Kitabı oku: «Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней», sayfa 3

Сократ заставляет софиста замолчать – но имеет ли он на это право? Положим, истинно, что софист на самом деле не знает того, что кажется ему известным, но это не означает победы Сократа. Это вовсе не тот случай, когда можно воскликнуть «Вот видишь! Ты ничего не знаешь об этом!» и даже не торжествующее «Итак, никто из нас ничего не знает!»⁷¹

Поэтому неудивительно утверждение Витгенштейна, что его подход противоположен методу Сократа⁷². Там, где Сократ, признающийся в своем незнании, пытался освободить собеседников от их ошибочных убеждений, Витгенштейн, прибегая к помощи диалога как в процессе преподавания, так и письма, пытался сформулировать свои собственные сомнения и вопросы. Так он показывал сущность определенных проблем, пытаясь пропустить их сквозь свое сознание: «Почти все мои книги являются личным разговором с самим собой. Это то, о чем я рассказываю себе tête-à-tête»⁷³. (Почти то же самое, как мы попытались показать, можно сказать и о его манере преподавания.)

«Философские исследования» являются важнейшим примером диалогической работы Витгенштейна, однако не в смысле, установленном Сократом. И судя по комментариям Витгенштейна, очевидно, почему в «Исследованиях» он не пытается копировать формы или методы античного философа. Хотя работа и не написана в форме диалога, она представляет собой целую систему диалогических стратегий и действий. Терри Иглтон признает это, когда говорит об «Исследованиях»:

Совершенно диалогическая работа, в которой автор громко размышляет, обращаясь к воображаемому собеседнику, задает нам вопросы, которые могут или не могут быть откровенными, стимулируя читателя к саморазоблачению, гениально вызывая наше участие с помощью умышленно обескураживающего стиля⁷⁴.

«Философские исследования» – это саморефлексия, отражающая и конструирующая многообразие языковых игр и действий, которые она пытается описать. Исследование работает как образцовый педагогический текст, цель которого для студентов Витгенштейна состоит в том, чтобы пропустить эти проблемы через собственное сознание (нужно добавить, что это цель, которую, как мы видели, он не всегда считал удавшейся). Заимствование Витгенштейном вопросной формы диалога, вместе с его нововведениями относительно формы и композиции произведения, были частью его тщательно спланированного эксперимента, задуманного, чтобы изменить наше мышление. Безусловно, он не стремился, чтобы его читатели или слушатели подражали ему в форме или содержании мыслей. Он не считал также, что существует единственный способ «философствования».

Он мучительно думал над формой своего исследования и изобрел очень сложный метод построения: «Для меня мучительно излагать мысли в виде упорядоченных последовательностей… Я расточаю невыразимое количество попыток, чтобы упорядочить мои мысли, которые вообще не имеют ценности»⁷⁵. Он писал философские заметки или фрагменты и иногда прибегал к собственному способу композиции, чтобы объединить их – философия «состоит из скомпонованных напоминаний для особых целей»⁷⁶.

Поэтому мы видим, что «Философские исследования» и более поздние работы усеяны частыми комментариями, в которых нас просят «представить себе нечто», как, например, «давайте представим язык…»⁷⁷, и подобными. В других местах он формулирует это как «предположим…» или «задумаемся…» или «задайте себе вопрос…» и т. п. Эти мыслительные эксперименты играют ключевую смысловую и стилистическую роль в «Философских исследованиях» и являются характеристикой способа письма о философии, который в большей степени призван стимулировать мышление, чем демонстрировать доказательства. Показать, а не сказать; обозначить, а не привести (обратите внимание на частые отсылки в поздних работах Витгенштейна к таким объектам и процессам, как указательные столбы, блуждание по городу, потерянность, потребность в проводнике, поиск собственного пути и знание того, как следовать ему). Это и есть концепция преподавания, преподавания с помощью книги, так непохожего на классическое приглашение Сократа в «Меноне», основанное на обучении при помощи особых умозаключений, приводящих к истинному выводу.

Другим лейтмотивом «Философских исследований» является вопрос, который Витгенштейн задает самому себе. Он формулируется вымышленным собеседником и предполагает множество возможных ответов или гипотетический ответ, за которым последует типичная неудовлетворенная оговорка «но…». В «Философских исследованиях», отмечает Фанн, Витгенштейн задает около восьмисот вопросов, хотя отвечает только на сто, причем большинство из них (около семидесяти) он открыто отвергает⁷⁸. Витгенштейн предостерегает нас от определенных типов постановки вопроса: разновидности «философских» вопросов, требующих от нас теоретических ответов, отвлеченных от контекста использования и социальной практики. Его вопросы и ответы служат напоминанием, возвращающим нас к привычным аспектам языка и опыта; важности того факта, что мы можем, например, узнать родственников, даже когда у них нет очевидного сходства. Таким образом, эта форма диалога является не доказательством, но исследованием. Использование Витгенштейном вымышленных чередований, мысленных экспериментов, схем, рисунков, примеров, афоризмов, иносказаний – все это способ вовлечения читателя в процесс, какой был для Витгенштейна-преподавателя и писателя экстернализацией его собственных сомнений, вопросов, размышлений. Декларация его философского стремления выражается в том, как он рассматривает вопрос; его стиль – это его метод, и его книги пытаются проиллюстрировать, как он работал. Его внимание к проблемам формы и композиции были не только способом изложения аргумента, но сопоставлением, которое лучше всего приведет читателя в замешательство, какое чувствовал он сам. Оценка философского стиля Витгенштейна напрямую приводит нас к пониманию фундаментальной педагогической природы его устремлений.

См. также очерки о Руссо и Сократе в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Основные сочинения Витгенштейна

Philosophical Investigations / G. E. M. Anscombe (transi.). Oxford: Blackwell, 1953 (3rd ed.: 1972).

Tractatus Logico-Philosophicus / D. F. Pears, B. F. McGuinness (transi.). L.: Routledge & Kegan Paul, 1961.

The Blue and Brown Books. Oxford: Blackwell, 1969.

On Certainty / D. Paul, G. E. M. Anscombe (transi.), G. E. M. Anscombe, G. H. von Wright (eds). Oxford: Blackwell, 1979.

Culture and Value / P. Winch (transi.), G. H. von Wright, H. Nyman (eds). Oxford: Blackwell, 1980.

Zettel. 2nd ed. / G. E. M. Anscombe, R. Rhees (eds). Oxford: Blackwell, 1981.

Дополнительное чтение

Anscombe G. E. M. An Introduction to Wittgensteins Tractatus. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press, 1971.

Baker G. P., Hacker P. M. S. Wittgenstein: Understanding and Meaning. Oxford: Blackwell, 1980.

Baker G. P, Hacker P M. S. Wittgenstein: Rules, Grammar and Necessity. Oxford: Blackwell, 1985.

Bartley W. W. III. Wittgenstein. Philadelphia, PA; N.Y.: J.B. Lippincott, 1973.

Cavell S. The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality, and Tragedy. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1979.

Engelmann P Letters from Wittgenstein with a Memoir. Oxford: Blackwell, 1967.

Hacker P M. S. Wittgenstein: Meaning and Mind. Oxford: Blackwell, 1990.

Janik A., Toulmin S. Wittgensteins Vienna. L.: Weidenfield &Nicolson, 1973.

Kenney A. Wittgenstein. Harmondsworth: Penguin Books, 1975.

Kripke S. A. Wittgenstein on Rules and Private Language. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.

Malcolm N. Ludwig Wittgenstein: A Memoir. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984.

McGuiness B. Wittgenstein: A Young Life, 1889–1921. L.: Duckworth, 1988.

Monk R. Ludwig Wittgenstein: The Duty of Genius. L.: Vintage, 1991.

Rhees R. (ed.). Recollections of Wittgenstein. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984.

Sluga H, Stern D. G. (eds). The Cambridge Companion to Wittgenstein. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

Wright G. H. von. Wittgenstein. Oxford: Blackwell, 1982.

Мартин Хайдеггер (1889–1976)

М. БОННЕТ

Что значит учиться? Человек учится, когда он приводит свой образ действия в соответствие с тем, что обращено к нему в данный момент в своей сущности… Учить труднее, чем учиться, ибо цель преподавания – давать возможность учиться⁷⁹.

Трудно переоценить значение Мартина Хайдеггера для философии XX века. Без сомнения, он был одним из наиболее влиятельных – и противоречивых – мыслителей своей эпохи. По мнению исследователей, его влияние не ограничивается философией и затрагивает множество дисциплин: теологию, психиатрию, литературную критику, историографию, теорию языка, историю науки, изучение технологического общества⁸⁰. Несколько поколений выдающихся мыслителей – Жан-Поль Сартр, Морис Мерло-Понти, Ханс-Георг Гадамер, Ханна Арендт, Мишель Фуко, Пьер Бурдьё, Жак Деррида, Чарльз Тейлор и Ричард Рорти – признавали, что находились под влиянием Хайдеггера⁸¹. Его произведения отличаются не только плодотворностью идей, но и тем, что их необычайно много. Приблизительно подсчитано, что, если собрать все регулярно переиздаваемые тексты Хайдеггера, они составят несколько сотен томов. И хотя он редко посвящал темы своих работ образованию как таковому, благодаря его глубочайшему анализу проблематики человеческого существования, природы познания, мышления и понимания, потенциально именно в области образования его идеи могут оказать огромное влияние – сейчас это становится очевидным.

Мартин Хайдеггер родился в Мескирхе (Германия) 26 сентября 1889 года. В 1909 году он поступил в университет города Фрайбурга, где изучал теологию и философию, а в 1922 году получил должность преподавателя философии в Марбургском университете, где приобрел репутацию вдохновенного педагога, чья страсть к размышлению пылала так, что одновременно и отпугивала, и влекла к себе слушателей⁸². Первая важнейшая и самая знаменитая работа Хайдеггера, решающим образом повлиявшая на философскую мысль, «Sein und Zeit» («Бытие и время») была опубликована в 1927 году – это позволило ему в 1928 году занять должность профессора философии во Фрайбурге и принесло международное признание. Прервав в годы Второй мировой войны работу, впоследствии он продолжал читать лекции вплоть до 1967 года, писать же не прекращал до самой смерти (умер Хайдеггер 26 мая 1976 года и похоронен в Мескирхе – там, где родился).

Не стоит думать, будто такая вполне успешная академическая жизнь свела идеи Хайдеггера к тому, что они представляют собой интерес исключительно академический. Применительно к образованию его разработка понятий мышления и аутентичности – подлинного бытия личности, его радикальная критика сущности современных технологий потенциально способны ярко отозваться на развитии педагогической практики. Как следует из цитаты, предваряющей данный очерк, мышление Хайдеггер понимал как исполненное усилий совместное занятие ученика и учителя, требующее от обоих полнейшей отдачи, которая за пределами тяжелейшего дидактического процесса невозможна. Более того, по его мнению, обучение нельзя свести к достижению целей, заранее заявленных в детализированной государственной образовательной программе. Педагог должен давать возможность воспитанникам учиться, а не навязывать им учебу. Вывод о том, что подобный подход лишает данный процесс активности, был бы ошибочной интерпретацией. Ключевой момент для Хайдеггера – подчинение требованиям и строгости процесса мышления: важно слышать, к чему зовет мысль в каждый уникальный момент погруженности в обучение. Он был противником механизации мышления, попыток загнать его в рамки заданных и часто выхолощенных структур, ограничивающих возможность думать. Подлинное мышление не есть для Хайдеггера поглощение порций заранее заготовленной информации и идей. Скорее это волнующее напряженное путешествие в непознанное, которое движет мыслью, побуждает ее стремиться вперед за все возрастающей осведомленностью и при ее поддержке.

Убедительность подобных воззрений на природу обучения возрастает, когда мы рассматриваем их в контексте идей Хайдеггера о подлинности жизни и подлинности понимания. Цель его (так и не завершенной) работы «Бытие и время» – понять природу «Бытия», того, посредством чего существуют вещи. Чтобы постичь это, он проводит глубочайший анализ пространства, где себя проявляют сущности человеческой жизни и понимания («Dasein»). И в то время как для Хайдеггера этот анализ человеческого существования является лишь предваряющим постижение вопроса Бытия, для процесса обучения он представляет собой самостоятельную ценность. Важнейшая характеристика субъекта в книге Хайдеггера «Бытие и время» состоит в том, что человек трактуется здесь как сущность, проблематизирующая собственное бытие. Мы живем осмысленно, имея в ситуациях выбора некое о себе представление. Но в большинстве случаев персональная обоснованность этого понимания заглушается для нас погруженностью в «разговоры» и «слухи» – их Хайдеггер называет «бытием-с-другими»⁸³. Это границы сознания, в рамках которых мы существуем, занятые текущими делами и руководствующиеся «здравым смыслом» «других» – тем, что «все» думают и говорят. Это, по сути, безответственное «усредненное» понимание жизни, где вещи не мыслятся относительно их значимости для нашего собственного уникального существования – существования в конечном счете ограниченного и обусловленного фактом неминуемой смерти. Мы истолковываем вещи только согласно молве и слухам, которые с готовностью переносим на следующую вещь, вместо того чтобы проверить истинность данного толкования исходя из своего подлинного бытия. Жить так – значит жить «неподлинно», выбирая несобственный способ существования.

Если мы соотнесем эти идеи с упомянутой выше хайдеггеровской теорией истинного мышления, то можем увидеть в них радикальный вызов процессу обучения, традиционно господствующему в школах. Так, возникают следующие вопросы. В какой степени нынешнее школьное обучение остается в формате «слухов» – когда у учеников мало возможностей (а педагог поощряет их к этому и того меньше), чтобы действительно осмыслить то, что они изучают, относительно собственного существования? В какой степени концепция образования, нацеленная на школьное обучение, проистекает из инструменталистских представлений о жизни и работе, лишенных тех базовых вопросов, смысл которым придает сама личность, и той непредуготовленной связи с проблемами, которую мы описали ранее? С позиции Хайдеггера, подлинные цели образования ничуть не более состоят в том, чтобы приобретать навыки, необходимые для удовлетворения потребностей глобального капитализма, чем в приобретении знания как такового. Прежде всего это связано с системой ценностей и смыслов, которые мы извлекаем из процесса познания – то, как мы их понимаем, повлияет на наше мировоззрение и деятельность, а также на представления нас о самих себе как индивидах, наделенных ответственностью, участниках человеческих взаимоотношений.

Чтобы достичь такого качества обучения, необходима принципиально иная концепция отношений между учеником и учителем – в ее основу должна быть положена текущая практика. Взаимоотношения ученика и учителя следует понимать не как средство передачи (или «достижения») предварительно определенных знаний и навыков (за которые впоследствии как учитель, так и ученик будут отчитываться), но как открытое пространство, неиссякаемым источником которого является степень вовлеченности ученика в ту предметную область, в чьих границах он действует. Пространство, возникающее как свободный, хотя и неупорядоченный, ответ на это приглашение. Из такой взаимосвязи, но не впереди ее, развертывается подлинная сущность обучения, хотя, безусловно, именно учитель должен стимулировать и провоцировать дальнейшую вовлеченность ученика, например, помогая ему увидеть и обозначить те вопросы, которые должны быть им заданы.

В рамках моего собственного исследования идей Хайдеггера о преподавании я описал эту роль как «эмпатическое побуждение»⁸⁴, поскольку она требует от учителя восприимчивости и одновременно с тем – взыскательности. Учителю необходимо стать сопричастным вовлеченности ученика, но не путем провокаций и таким образом сводя на нет эту вовлеченность, а скорее то провоцируя, то возражая, руководствуясь при этом чутьем, подсказывающим, какой предмет изучения лучше предложить, что в данной теме важно и что может вызывать вопросы у конкретного ученика в конкретный момент. Определяющими факторами становятся открытость и взаимодоверие. Учителю, заинтересованному в том, чтобы одновременно принять мысли ученика и возразить им, нужно услышать то, что подает сигнал быть помысленным, и помочь ученику этот сигнал распознать. Очевидно: это совсем не похоже на образовательный процесс, движущей силой которого является цель ответить на обобщенные, заранее заданные стандарты и формы отчетности, требующие периодических государственных проверок, выявляющих фактические результаты. Очевидно же: подобная форма обучения отличается и от предлагаемых теориями образования, сконцентрированными на ребенке, какие представляются (часто ошибочно) оставляющими все содержание на волю каприза мимолетного и недисциплинированного интереса. В представлении Хайдеггера процесс обучения стоит на страже достоинства и предполагает единство ученика, учителя и содержания. Безусловно, такой вывод напрашивается потому, что роль учителя он описывает как «возвышенную»⁸⁵.

Здесь мы сталкиваемся с другим трудным постулатом Хайдеггера, столь значимым для образования: его критикой техники и рациональности. При достаточно очевидной ценностной нагрузке – в частности, выраженной в дисциплинарном и моральном кодексе школы, ее ритуалах, практике и характере, государственной формулировке целей и соответствующем статусе различных концепций учебных планов, – теория Хайдеггера помогает нам почувствовать, как именно образование способствует передаче ценностей более имплицитного свойства. Они играют чрезвычайно важную роль в формировании нашей взаимосвязи с миром и, таким образом, в создании как нашего представления об этом мире, так и представления нас о самих себе. Его анализ современной техники предполагает, что, по сути, она является способом разоблачения Бытия, выражающим движение к овладению и постижению мира как средства. И вследствие ее кажущегося очевидным успеха такой «вычислительный» способ мышления (рассматривающий все с позиции потенциальной выгоды для человека) репрезентирует господствующую и все более распространяющуюся современную рациональность в целом – она стремится все классифицировать, оценивать, объяснять и прогнозировать, чтобы затем обладать интеллектуально и использовать материально. Это чрезвычайно тревожная мысль в ситуации, когда многие из тех, кто сопротивляется откровенно инструменталистскому подходу к образованию, приспосабливающему последнее к целям экономики, в качестве альтернативной образовательной цели поддерживает развитие рациональности. Такие «либеральные педагоги» стремятся предложить более благородную концепцию образования, декларирующую развитие и обогащение сознания как raison detre, и посредством торжества рациональности пытаются обеспечить основание для полного развития личности как мыслящего существа. Однако согласно анализу Хайдеггера подобная концепция сама находится под угрозой того, что в образование будет привнесен вариант такого агрессивного инструментализма, которому теория якобы противостоит. Если «беспристрастная рациональность», признанная арбитром правильности мышления, на самом деле чревата предвзятостью и «вычислительным» отношением к миру, педагогу-теоретику нужно быть чувствительным к тем ценностям, которые имплицитно заложены в знании, приняты, узаконены и используются для развития мышления учащихся и их представлений о мире и нас самих.

Важен не просто факт, что, например, в Великобритании внешне «вычислительные» предметы, такие как счет, основы химии и биологии, информатика, занимают доминирующее положение в учебной программе государственных школ. Настораживает характер всех предметов, а также наше понимание качества преподавания. Может случиться так, что весь процесс преподавания будет пониматься как вычислительная модель, изучаемые объекты в которой являются предварительно заданными независимо от конкретных учеников и постигаются в отсутствие полной их вовлеченности, о какой говорилось ранее. Возможна ситуация, когда литература и искусство также будут интерпретироваться рационально, с акцентом на традиционных категориях, канонах и истинах, которые можно усвоить и найти им практическое приложение (и оценку). Они уже не будут давать нам возможности вновь и вновь участвовать в непредуготовленном, непосредственном восприятии вещей. Это так не похоже на учебную программу – в том числе по математике и естествознанию, – в соответствии с которой преподавание бы велось с прославлением более открытых, «поэтических» качеств ее содержания, а также со строгостью и силой личной вовлеченности в процесс обучения. Помимо многого другого, что в ней содержится, концепция Хайдеггера ставит нас перед выбором фундаментального направления и обнаруживает свою значимость для теории образования, которая открыта перед «жизнью».

См. также очерки о Бурдьё и Фуко в данной книге.

Основные сочинения Хайдеггера

What Is Called Thinking? / J. Gray (transi.). L.: Harper & Row, 1968.

Poetry, Language, Thought / A. Hofstadter (transi.). L.: Harper & Row, 1971. Being and Time / J. Macquarrie, E. Robinson (transi.). Oxford: Blackwell, 1973.

The Question Concerning Technology and Other Essays / W. Lovitt (transi.). L.: Harper & Row, 1977.

Martin Heidegger Basic Writings / D. Krell (ed.). L.: Routledge & Kegan Paul, 1978.

Дополнительное чтение

Bonnett M. Childrens Thinking. L.: Cassell, 1994.

Cooper D. Authenticity and Learning. L.: Routledge & Kegan Paul, 1983.

Dreyfus H., Hall H. Heidegger: A Critical Reader. Oxford: Blackwell, 1992.

Mulhall S. Heidegger and Being and Time. L.: Routledge, 1996.

Peters M. (ed.). Heidegger, Modernity and Education. Boulder, CO: Rowman and Littlefield, 2001.