Kitabı oku: «Historia y memoria escolar», sayfa 2
[4] Nos referimos principalmente a los estudios-estados de la cuestión realizados por E. Moradiellos: «un incómodo espectro del pasado: Franco en la memoria de los españoles», Pasajes de Pensamiento Contemporáneo 11, 2003, pp. 5-12, y por P. Aguilar Fernández: «La presencia de la Guerra Civil y del franquismo en la democracia española», Pasajes de Pensamiento Contemporáneo 11, 2003, pp. 13-23.
[5] El carácter complejo, incluso contradictorio, de esta tarea educativa ha sido abordado de manera muy sugerente en las conversaciones-debates recogidos en la obra de Miguel López Melero, H. Maturana, A.I. Pérez Gómez y M.A. Santos Guerra: Conversando con Maturana de educación, Málaga, Aljibe, 2003 (especialmente en el apartado «La tarea de la escuela o las contradicciones de la escuela», pp. 19-30).
[6] Aparte de la continuada preocupación del Consejo de Europa por estas cuestiones, especialmente en relación con los países del este y sudeste europeo, ya plasmada en publicaciones tan relevantes como la editada por Wolfgang Höpken: Öl ins Feuer?: Schulbücher, ethnische Stereotypen und Gewalt in Südosteuropa, Hanover, Hahnsche buchhandlung, 1996, o la de A. McCully: The teaching of history in a divided community, Estrasburgo, Council of Europe, 1998, otras instituciones europeas y americanas también se han adentrado en esta temática. Cabe destacar, de entre ellas, al Centro de la unesco radicado en la universidad del ulster, que realiza seminarios internacionales (financiados por el Consejo de Europa, la Fundación Nuffield, el british Council y el banco Mundial) y promueve publicaciones como la de A. McCully, B. Hartop y K. Barton: Teaching history in societies emerging from conflicts, Coleraine, university of ulster-unesco Centre, 2003. otro tanto ocurre con la americana Fundación Carnegie y sus programas y proyectos sobre «Changing narratives of the nation and the search for reconciliation» (en línea en http://www.carnegiecouncil.org) en el que actualmente se están estudiando las características de la historia enseñada y su relación con los procesos de reconciliación social en once países de distintos continentes (Corea del Norte y del Sur, zimbabue, Kazajstán, Irlanda del Norte, Rusia, España, India, Pakistán, Alemania y Canadá). La preocupación de los organismos internacionales por aumentar la conciencia ciudadana por los problemas vinculados a la violencia ha sido destacada recientemente por Antonio Monclús: «La violencia escolar: perspectivas desde Naciones unidas», Revista Iberoamericana de Educación, n.º 38, 2005, pp. 127-146. una muy buena síntesis internacional de esta situación puede verse en el libro editado por Alexandra Barahona de Brito et al.: Las políticas hacia el pasado. Juicios, depuraciones, perdón y olvido en las nuevas democracias, Madrid, Istmo, 2002. También disponemos ya de varios análisis del tratamiento escolar de estos tiempos recientes, difíciles y violentos. Puede verse, entre otros, el editado por Elizabeth A. Cole: Teaching the violent past: History education and reconciliation, Nueva york, Rowman & Littlefield Publishers, 2007; el compilado por Mario Carretero et al.: Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paidós; o el número monográfico de la revista española Iber, n.º 55, 2008.
[7] La presente investigación, de hecho, tuvo sus orígenes en la aceptación de una propuesta de colaboración que se nos hizo desde la Fundación Carnegie para participar en su programa «Changing narratives of the nation and the search for reconciliation», dentro del proyecto «The History and the politics of reconciliation».
[8] Esta cuestión ha sido recientemente abordada, en relación con los conocimientos y los estereotipos europeos presentes en los alumnos de cuarto curso de ESO, por J. Prats et al.: Los jóvenes ante el reto europeo. Conocimientos y expectativas del alumnado de educación secundaria, barcelona, Fundación La Caixa, 2001. En esta investigación se demuestra claramente que aunque los manuales ya no presenten estereotipos descalificadores entre los países europeos, aquéllos siguen presentes mayoritariamente entre los alumnos. un estudio similar sobre los escolares franceses ha mostrado, por su parte, la escasa relación existente entre los conocimientos adquiridos a través de la enseñanza escolar y el uso que de los mismos hacen los escolares franceses a la hora de pronunciarse sobre los problemas o las cuestiones relacionadas con la actual construcción de una Europa unida, con la evolución reciente de la ciudadanía europea y también con respecto a sus vivencias y representaciones de la multiculturalidad. Según esta investigación, el estudio de Europa en las aulas no se apoya suficientemente en la experiencia y en las preguntas de los jóvenes, por lo que éstos, a la hora de manifestar sus opiniones, suelen recurrir a sus propias vivencias y al sentido común dominante en la sociedad, pero no a los conocimientos que reciben en las aulas. La conclusión principal de este estudio es que si lo que se pretende con la enseñanza es hacer reflexionar a los alumnos, hacer que se planteen preguntas y que pongan en tela de juicio sus representaciones iniciales y sus estereotipos culturales y sociales, entonces es totalmente necesario un nuevo tipo de enseñanza en la que tengan entrada las representaciones de los alumnos, sus imaginarios, sus afectos y emociones y no sólo el pretendido carácter neutro de la ciencia, que ellos aceptan como tal, pero que no incorporan a sus vidas ni les ayuda a superar los estereotipos y simplificaciones socialmente más aceptados (Nicole Tutiaux-Guillon: L´Europe entre project politique et objet scolaire, París, Institut National de la Recherche Pédagogique, 2001).
[9] Ignacio Peiró: «La difusión del libro de texto: autores y manuales de historia en los institutos del siglo xix» en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n.º 7, 1993, pp. 49-51; Rafael valls: «Recepción de los manuales de historia en los centros escolares españoles (siglos xix y xx): estado de la cuestión» en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n.º 12, 1998, pp. 3-28; Antoni Segura (coord.): Els llibres d´història, l´ensenyament de la història i altres històries, barcelona, Fundació bofill, 2001.
[10] Angvik, M. y b. von borries: Youth and history. A comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents, Hamburgo, Koerber Stiftung, 2 vols., 1997.
1. LOS CUESTIONARIOS EN LOS PLANES DE ESTUDIO (1938-2008)
Los distintos cuestionarios que se han ido formulando desde el franquismo inicial hasta la actualidad nos pueden suministrar una primera aproximación a la forma en que se han planteado los temas que nos ocupan. El carácter relativamente aséptico que los planes de estudio deben tener se rompe en determinadas ocasiones, pasando a desarrollarse en ellos una visión profundamente connotada, como comprobaremos.
El ejemplo más destacado de unos programas resueltamente maniqueos lo tenemos en el primer plan de estudios del franquismo, el del año 1938[11]. Si recorremos los distintos cursos de bachillerato en los que los temas que nos ocupan están presentes en este plan, nos encontramos con formulaciones tan abiertamente sectarias como las siguientes:
—Primer curso:
La II República: su política antinacional y anticatólica. Los separatismos desmembradores de la Patria. La invasión extranjera marxista y bolchevique. El Movimiento Nacional: sus orígenes, sus hombres, su justificación histórica. Su significado patriótico, moral y religioso.
—Segundo curso:
La II República: sus desastres, sus desórdenes, sus crímenes. Su sentido antinacional y anticatólico.
El Movimiento Nacional: Franco. España recupera su sentido histórico.
—quinto curso:
Quinquenio republicano: sentido anticatólico, antimilitarista, antiespañolista de la República. La quema de conventos. Persecución a la enseñanza religiosa. Vejaciones al Ejército. España entregada a la masonería, a la Internacional Socialista y al Komintern. Los crímenes de la República. El asesinato de Calvo Sotelo.
El 18 de julio de 1936: guerra de salvación. El glorioso Movimiento Nacional: sus orígenes, sus hombres representativos: José Antonio Primo de Rivera, José Calvo Sotelo, Víctor Pradera, Ramiro de Maeztu. Sus héroes y sus mártires. Crímenes, asesinatos, robos, pillaje, sacrilegio de los rojos. Franco, salvador de la Patria.
Como se puede observar, este plan de estudios es un ejemplo prototípico de lo que podríamos considerar un planteamiento burdamente maniqueo, consistente en la demonización plena de una parte, la republicana en este caso, y la exaltación extrema de la otra, el bando de los sublevados.
Los planes de estudio posteriores ya se despojaron, en sus cuestionarios, de las anteriores formulaciones y adoptaron un carácter más escueto, aunque conservando inalterada la nomenclatura acuñada por el franquismo inicial. Así lo hacen los cuestionarios de 1953, 1957, 1967 y 1975[12], con muy escasas variaciones relacionadas con la mención, explícita o no, a la situación de la España del momento:
—Plan de 1953 (cuarto curso):
La II República. El Movimiento Nacional y la España actual.
—Plan de 1957 (cuarto curso):
La II República. El Movimiento Nacional.
—Plan de 1967 (cuarto curso):
La II República y el Movimiento Nacional: evolución material, social, económica e intelectual de la España actual.
—Plan de 1975 (tercer curso del BUP):
La II República. La guerra de España. El nuevo Estado.
Aunque los planes de estudio de la enseñanza primaria no sean objeto de nuestra investigación, consideramos conveniente reproducir el cuestionario que se estableció en 1970 para la segunda etapa de la recién instaurada Enseñanza General básica[13]:
La II República: los partidos políticos y los movimientos separatistas.
El Movimiento Nacional y la guerra de liberación.
El fuero de los españoles y otras leyes fundamentales. Institucionalización del régimen. La ley de Sucesión.
La sociedad española: la inspiración católica de nuestra vida comunitaria. Los planes de desarrollo y el nivel de vida. Las relaciones con los organismos internacionales. España y América: la gran comunidad de habla hispana.
En capítulos posteriores analizaremos la forma en que estos cuestionarios se desarrollaron en los manuales más significativos de cada uno de los planes indicados. Lo que ahora queremos destacar principalmente es la perduración de los planes de estudio de la EGB y del BUP a lo largo de los decenios de 1970 y 1980, esto es, todo el periodo que podemos denominar como del post-franquismo, de la transición e incluso de la normalización democrática española, pues hubo que esperar hasta 1991 para que se formulasen las denominadas enseñanzas mínimas, a partir de la LOGSE, estableciendo unas nuevas pautas con respecto a los temas que tratamos.
Los contenidos temáticos establecidos, en 1991, por el Ministerio de Educación para la ESO en relación con el periodo que investigamos son muy genéricos y quedan resumidos con la siguiente formulación: «Cambios y transformaciones en la España contemporánea»[14]. Algo muy distinto ocurre respecto de la asignatura Historia de segundo curso de bachillerato en donde, por primera vez, nos encontramos con formulaciones abiertamente contrastantes con las habitualmente establecidas a lo largo de todo el franquismo. El diseño curricular de 1992[15] para este segundo curso de bachillerato establecía como enseñanzas «mínimas» las siguientes:
La II República: bases socioculturales y fuerzas políticas. La Constitución de 1931. Realizaciones y evolución política de la II República.
La Guerra Civil: sublevación y Guerra Civil. Dimensión interna e internacional del conflicto español.
España durante el franquismo: génesis y fundamentos del régimen franquista. Estancamiento económico y aislamiento internacional. Estabilización y crecimiento económicos. Cambio social desde los años sesenta y los inicios de la crisis. La oposición democrática a la dictadura. El exilio. Política y cultura bajo el franquismo.
La recuperación democrática: transición política. La Constitución de 1978: instituciones democráticas y organización del Estado. Cambios económicos y evolución política. La presencia española en la construcción europea. España en el mundo actual.
Las nuevas y más recientes enseñanzas mínimas establecidas a principios de 2001[16], tanto para la ESO como para el bachillerato, vuelven a planteamientos más bien propios de los cuestionarios tradicionales en el sentido de su detallismo respecto de las cuestiones que deben ser tratadas en las aulas, aunque algo relativamente semejante ya se había establecido, como acabamos de ver, en el segundo curso de bachillerato en la normativa de 1992.
El programa de 2001 para cuarto curso de la ESO establecía los siguientes apartados:
La II República. La Guerra Civil.
España durante el franquismo: el régimen político y las relaciones internacionales. Evolución económica y social. La oposición política y social.
La España democrática: la transición. La Constitución de 1978 y el Estado de las autonomías. Los gobiernos democráticos y la integración en Europa.
Estas enseñanzas mínimas, algo más detalladas que las anteriores, quedaban formuladas para el bachillerato de la forma siguiente:
La II República: la Constitución de 1931 y el bienio reformista. Evolución política. La cultura española de la Edad de Plata hasta 1936.
La Guerra Civil: sublevación militar. Evolución política de las dos zonas. La internacionalización del conflicto.
España durante el franquismo: evolución política y coyuntura internacional. Transformaciones económicas y oposición al régimen.
La España democrática: la transición política. La Constitución de 1978 y el Estado de las autonomías. Los gobiernos democráticos y la integración en Europa.
Este mismo programa fue ratificado en la penúltima formulación de las enseñanzas mínimas (ahora definidas como «comunes») establecida por la Administración central tanto para el cuarto curso de la ESO como para el segundo curso del bachillerato[17].
La última formulación oficial de los programas ha sido la de principios de 2007, que no presenta apenas ninguna variante respecto de la anterior de 2003[18].
[11] Boe 20/9/1938 (ley de Reforma de la Enseñanza secundaria) y boe 14/4/1939 (cuestionario de historia del bachillerato): ambos textos están reproducidos en Rafael valls: La interpretación de la historia de España, y sus orígenes ideológicos, en el bachillerato franquista (1938-1953), valencia, universidad de valencia, 1984, pp. 106-135
[12] Boe, 27/2/1953; 2/7/1957; 2/6/1967; 18/4/1975 y 3/5/1975.
[13] Boe, 8/12/1970. un sugerente análisis de las posibilidades truncadas respecto de la EGB es el realizado por I. González Gallego: «una propuesta curricular para geografía e historia con origen en 1970: la estructura cíclica», Iber 46, 2005, pp. 36-64.
[14] Boe, 14/6/1991.
[15] Boe, 2/10/1992.
[16] Boe, 16/1/2001.
[17] Boe, 3/7/2003. 18
[18] Boe, 5/1/2007.
2. LA DIFUSIÓN DE LOS MANUALES DE HISTORIA: REPRESENTATIVIDAD CONTRASTADA DE ESTA FUENTE DOCUMENTAL
En este capítulo pretendemos argumentar, desde una consistente base estadística, la selección que hemos realizado sobre los manuales escolares, partiendo de la consideración de que una mayor presencia de los manuales en las aulas comporta una mayor incidencia de los mismos en la imagen o representación que los alumnos se forman respecto de las cuestiones y los temas estudiados. El grado de presencia de los manuales seleccionados equivale, desde esta óptica, a su grado de representatividad[19].
No existen estudios globales sobre la difusión y consumo de los manuales de historia entre los años setenta y noventa, pero sí que se han realizado algunas aproximaciones regionales, en relación con la enseñanza secundaria, que pueden adecuarse, sin grave distorsión, al conjunto de los institutos de bachillerato, o de educación secundaria, españoles[20]. Las referencias completas de los manuales más representativos citados en los cuadros de este capítulo se encuentran en el anexo bibliográfico final (capítulo 7).
La primera de estas investigaciones, realizada entre 1982 y 1984 en centros catalanes de secundaria, tanto públicos como privados, se hizo sobre una muestra prácticamente exhaustiva: los 122 centros públicos existentes y 284 privados, que suponían el ochenta por ciento de estos últimos. Los resultados suministrados por esta investigación son los expresados en el cuadro 2.1.
CUADRO 2.1
Manuales de historia utilizados en los centros de secundaria catalanes en los cursos 1982-1984[21]
| Editorial | porcentaje en centros públicos (bachillerato) | porcentaje en centros privados (bachillerato) |
| Akal | 9,6 | 1,5 |
| Anaya | 8,8 | 12 |
| Bruño | 1,8 | 6,7 |
| Cymys | 0,5 | 0 |
| Magisterio Español | 0 | 4 |
| Marfil | 0,8 | 0,1 |
| SM | 0,8 | 2,5 |
| Santillana | 3,5 | 4,5 |
| Serpa | 1,9 | 0,9 |
| Teide | 2 | 2,6 |
| Vicens Vives | 53,1 | 35,1 |
| Otras editoriales | 6,9 | 10,6 |
| No contestan | 10,3 | 21,5 |
Conviene que comentemos, aunque sea de forma somera, las principales características del consumo de manuales de historia en Cataluña en los primeros años del decenio de los ochenta.
Llama poderosamente la atención el predominio muy marcado de la editorial Vicens Vives, con prácticamente la mitad del porcentaje total, si unimos la secundaria pública y la privada. Las otras editoriales destacadas, pero ya a gran distancia de ésta, son, por orden de importancia, la editorial Anaya (poco más de un diez por ciento), Akal (alrededor de un seis por ciento, lo que, en este caso concreto y por tratarse más de «materiales de trabajo» que de un manual de tipo clásico, significa un porcentaje muy relevante), bruño y Santillana, que rondan el cuatro por ciento. Las restantes editoriales quedan por debajo de este último porcentaje. También es bastante claro el mayor uso de los manuales publicados por las editoriales de origen o trayectoria más católica (bruño, Magisterio Español y SM) por parte de los centros privados.
Es también muy significativo que los manuales «alternativos», en el sentido de «materiales escolares» más innovadores y que se separan del modelo clásico de los manuales expositivos y cerrados, tengan una presencia tan escasa. Sólo los manuales-materiales de las editoriales Akal y Cymys (este último preparado por el Grupo 13-16) logran cierta presencia en la secundaria pública, especialmente el primero, que es el único que sobrepasa el cinco por ciento. otros materiales como los de los Grupos Germania o Sènia obtienen porcentajes aún inferiores a los del Grupo 13-16.
La muestra de Galicia (cuadro 2.2.) es menos completa que la de Cataluña y en ella se analiza un conjunto de 32 centros de secundaria y unos 4000 alumnos. Los datos son del curso 1993-1994 y están realizados a partir del uso de los manuales de tercero de BUP(Historia de España y de los países hispánicos).
CUADRO 2.2
Manuales de historia utilizados en los centros de secundaria gallegos en el curso 1993-1994[22]
| Editorial | porcentaje en centros públicos privados (3º de BUP) |
| Anaya | 18 |
| Bruño | 6 |
| ECIR | 21 |
| SM | 6 |
| Santillana | 18 |
| Vicens Vives | 31 |
El caso gallego, por una parte, ratifica la fuerte implantación de los manuales de la editorial Vicens Vives en la educación secundaria española. Por la otra, en oposición a la muestra catalana, aparece, también con destacada importancia, la editorial valenciana ECIR, cuyos manuales de historia, redactados por el Grupo Edetania, tenían y siguen teniendo un reconocido prestigio en una parte considerable de los centros españoles de secundaria. Destacan, igualmente, otras dos grandes editoriales de ámbito estatal: por una parte, la editorial Anaya y, por la otra, la editorial Santillana, que, aunque su trayectoria escolar inicial estuvo más vinculada a la educación primaria, logró rápidamente asumir un destacado papel en la secundaria. Las editoriales Bruño y SM cierran, con un porcentaje más modesto, el cupo de editoriales presentes en esta muestra, en la que, a diferencia de la catalana, no tienen ninguna presencia significativa los «materiales» alternativos. Esta muestra gallega permite comprobar el incesante proceso de oligopolización, más intenso aún desde los años setenta, del mercado editorial español dedicado a la educación secundaria en el que las cinco principales editoriales, como mostraremos posteriormente, alcanzan y mantienen una cuota oscilante entre el 75 y el 80 por ciento del conjunto de los manuales de historia utilizados en los centros de educación secundaria.
El tercer estudio regional realizado está referido al ámbito castellano-leonés y ratifica, en gran manera, lo ya visto para los casos catalán y gallego, aunque presente algunas variantes como la presencia de otros manuales «alternativos» relacionados con el salmantino Grupo Cronos, que sustituyen al catalán Cymys-Grupo 13-16, incluso con un porcentaje mayor.
CUADRO 2.3
Manuales de historia utilizados en los Institutos de Castilla-León en el año 1995[23]
| Editorial | porcentaje en centros (3º de BUP) |
| Anaya | 30,1 |
| Cronos | 6,3 |
| ECIR | 12,6 |
| SM | 3,1 |
| Santillana | 11,1 |
| Vicens Vives | 30,1 |
| Otros | 6,7 |
¿Cómo y en qué grado se modificó esta situación previa a partir de la implantación progresiva de la Educación Secundaria obligatoria y del nuevo bachillerato de la LOGSE en relación con las grandes editoriales escolares y también con las que podríamos considerar menores y con las dedicadas a la publicación de materiales curriculares alternativos? Afortunadamente, la investigación realizada desde la catalana Fundación bofill sobre los manuales de historia, en la que colaboramos dentro del equipo colectivo que la llevó a término, nos permite disponer de datos muy fehacientes para el año 2000.
CUADRO 2.4
Recepción y uso de los manuales de Historia de 2.º de bachillerato en las autonomías españolas (en porcentajes y sin incluir la denominación regional adoptada por algunas editoriales estatales): año 2000[24]
| Editoriales | Andalucía | Baleares | Canarias | Cataluña | Galicia | C. Valenciana | P. Vasco | MEC-Madrid |
| Vicens Vives | 19 | 62 | 18 | 26 | 24 | 16 | 18 | |
| Santillana | 17 | 5 | 17 | 7 | 18 | 18 | 11 | |
| SM | 18 | 18 | 10 | 9 | 9 | 8 | ||
| Anaya | 18 | 7 | 14 | 22 | 19 | 16 | 31 | 15 |
| Oxford | 16 | |||||||
| ECIR | 4 | 10 | 16 | 19 | 13 | |||
| Teide | 18 | 10 | ||||||
| Editex | 9 | |||||||
| Ibaizabal | 28 | |||||||
| Erein | 18 | |||||||
| Otras | 18 | 26 | 23 | 27 | 16 | 12 | 23 | 26 |
Como se puede constatar en el cuadro anterior son cinco las editoriales que en la actualidad, y también a lo largo del periodo posterior a 1970, pueden ser consideradas como las grandes editoriales escolares respecto de los manuales de historia del bachillerato. La primera posición estaría compartida por las editoriales Vicens Vives y Anaya, a las que seguiría la editorial Santillana y, de manera un poco más distanciada, las editoriales SM y ECIR. El conjunto de estas cinco editoriales suma una cifra muy próxima al 75% de los manuales utilizados en las distintas autonomías y también en el conocido, hasta hace unos pocos años, como «territorio MEC». La única excepción es la del País vasco, en que sólo la editorial Anaya, entre las cinco grandes, consigue una difusión muy notable. La mayor parte de estas cinco editoriales, como vimos, ya destacaban a principios de los años ochenta, pero algunas han ganado terreno, especialmente SM y Santillana, que tenían en aquellos años una importante presencia en la enseñanza primaria, pero menor en la secundaria, y otras han retrocedido parcialmente, como es el caso de Vicens Vives.
La importancia cuantitativa de los manuales de estas cinco editoriales en las aulas españolas es la que nos ha hecho privilegiar el análisis de sus manuales a lo largo de la presente investigación, especialmente desde la implantación del tercer curso del BUP.
[19] Esta es una perspectiva aceptada por la investigación internacional sobre los manuales escolares. Puede verse su defensa en la obra de Falk Pingel: Unesco guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, Hahnche buchhandlung, 1999.
[20] Esta cuestión la desarrollamos hace unos años, de manera mucho más detallada, en R. valls Montés: «Recepción de los manuales de historia en los centros escolares españoles (siglos xix y xx): estado de la cuestión» en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n.º 12, 1998, pp. 3-28.
