en común este “sentido de pertenencia” del que hace mención. La ciudadanía global se concibe, por tanto, en términos de identidad de las personas y su modo de estar en el mundo.
Definida así, un proyecto de educación que promueva la ciudadanía global tiene como principal objetivo convertirse en impulsor del cambio:
La educación para la ciudadanía mundial aspira a ser un factor de transformación, inculcando los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes que los educandos necesitan para poder contribuir a un mundo más inclusivo, justo y pacífico.
Unesco, 2015, 15.
Se trata de un proyecto de extensión de la Educación para la Ciudadanía hacia su necesaria dimensión mundial y, como tal, busca desarrollar aprendizajes en tres dimensiones fundamentales:
• Dimensión cognitiva: adquisición de conocimientos, comprensión y pensamiento crítico acerca de cuestiones de alcance mundial, regional, nacional y local, así como de las interrelaciones y la interdependencia que se establecen entre distintos países y grupos de población.
• Dimensión socioemocional: sentido de pertenencia a una humanidad común, que comparte valores y responsabilidades, empatía, solidaridad y respeto de las diferencias y la diversidad.
• Dimensión conductual: acción eficaz y responsable en el ámbito local, nacional y mundial con miras a un mundo más pacífico y sostenible.
Los esfuerzos de la Secretaría General de la ONU y de la Unesco han ayudado a la inclusión de la Educación para la Ciudadanía Global en distintos ámbitos internacionales. Uno de ellos es la Agenda 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobada e impulsada por la Asamblea General de la ONU en septiembre de 2015.
El cuarto de los diecisiete objetivos de la Agenda 2030 de los ODS se centra en Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Para la consecución de este objetivo se establecen una serie de metas entre las que se destaca la promoción de la ciudadanía mundial:
Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios”.
ONU, 2015.
La propuesta de la Unión Europea sobre educación para la ciudadanía
Es una constante en la Unión Europea tratar de fomentar en las escuelas el aprendizaje de los valores de fondo que la configuran. Desde 2006 existe un marco de referencia de la UE sobre competencias, en el que destacan las competencias cívicas y sociales. Toda la legislación educativa de los países de la Unión Europea ha tenido que incorporarlas. Se conciben del siguiente modo
Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática (Parlamento y Consejo de la Unión Europea, 2006).
En el Informe Eurydice sobre educación, publicado en 2017, se afirma que la educación en ciudadanía en Europa está concebida como una “área curricular para promover la convivencia armónica y favorecer el desarrollo de los individuos y de las comunidades en que viven”. Esta enseñanza debe cubrir 4 áreas curriculares:
• Área 1: interactuar de manera efectiva y constructiva con los demás, incluyendo el desarrollo personal, la comunicación y la cooperación con los otros.
• Área 2: pensar de forma crítica, incluyendo análisis y razonamiento, alfabetización mediática, conocimiento y descubrimiento y uso de fuentes.
• Área 3: actuar socialmente de una manera responsable, respetando el principio de justicia, los derechos humanos, las demás culturas y religiones. Desarrollar un sentimiento de pertenencia y comprender los asuntos relativos al medio ambiente y la sostenibilidad.
• Área 4: actuar de manera democrática, conocer los procesos y los conceptos políticos, las instituciones y las organizaciones.
A diferencia de la educación cívica, que se circunscribe solo al conocimiento de la estructura constitucional del país y de sus instituciones políticas, esta materia de educación ciudadana ha de englobar competencias más generales, como la responsabilidad social y habilidades que aseguran un desarrollo personal (Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2017). Esta cuestión continúa siendo prioritaria a través de la labor realizada por el grupo de trabajo Educación y Formación 2020 de la Comisión Europea sobre “promoción de la ciudadanía y de los valores comunes de libertad, tolerancia y no discriminación mediante la educación”.
La propuesta de la OCDE en el Informe PISA 2018
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que coordina la acción de los 35 Estados más ricos del mundo, incluye en su Informe del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (Informe PISA 2018) la evaluación de lo que ha llamado Competencia Global. Así, a la evaluación que desde el año 2000 se ha ido haciendo de las competencias de lectura, ciencias y matemáticas, se suma esta nueva competencia que se describe así:
La competencia global es una capacidad multidimensional. Individuos competentes globalmente pueden: examinar asuntos locales, globales e interculturales, comprender y apreciar diferentes perspectivas y miradas del mundo, interactuar exitosa y respetuosamente con otros, tomar acciones responsables para la sostenibilidad y el bienestar colectivo.
OCDE, 2018.
Esta competencia incluye distintos componentes que a su vez serán evaluados de forma distinta: conocimientos, habilidades cognitivas, actitudes y habilidades sociales. Estas capacidades y la incorporación de esta competencia en general se han justificado como una manera de responder a cuatro necesidades:
I. Para vivir armoniosamente en sociedades multiculturales, en contexto donde los conflictos étnicos y culturales son la fuente más importante de violencia política en el mundo.
II. Para prosperar en un mercado laboral cambiante, en contexto donde empleadores buscan a quien más fácilmente se adapte y sea capaz de aplicar y transferir sus habilidades y conocimientos a nuevos contextos.
III. Para usar las plataformas de medios de comunicación de manera efectiva y responsable, en un contexto en el que los radicales avances en las tecnologías digitales han transformado las perspectivas de los jóvenes en el mundo, sus interacciones y su percepción de sí mismo.
IV. Para apoyar las metas de Desarrollo sostenible, en un contexto donde se requiere del compromiso de las nuevas generaciones para responder a los desafíos sociales y ambientales (OCDE, 2018).
La OCDE acoge así la propuesta de la ONU y la Unesco. Y lo hace a su modo: primero, no utilizando el concepto “ciudadanía”, evitando así un término que está aún en construcción y que contiene una dimensión política; y segundo, incorporando la idea de la empleabilidad y la adaptabilidad del alumnado en el mundo global. Ahora bien, la OCDE opta junto a la ONU por apoyar una educación que sirva no solo a los intereses particulares, sino al bien universal. Se sostiene en dos grandes valores: el valor de la diversidad cultural y, en el horizonte y como límite a esta diversidad, el valor “inviolable de la dignidad humana”. La incorporación de estos valores que se concretan en actitudes para evaluar es justificada por el bien de todos:
Valorar la dignidad humana y valorar la diversidad cultural contribuye a la competencia global porque constituyen filtros críticos a través de los cuales las personas procesan información sobre otras culturas y deciden cómo relacionarse con los demás y el mundo. Las personas que cultivan estos valores se vuelven más conscientes de sí mismas y de su entorno, y están fuertemente motivadas para luchar contra la exclusión, la ignorancia, la violencia, la opresión y la guerra.
OCDE, 2018.
La empleabilidad de los estudiantes es, sin duda, uno de los más importantes para la OCDE. Desde ese prisma se proponen recomendaciones para los sistemas educativos. Su próxima frontera de medición serán las destrezas sociales y emocionales. Así lo expresó el jefe de la división de innovación y progreso en medición de la OCDE, Dirk Van Damme, en el marco de una conferencia sobre tecnología y educación, organizado por Microsoft y celebrado en París en abril de 2019: "Los datos indican que las llamadas soft skills (habilidades sociales y emocionales) tienen un impacto mayúsculo en el futuro de los niños, tanto o más que los conocimientos cognitivos".
Según él, están fuertemente relacionadas con "variables futuras como los niveles de desempleo, el salario y los casos de depresión". Van Damme también explicó cómo los empleadores le cuentan que contratan a sus empleados en función de sus habilidades cognitivas —conocimientos teóricos y habilidades prácticas — y los despiden por culpa de sus habilidades no cognitivas —falta de habilidades sociales y emocionales — (Van Damme, 2019).
La OCDE está iniciando una evaluación internacional de las destrezas sociales y emocionales de los alumnos en edad escolar. Prueba de ello es el Estudio sobre las Destrezas Sociales y Emocionales. Las cinco categorías generales que evaluará son: apertura a las experiencias (apertura mental); meticulosidad/diligencia (desempeño en las tareas); estabilidad emocional (regulación emocional); extraversión (implicación con otras personas) y simpatía (colaboración).
También en el Informe Skills to Shape a Better Future (2019) sobre la estrategia de competencias de la OCDE se hace explícita su pretensión de abordar la reforma de las competencias que ayuden a responder a la transformación personal, social, educativa, económica y política que supone lo que se denomina las “megatendencias”: globalización, digitalización, envejecimiento de la población y migraciones. Sus recomendaciones para responder a esos retos apuntan a tres componentes que habrán de actualizar la Estrategia de Competencias de la OCDE que se inició en 2012:
–Desarrollar competencias necesarias a lo largo de la vida.
–Usar las competencias de manera eficaz en el trabajo y en la sociedad.
–Fortalecer la gobernanza de los sistemas de las competencias.
Sin duda, este empeño condicionará el perfil competencial que busca la OCDE al evaluar la ciudadanía global.
No hay consenso internacional sobre ciudadanía global
Después de analizar a grandes rasgos propuestas de organizaciones e instituciones internacionales sobre ciudadanía global, podríamos tener la sensación de que por caminos diferentes e independientes se ha llegado a un acuerdo estable sobre los conceptos, las habilidades y las actitudes con las que configurar las escuelas y evaluar el grado de adquisición de esta competencia global. Pero no es así.
