Kitabı oku: «El oficio de enseñar prácticas corporales y motrices», sayfa 2

CAPÍTULO I
El contexto institucional: la formación docente en Educación Física
1.1. Las instituciones de formación docente como nicho4 de aprendizaje

Plantear el problema del conocimiento base que debe tener un docente de Educación Física, con pretensiones no solo interpretativas sino también transformadoras, implica necesariamente problematizar los procesos de adquisición de conocimiento que caracterizan al ciclo de la formación docente inicial.

Esta problematización exige reconocer y enfrentar, el señalamiento realizado por Vizuete (2007) acerca de que la teoría y la práctica de la Educación Física se han venido caracterizando por el debate y la competencia entre un gran número de conceptos y de diferentes formas de entender la disciplina:

…una de las causas del fracaso de muchos cursos y programas sobre enseñanza de la Educación Física, tiene su origen en la ambigüedad que mantienen en sus posturas filosóficas… (Vizuete, 2007).

Estas diferentes formas a la vez, son parte del imaginario epistémico de la época, que asigna unas representaciones específicas al sujeto que aprende, al objeto de aprendizaje y al acto cognoscente.

La concepción del sujeto que aprende como un individuo portador de un yo psicológico y ahistórico, dotado de unas funciones de regulación que operan de modo estable en condiciones estables pertenece al pasado y ha sido superada. Esa concepción, que ha caracterizado al pensamiento positivista, conduce a la percepción de los objetos culturales como cosas que tienen una existencia independiente de las personas que las estudian, y a imaginar el acto cognoscente como una relación lineal y unidireccional sujeto-objeto.

Para varias tradiciones de investigación en ciencias sociales (construc­tivismo social, socio construccionismo, interaccionismo simbólico) resulta imposible pensar al sujeto que aprende, fuera de las relaciones entre su medio social y cultural y particularmente por fuera de los medios y modalidades de producción.

La propia historia individual y la historia social y cultural conforman un todo dialéctico que imposibilita el análisis atomístico de los sujetos que conforman un grupo social en un momento histórico dado, de tal modo que el contexto social y cultural no se visualiza actualmente como el espacio simbólico donde los sujetos intercambian significados, sino el espacio que forma parte de la producción de significados.

Como se ha dicho, para los grupos humanos, el contexto es el texto. Si como ha comentado Roux,

…las prácticas sociales son anteriores al sujeto mismo, y deben ser entendidas como primarias en referencia a las relaciones entre el sujeto y su entorno… (Gómez, 2009).

De este modo, el conocimiento que se enseña y aprende, que siempre ocurre situado institucionalmente, no puede abstraerse de las dichas condiciones institucionales y de este modo se vuelve inteligible la idea de que las condiciones institucionales de la enseñanza son textuales, no contextuales, en cuanto a la configuración de una práctica profesional o de un objeto de estudio. Es en la dialéctica entre sujeto y situación donde es posible plantear una interacción constructiva de saberes.

En las situaciones reales de enseñanza el conocimiento que se enseña y aprende, debe ser entendido a partir de las prácticas que lo generan ya que toda actividad humana tiene una configuración normativa que emerge de las prácticas mismas (Gómez, 2009).

En ese sentido, como argumentaremos más adelante, todo saber es praxeológico5 (praxis-logos), es decir, todo saber resulta de una construcción humana contextualizada políticamente en la praxis específica de ese contexto, es decir, todo saber surge como producto de unas interacciones humanas situadas social y políticamente, en relación con fines. Es útil aquí la distinción piagetiana entre marco epistémico y marco epistemológico. El marco epistemológico de un saber se refiere a las particularidades teórico-metodológicas que lo constituyen, lo que se ha llamado su historia interna, mientras que el marco epistémico se refiere a las condiciones sociales, políticas y culturales en las que se inscribe (y comprende el sentido) la producción del saber. La praxis en el sentido de Marx (Samaja, 1998), comprende la totalidad de las interacciones humanas.

De este modo, en contra de la versión positivista de la ciencia, no existe un logos por fuera de la praxis que lo constituye, de tal modo que las condiciones contextuales donde se construye la formación docente son, justamente constitutivas del saber específico que se trasmite.

La investigación comparativa en didáctica, línea de investigación originada en la obra de Brousseau (1997) (tradición que este estudio utiliza como referencia teórica), se interesa por encontrar las condiciones de estabilidad, continuidad y discontinuidad entre los procesos de trasmisión del saber en diferentes contextos, procurando aclarar que es lo que dicho saber tiene de general y tiene de especial. En ese sentido, la trasposición didáctica, no es solo un problema metodológico, mediante el cual se adapta un saber “sabio” a condiciones contextuales de trasmisión, sino, y fundamentalmente un problema epistemológico (y epistémico) que avanza en la comprensión de la ligazón entre el saber y sus condiciones de producción.

A menudo la investigación comparativa debe recurrir a una ontología histórica y al método genealógico para poder avanzar en la investigación, tratando de hallar…

…los procesos, procedimientos y aparatos por medio de los cuales son producidos la verdad y el conocimiento en lo que Foucault denomina el régimen discursivo de la era moderna… (Aisenstein, 2009).

En vez de preguntar en qué clase de discursos se está inclinado a creer, este abordaje coloca la cuestión sobre qué clase de prácticas determinan los diferentes conocimientos en los que se cree.

El método genealógico concibe a la realidad humana como efecto del entretejido de ciertas prácticas históricas y culturales, a las que propone trazar y estudiar. No mira a la historia como un desarrollo continuo, tras un esquema lineal, sino que se orienta a las discontinuidades, a las rupturas entre los discursos y a las relaciones de poder que los sostienen.

Como todo fenómeno social, la configuración de las prácticas de enseñanza, y la sustancia misma de aquello que se enseña, acontece en una intersección de coordenadas epistemológicas, institucionales, de tiempo y de espacio. La creación de la escuela moderna, con los dispositivos que la constituyen y definen (sistemas, métodos, currículo, funcionarios, etc.), responde a un patrón que, organizado por las ideas y los conocimientos derivados de la Ilustración y de la ciencia positiva, es puesto al servicio de las necesidades emanadas de la paulatina conformación y desarrollo de las naciones modernas.

Este proceso, posible de identificar en casi todos los países de Europa y en aquellos que nacieron de movimientos de independencia y de descolonización, supera los límites de una nación en particular y, a la vez, permite imaginar la potencialidad de los marcos conceptuales y las herramientas construidas para el análisis de la formación docente en Educación Física en un espacio, un tiempo y unas instituciones particulares históricamente situadas, como es el caso de este trabajo. Por lo tanto, el estudio referido al tipo de conocimiento que adquiere un profesor de Educación Física en la etapa de la formación inicial, así como al tipo de creencias y teorías que construye durante dicha etapa, no pueden prescindir del análisis y la caracterización de las instituciones en las que tales prácticas de formación ocurren.

Todos los dispositivos institucionales en los que transcurre la formación docente se crean y desarrollan como resultado de un diálogo, con distintos grados de tensión, entre los saberes y los actores del contexto de producción del conocimiento, por lo cual, como ya adelantamos, y explicamos más adelante, todo saber implica una interacción entre un logos y la praxis humana que lo constituye. Si el conocimiento didáctico y disciplinar de un docente, es un objeto de saber, no existe en el vacío: más bien es un saber constituido política, social y culturalmente, que reconoce una estructura que puede objetivarse, pero cuyo estudio exige el análisis de los contextos sincrónicos y diacrónicos en los que dicho saber se produce.

En ese dialogo también intervienen las orientaciones de las políticas públicas (en este caso la pedagogía y los pedagogos de Estado, como contexto de recontextualización) y los conocimientos y habilidades de los maestros (Bernstein, 1997).

Efectivamente, afirma Bernstein que en el proceso de construcción del discurso pedagógico (registro epistémico de todo conocimiento didáctico) pueden identificarse tres contextos:

- El contexto primario, de producción del discurso:

En este contexto se crea el campo intelectual del sistema educativo. Es el contexto de interacciones discursivas legitimadoras, contexto que crea las condiciones de supervivencia institucional y disciplinar. En la construcción de la Educación Física como dispositivo de inscripción de significados este contexto esta sobre todo representado por las instituciones de formación docente.

- El contexto secundario, de reproducción del discurso educativo:

En este contexto hallamos los distintos niveles del sistema educativo, con sus equipos de construcción curricular y sus dispositivos de persuasión.

- El contexto recontextualizador:

Es el contexto escolar, en el que los saberes disciplinares se actualizan y transforman. En este contexto, tiene lugar (o debería tener) la confrontación entre la trasposición descendente, proceso que encarna y representa el mandato social objetivado en el currículum, que emerge de la noosfera (Chevallard, 1997) y la transposición ascendente, proceso que representa el deseo del alumnado y la comunidad educativa escolar, finalmente configuradores de la demanda social.

La teoría de Bernstein plantea la idea de que el discurso pedagógico en la institución escolar se configura a partir de la existencia de categorías de clasificación y jerarquización implícitas en el mismo, categorías y jerarquías que representan

…el estado de las tensiones entre la clase dominante y la clase dominada… (Bernstein, 1997).

y que permiten encontrar en las interacciones entre los actores una escala de códigos que van de débil a fuerte y que caracterizan a las intervenciones en relación con su potencialidad reproductora de relaciones sociales cristalizadas o bien con su potencialidad emancipadora y transformadora.

Los códigos fuertes representan los intentos de las instituciones por mantener o aumentar la hegemonía en la circulación y distribución del capital cultural mientras que los códigos débiles caracterizan a las interacciones capaces de democratizar la circulación y distribución del capital cultural.

1.2. El ciclo de la formación inicial como dispositivo prefigurador de la profesionalidad docente

Como sugiere una larga tradición de investigación, originada en Dewey (1975), retomada fundamentalmente por Brunner (1997) en su psicología cultural, por Schön (1992) en su análisis de la formación docente, por Kemmis (1998) y Stenhouse (1991) en el análisis del currículum, por Popkewitz (1994) en el análisis epistémico de la práctica educativa, por Bernstein (1997) en el análisis del discurso pedagógico, etc., y en América Latina particularmente desde la obra la pedagógica de Paulo Freire (1972), por el movimiento comprensivo en didáctica, con sus expresiones en el ámbito de la Educación Física, por ejemplo visibles en la obra de David Kirk y Richard Tinning (1990) la condición de la transformación social, es la formación de docentes críticos y reflexivos, capaces de cuestionar lo establecido por las instituciones en su intento de legitimación y perpetuación del status quo.

Como dice Freire,

…la posición normal del hombre, no es solo estar en el mundo, sino con el mundo…

creando, recreando y enriqueciendo las relaciones que surgen del contacto entre el hombre y el mundo natural, representadas en la realidad cultural (Freire, 1972).

En este diálogo de sujeto a objeto que establece el hombre con la realidad, éste es capaz de aceptar no solo el fenómeno, el hecho, la situación, sino también los nexos causales entre los hechos. Dicho de otro modo, el hombre no sólo es capaz de captar la realidad con una forma de conciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también con una forma de conciencia crítica que le permite la comprensión (y por lo tanto la acción sobre ella) de la realidad (Gómez, 2002).

…La función de la crítica de lo establecido es impedir que los hombres se abandonen a las ideas que la sociedad les dicta y descubran las contradicciones presentes en ella… (Horkheimer, 1974).

De este modo la enseñanza exige docentes capaces de reflexionar sobre sí mismos y sobre su propia práctica. Para formar un docente reflexivo, habrá que considerar que la relación del docente con los saberes típicos de la profesión, los contenidos, la forma de enseñar y la forma de evaluar, viene modelizada y preformada por la experiencia del mismo docente como alumno, experiencia que debe ser recuperada y analizada hermenéuticamente, digamos.

La idea central es que las habilidades profesionales se adquieren sobre los dispositivos de inscripción aprendidos en la experiencia de vida y que es necesario remover dichos dispositivos para comprender la realidad y transformarla.

La práctica docente, y los años de formación, no solo forman por lo que imponen sino por lo que reactualizan. Por ejemplo, Terhart (1987) piensa que el profesor no se hace conservador en el trabajo docente, sino que vuelve a ser conservador.

Es que los esquemas de comprensión y actuación que la persona asimila durante su vida operan bajo el nivel de la conciencia y continúan orientando las acciones de las personas y solo pueden ser removidos mediante un profundo proceso de revisión de sus orígenes.

En esas experiencias de interacción durante el crecimiento, los futuros docentes interiorizan modelos de enseñanza, adquieren procedimientos para actuar en situaciones especificas, abstraen de experiencias locales reglas y pautas de comportamiento para nuevas situaciones, y de un modo general forman imágenes, teorías y creencias sobre la vida escolar y sus actores. Ese sistema de creencias tiende a la reproducción acrítica, cuando no tiene oportunidades de ser semantizado, conversado, discutido, analizado.

Son el trabajo reflexivo sobre la propia práctica y la recuperación autobiográfica, las precondiciones para desarrollar una propuesta didáctica orientada a la enseñanza reflexiva de la Educación Física en la escuela. De este modo el trayecto de aprendizaje de un docente debiera comenzar por un acercamiento a sí mismo como persona y como alumno y posteriormente, debe incluir la revisión de sus teorías implícitas, de tal modo de explicitarlas y reformularlas.

En nuestra vida cotidiana, en nuestras prácticas diarias como alumnos, como padres, como profesores, a menudo, el peso de las tradiciones se nos impone como norma de comportamiento. Lo social se nos encarna, de tal modo que la mayoría de nuestras acciones diarias reproducen una especie de guión ya escrito en otra parte, guión que por otra parte tiene un efecto tranquilizante sobre nuestra ansiedad: Así se hace (cursivas del autor).

En aquellos dispositivos que tienen un fuerte poder prefigurador, producto del proceso de institucionalización, como el que ocurre en las instituciones de formación docente, las secuencias de comportamiento de los agentes se presentan como rutinarias y construidas.

El profesor reflexivo es aquel profesor capaz de preguntarse cuál es el sentido de sus acciones cotidianas, tanto en la esfera personal como laboral, y que, por lo tanto, es capaz de poner en tensión las secuencias de comportamiento instituidas.

De acuerdo con J. Dewey (1975) el profesor reflexivo se caracteriza por la apertura intelectual y la sinceridad, preguntándose por los supuestos y las consecuencias de las acciones y haciéndose cargo de la responsabilidad por los resultados; este educador no se conforma con el logro de los objetivos, sino que se cuestiona acerca de si los resultados y los métodos empleados son satisfactorios. La reflexión se realiza antes, durante y después de la acción.

1.3. La formación docente en el espacio iberoamericano

La Educación Física ha ingresado al espacio social fundamentalmente a través de la escuela, constituyéndose como materia (y a la vez como campo del saber) con diferencias puntuales entre los diversos países que componen el espacio iberoamericano, en los últimos veinte años del siglo XIX, de la mano de las reformas originadas en los ideales de la ilustración.

Desde el comienzo de este proceso, pueden registrarse la presencia de diversas tendencias diferenciadas por la interpretación de los fines y los medios de la disciplina, que con mayor o menor claridad terminaron explicitándose en las propuestas curriculares en la formación docente, estando dichas tendencias sujetas a los imaginarios y discursos prevalecientes en cada época, aunque de un modo general podría aceptarse que los polos del debate se situaban entre concebir a la Educación Física de los niños y jóvenes como justamente una materia de formación y educación (aunque las más de las veces, siempre en el marco del paradigma cartesiano-dualista) o concebirla como una forma de iniciación y preparación para aplicaciones especificas, sean estas, la guerra, los deportes, el mundo de la producción y el trabajo. Los contornos de ese debate asumieron diferentes perspectivas y se materializaron asimismo en propuestas de formación de especialistas para impartir Educación Física que reflejaban (y reflejan) el estado del debate.

Siendo imposible seguir los pormenores de dicho debate en cada país, es sin embargo posible delinear cierta trayectoria común en las discusiones, que puede servir para ilustrar con pinceladas más bien gruesas, el tono de la cuestión y comprender la situación actual.

Como bien lo señala Bracht (1992), la Educación Física, desde su aparición como disciplina educativa, como área de conocimiento escolar, ha intentado encontrar un discurso legitimador, que le permita justificarse socialmente, en el marco de la estudiada tendencia de los sistemas institucionalizados y simbólicos a auto-perpetrarse.

Este discurso ha sido para este autor, de dos tipos:

La legitimación heterónoma de la Educación Física

Bracht, utiliza el adjetivo heterónomo para referirse al tipo de legitimación discursiva que consiste en explicar la relación fines y medios de la disciplina por referencia a unas necesidades prácticas y a unos discursos externos a la disciplina misma.

En ese sentido, la Educación Física de finales del siglo XIX comienza en varios países del espacio Iberoamericano, en algunos con tendencias más acentuadas, en otros más sutiles, por configurarse como un dispositivo disciplinante orientado a la formación de ciudadanos que formaran parte del proceso de integración nacional, sucesivo (en Latinoamérica) a las guerras anticolonialistas y a la conformación de las nuevas identidades nacionales en España y Portugal.

Este discurso se relacionaba fuertemente con la necesidad de homogeneizar a la población para hacer frente a los movimientos migratorios, al fortalecimiento de nuevas estructuras institucionales, o en un sentido más pedestre, a la preparación para la guerra. De allí, la presencia en los currículums de la época (y de los cuales aun hoy se pueden encontrar vestigios), de contenidos y actividades asociadas a giros, desfiles, marchas, conversiones, formas de sostener y transportar las banderas nacionales, el papel asignado al ejercicio, el culto a cierto estoicismo y perseverancia, etc.

Posteriormente, en las primeras dos décadas del siglo XX, el avance de los conocimientos científicos ligados al extraordinario desarrollo de la fisiología de la época en el centro de Europa y en Rusia, la prevalencia de la gimnasia sueca y su relación con la rehabilitación de las traumatizados en la primera gran guerra, las nuevas condiciones de opresión creadas por la revolución industrial que comenzaban a manifestarse en la salud de los obreros, comienza a desarrollarse un discurso legitimador de la Educación Física, centrado en el aprovechamiento del ejercicio para el desarrollo de la salud, y de la higiene del ciudadano-trabajador. Este tipo de discurso, del cual nuevamente pueden encontrarse manifestaciones actuales, queda testificado en la frase de Carl Diem (citado por Gruppe, 1976)

…si la Educación Física grita “salud” lo suficientemente fuerte, la sociedad va a escuchar…

El caso extremo lo constituye la visión del profesor de Educación Física como agente (cursiva del autor) de salud, visualizando su función social como equivalente a un paramédico, o auxiliar de la medicina, desconociendo la relación intrínseca existente entre los pares agente y agencia, que la sociología institucional ha estudiado. Debemos decir aquí, que la agencia de pertenencia del profesor de Educación Física es la escuela, y por extensión el club, el centro comunitario, no el hospital, ni la clínica. Y esta agencia, la escuela, tiene unas funciones muy diferentes a las agencias hospital o clínica. No trabaja tanto con la falta de funciones en unos cuerpos objetivados, sino con las presencias y disponibilidades de unos cuerpos subjetivados, es decir con los significados atribuidos al cuerpo que los sujetos construyen durante la vida escolar.

En síntesis, sin negar las repercusiones que el aprendizaje de la Educación Física puede tener en la salud de la población, se ha visto más tarde que esa función se relaciona mas con el carácter pedagógico y propedéutico que el aprendizaje de normas, técnicas, conceptos relacionados con el cuidado del propio cuerpo tiene para la salud que con la practica misma de actividades físicas en el nivel escolar.

Más adelante en el tiempo, alrededor de 1940, el fenómeno de la segunda gran guerra, vino acompañado de la consecuente desmoralización de las juventudes europeas y norteamericana, del lado de vencedores y vencidos, ambos por la evidencia de que los valores de la modernidad en los que habían sido formados no conducían necesariamente a la felicidad ni a la paz sino a la muerte y la destrucción.

Entre los dispositivos que las renacientes sociedades industriales europeas y norteamericana, preparan como estrategia reparadora, dice Bracht, aparece el deporte como el principal fenómeno homogeneizador de la naciente corriente de fe en el poder del capitalismo occidental en el marco de la guerra fría. La Educación Física comienza a legitimarse a través del discurso deportivista, auto asignándose la misión de la formación básica de los futuros deportistas, y con el correr del tiempo, convirtiéndose el deporte en la práctica motriz hegemónica de la cultura corporal en el siglo XX. De este modo, de ser un contenido, por cierto significativo, pasa a ser el contenido central de la enseñanza de la Educación Física en los desarrollos curriculares y en las prácticas.

La legitimación autónoma de la Educación Física

En ese marco que venimos describiendo, a finales de la década del 70, comienza a desarrollarse un discurso que centra su atención en el papel que tienen el juego motor y el movimiento en la personalidad, poniendo de relieve el carácter fundante de estas manifestaciones en el ser humano. Aportes de la antropología cultural, la psicología evolutiva, la psiquiatría y particularmente la naciente psicomotricidad de línea francesa, coincidían en destacar la relevancia formativa y terapéutica que la motricidad y las actividades lúdicas tienen para la organización de la personalidad infantil y para la salud y el psiquismo.

Esta línea de pensamiento, que, siguiendo a Langlade (1969) encuentra sus primeros antecedentes en la obra de Pestalozzi y los filántropos del humanismo, ya había sido adelantada por la obra de Ommo Grupe (1976) y Cagigal (1979), entre otros.

Bracht, nomina a esta tendencia como legitimación autónoma, puesto que los fundamentos discursivos para legitimar a la Educación Física son desarrollados por dentro de la disciplina, argumentando acerca del papel formativo del movimiento humano y el juego, sin apelar a la relación medios-fines, típicas de otras prácticas sociales.

Esta forma de legitimación autónoma encuentra su materialización en el campo de la Educación Física constituyendo dos corrientes:

Por un lado la psicomotricidad, que se manifiesta sobre todo en la Educación Física en los primeros 12 años de vida, corriente que si bien ha permitido un importante giro teórico y práctico en la Educación Física al precipitar la vuelta de la mirada hacia el sujeto del aprendizaje y sus necesidades, también es cierto que provocó cierta confusión epistemológica en el campo disciplinar, al proponer un tipo de Educación Física centrada en ser soporte de los aprendizajes escolares de tipo académicos , como la matemática y la lengua, o bien, en una práctica terapéutica ligada al restablecimiento de funciones.

La otra manifestación de esta forma de legitimación, fueron desarrollos relacionados con las actividades de la danza y la expresión corporal, que comienzan en la obra de Von Lavan, Delsarte, Medau, Duncan, se afianzan en Europa y los Estados Unidos con el movimiento llamado corporeismo, y que alcanzan su plenitud en la década del 70 y el 80 (Vizuete, s/f), (Gómez, 2002), proponiendo la expresión corporal y gestual como centro de las practicas de enseñanza.

En la década del 90, comienza a manifestarse un discurso de legitimación que pone de relieve el elemento compensador, profiláctico y pedagógico que contienen los juegos motores (y mas confuso, los juegos de cualquier índole también) presentando a la Educación Física como una práctica casi completamente lúdica y recreativa, otorgando a las actividades lúdicas un carácter pedagógicamente omnímodo, probablemente en el marco general del desarrollo de la escuela comprensiva en Estados Unidos y Europa, con sus repercusiones en Latinoamérica.

Actualmente pueden verse manifestaciones curriculares de estos movimientos y tensiones en los desarrollos curriculares vigentes en el espacio cultural Iberoamericano.

Desde mediados de la década del 90, y en el marco de los procesos de reformas en los sistemas educativos que caracterizaron al periodo, se fortalece una perspectiva epistemológica centrada en el carácter de práctica social de intervención que tiene la Educación Física a partir del carácter educativo y educable del cuerpo humano6.

La Educación Física es lo que los profesores hacen cotidianamente: trasmitir un tipo de conocimiento centrado en el cuerpo y el movimiento. Este tipo de conocimiento es sobre todo un saber de tipo práctico, pues se centra en los procedimientos corporales y motrices que los alumnos necesitan aprender en su proceso de socialización, aprendizaje que es a la vez interiorización de formas culturales y exteriorización de posibilidad personales.

A la vez, la adquisición de procedimientos ligados al cuerpo y al propio movimiento posibilita vía la capacidad reflexiva, la progresiva toma de conciencia de conceptos, valores y actitudes, y la puesta en juego de emociones, por lo que estamos frente a una práctica social potencialmente capaz de movilizar las aptitudes que hacen al desarrollo humano, en forma sino suficiente, cuando menos integral.

La práctica de actividades motrices en el marco de la Educación Física permite en esta concepción la progresiva conquista de competencias, de capacidades para la acción social. Las competencias incluyen tanto aptitudes cognitivas, motrices como emocionales y sociales7.

Esta perspectiva se funda en las modernas teorías del aprendizaje, en un arco que va desde el constructivismo ortodoxo hasta el constructivismo social y la psicología cultural, a la vez que se sitúa en el marco de la tradición crítica en la ciencia social, interpretando al currículum como la manifestación explicita capaz de modelar unas prácticas educativas potencialmente transformadoras.

La situación actual

Las corrientes que acabamos de mencionar no constituyen casos reales que pueden encontrarse en estado puro, sino modelos que han prevalecido en la concepción epistemológica de la disciplina cuando uno considera el tipo de contenidos explicitados y que a menudo se superponen o yuxtaponen. Una de hipótesis de este trabajo, es que la actual oferta curricular en la disciplina resulta de la superposición de las diversas corrientes efectuada por acumulación de sucesivas capas, al calor de la demanda social, de las exigencias de factores externos al hecho educativo, de las interacciones complejas con otras agencias sociales (como los organismos dedicados al deporte), en el marco de las tradiciones de cada país, que, como veremos más adelante, decantan en la elaboración curricular.

Como lo expresa Pradillo (2007), en el siglo XIX, la Educación Física

…inició un largo proceso para conseguir su institucionalización como disciplina docente dentro de los currícula. En este periplo necesitó elaborar una fundamentación epistemológica desde la que justificar su presencia, su estatus y su trascendencia. La superación del paradigma cartesiano y la vigencia de un modelo unitario para concebir la naturaleza humana exigió una adecuación conceptual que, en nuestra opinión, todavía no se ha logrado de manera coherente desde la cual diseñar una alternativa metodológica que haga posible y eficaz la aplicación didáctica en Educación Física…