Kitabı oku: «As Variedades do Português no Ensino de Português Língua Não Materna»
Christian Koch / Daniel Reimann
As Variedades do Português no Ensino de Português Língua Não Materna
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
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© 2019 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
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ISBN 978-3-8233-8221-8 (Print)
ISBN 978-3-8233-0178-3 (ePub)
Inhalt
IntroduçãoO ensino de Português Língua Não Materna com enfoque na competência de variedadesA competência de variedades recetivaO conteúdo do livroAgradecimentos
A polifonia do portuguêsO Português como língua pluricêntrica1 Línguas pluricêntricas do ponto de vista teórico-metodológico – O caso do Português2 A necessidade de ter em consideração o carácter pluricêntrico de uma língua a partir do exemplo do PB3 A questão controversa se existem normas-padrão endógenas do Português em Angola e em Moçambique4 Os meios de comunicação de massas e a aprendizagem de uma L2 e a questão da norma no caso de línguas pluricêntricas5 Integração de variedades extraeuropeias nas aulas de Português para Estrangeiros6 Conclusão – Um apelo à necessidade de entender o Português como língua pluricêntrica nas aulas de Português para Estrangeiros
As variedades do português na formação universitária em PortugalPortuguês, Língua pluricêntrica: formação de professores de PLE na Universidade do Porto1 Introdução2 Mestrado em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira da FLUP e pluricentrismo da Língua Portuguesa3 Como ensinar PLNM, como língua pluricêntrica4 Algumas conclusõesPortuguês língua estrangeira no ensino superior1 Introdução2 Enquadramento teórico3 Estudo realizado4 Análise dos resultados5 Considerações finaisUsos que criam vozes1 Introdução2 Contextualização3 Ensino explícito da dimensão pragmática4 Divergência pragmática: hipóteses5 Ensaio exploratório6 Considerações finais
As variedades do português no material de ensinoAs variantes do português em manuais de Português Língua Estrangeira1 Introdução2 Vantagens e desvantagens de ensinar as variantes do Português de maneira integrada3 Análises dos manuais4 ConclusõesPE com PB e PB com PE?1 Introdução2 O caso particular dos ‘dois portugueses’ no ensino3 A possibilidade de desenvolver competências em duas (ou mais) variedades diatópicas do português4 Análise comparativa dos manuais Olá Portugal! e Beleza!5 Resumo da análise e conclusãoSugestões práticas para a integração das variedades da língua portuguesa nas aulas de PLE1 Introdução2 Os objetivos do ensino de Português como Língua Estrangeira em Baden-Vurtemberga3 A interculturalidade e a polifonia na sala de aula4 As primeiras lições de PLE5 Exercícios de pronúncia6 Trabalho de Vocabulário7 Os sons musicais da lusofonia8 Festas e Tradições: Os Santos Populares em Portugal e as Festas Juninas no Brasil9 Filmes e documentários10 Contos literários nas aulas de PLEPE e PB – duas variedades em diálogo1 Introdução – alguns lugares do Português2 Ensinar a variação no currículo nacional português2.1 O Dicionário Terminológico3 Breve sistematização das diferenças entre PE e PB4 Para compreensão do oral: proposta e sistematização de documentos autênticos5 Reflexões conclusivas
As variedades no ensino de PLNM no mundo: Alemanha, Galícia e Timor-LesteEnsino Português no Estrangeiro1 O ensino do português no estrangeiro (EPE)2 Mas quando se começa a aprender uma língua?3 O sistema do EPE: Cursos de Língua e Cultura Portuguesas. Como e por que surgiram?4 O EPE na atualidade“Hai moitas palabras en Galego que pensas que son iguais no Portugués e isto non é así, pero como en Castelán son distintas que ao Galego, pensas que sí.”1 Introdução2 O galego e o português: línguas (muito) próximas – intercompreensão e interlíngua3 Perfil do estudante de português galego-falante4 Interação e produção oral5 Instrumentalização do estudo6 Desempenho dos aprendentes perante diferentes tipologias de exercícios7 Conclusões e perspetivasUma Abordagem Didática Plurilíngue para a Língua Portuguesa no Sistema de Educação em Timor-Leste1 Introdução2 Concorrência de Variantes da Língua Portuguesa no Sistema de Educação Timorense3 Abordagem Didática Plurilíngue e a Valorização da Variante Timorense em Formação4 Conclusão
Introdução
O ensino de Português Língua Não Materna com enfoque na competência de variedades
A relevância das variedades na aula
Daniel Reimann / Christian Koch
Que português ensinamos? Que português aprendem os estudantes? E é isso o português que eles querem aprender? Estas são as grandes questões vigentes na área do ensino de Português Língua Não Materna (doravante: PLNM) dado que não é possível falar um português sem se identificar com uma variedade diatópica precisa. Mas a questão clássica das duas variedades-padrão de Portugal e do Brasil só é um dos aspetos que se discutem na didática atual sob a etiqueta de ‘variedades no ensino’. Abrem-se novas perspetivas sobre outras variedades diatópicas do português na África e na Ásia, e também sobre as outras dimensões de variação linguística no sentido de socioletos (variação diastrática) e registos (variação diafásica).
A base do triângulo didático, que consiste do aprendente, do professor e do objeto da aprendizagem, podemos descrever as situações seguintes:
Fig. 1:
As variedades do português no triângulo didático
Os professores oriundos de Portugal, do Brasil ou de outro país lusófono trazem a sua variedade à aula e figuram um modelo autêntico que os aprendentes imitam. Mas que sucede se a fala do professor não coincide com a variedade transmitido pelo manual? Como reagem os aprendentes no momento de ter um novo professor que fala uma outra variedade (cf. Duarte 2016, 208sq.)? Para os professores não nativos é ademais uma questão de identificação com um espaço lusófono e de assimilação de uma variedade autêntica.1
Da parte dos aprendentes, não é que somente imitem os professores. Alguns também trazem experiências de estadias no estrangeiro, outros são filhos de falantes lusófonos dominando uma variedade do português como língua de herança. Portanto, os professores têm que dispor de várias competências profissionais (conhecimentos amplos do sistema variacional do português, abertura para a diversidade linguística) para lidar positivamente com a heterogeneidade das variedades na aula.
Quanto ao objetivo geral da aprendizagem – o domínio da língua portuguesa – é preciso considerar as variedades no currículo, sobretudo se usarmos o argumento da importância da língua portuguesa pela sua extensão no mundo. Ensinar uma língua moderna significa antecipar o encontro com a realidade linguística através de material autêntico e promover contatos privados e informais com falantes nativos. Evitar um contato pelo fato que uma pessoa não fala a norma-padrão do curso, então nunca pode formar parte de uma boa prática.
Nos últimos anos, o ensino das variedades linguísticas tornou-se uma temática importante na didática e linguística aplicada para as línguas estrangeiras. Para as línguas românicas já houve na Alemanha conferências com publicações subsequentes para francês (Frings / Schöpp, ed., 2011) e espanhol (Leitzke-Ungerer / Polzin-Haumann, ed., 2017).2
Nestas duas publicações Reimann desenvolveu o conceito de uma competência de variedades recetiva (rezeptive Varietätenkompetenz) exemplificando-o para as línguas pluricêntricas francês e espanhol (Reimann 2011; 2017). Este conceito seja apresentado aqui de novo em forma revisada e aplicada ao português.
A competência de variedades recetiva
A competência de variedades recetiva entende-se segundo Reimann (2011) como a capacidade de descodificar variedades linguísticas – sobretudo na dimensão diatópica – de uma língua-padrão (a língua-alvo do curso) na receção – sobretudo auditiva. Em palavras mais simples, trata-se da compreensão do oral em variedades e normas-padrão regionais da língua-alvo, aqui do português.
Definição:
A competência de variedades recetiva é a capacidade de descodificar variedades diatópicas e normas-padrão regionais na perceção auditiva (aqui: a compreensão do oral das variedades regionais do português).
Embora na perspetiva linguística as variedades não se atribuam ao fenómeno do plurilinguismo no sentido mais restrito, na perspetiva didática estas beneficiam a formação de competências plurilingues no sentido do desenvolvimento da consciência linguística. Nesta argumentação também é possível seguir o conceito do plurilinguismo interior (innere Mehrsprachigkeit) de Wandruszka que se refere às variedades – naquele caso na língua materna (cf. Wandruszka 1979). Nesse ponto parece-nos proveitoso postular o fomento sistemático de uma competência de variedades (recetiva) integrando esta competência nos objetivos da didática do plurilinguismo.
No modelo de competências para os exames finais no ensino secundário na Alemanha (Bildungsstandards für das Abitur, KMK 2012) a competência de variedades recetiva poderia ser situada na interface de três competências (parciais): na sua orientação nomeadamente oral contribui por um lado à competência da compreensão auditiva, por outro lado fornece o desenvolvimento de consciência linguística. Como facilita uma compreensão aprofundada com os falantes nativos de diferentes espaços culturais lusófonos, também forma parte da competência comunicativa inter- e transcultural.
Num outro lugar, Reimann introduziu a competência de variedades recetiva como uma das temáticas privilegiadas da didática do plurilinguismo românico depois do ano 2010 (junto à integração reforçada de habilidades produtivas, de outras línguas escolares (em especial inglês, latim, grego), de alemão como língua materna, segunda e estrangeira, das línguas de herança dos alunos, da Aprendizagem Integrada de Línguas e Conteúdos (AILC) e da competência comunicativa transcultural (cf. Reimann 2016).
As outras línguas escolares de caráter pluricêntrico são o inglês, o francês e o espanhol. Para o inglês, Schubert (2014) pôs em dia o discurso da ponta e forneceu perspetivas para continuar o desenvolvimento de uma didática do inglês pluricêntrico, para o francês provêm uns contributos relevantes de Pöll (2000) e de Reimann (2011), para o espanhol cf. o contributo mencionado de Reimann (2017).
A partir desta base seja introduzido aqui também o conceito de uma ‘didática do português pluricêntrico’: Ao constructo de uma ‘didática do português pluricêntrico’ com enfoque no desenvolvimento e fomento de uma competência de variedades recetiva influenciam diferentes discursos didáticos e linguísticos. Um entendimento básico do português como língua global está fornecido pela sociolinguística e transmitido pelo menos em parte aos discursos políticos do ensino. No lado originariamente didático acrescentam-se as esferas discursivas mencionadas da competência de compreensão do oral, da ‘nova’ competência da consciência linguística (cf. KMK 2012) e da competência comunicativa inter- e transcultural. Além disso, a linguística de variedades fornece resultados relevantes da perspetiva linguística. Por um lado, pensamos naturalmente na linguística de variedades ‘clássica’ com a sua orientação descritiva. Por outro lado, evolui-se ultimamente a pesquisa de um outro fenómeno central para o quotidiano e para a formação da competência comunicativa inter- e transcultural: a perceção de – entre outros – a variação diatópica pelo destinatário respetivo de um ato de fala. Isto foi o objeto de alguns estudos (‑piloto) sistemáticos da linguística românica. Thomas Krefeld e Elissa Pustka criaram com a edição de um volume (Krefeld / Pustka 2010a, cf. Krefeld / Pustka 2010b) o conceito de uma ‘linguística de variedades percetiva’ querendo enriquecer os precursores como a ‘dialetologia percetiva’ com um fundamento teórico. Aqui as diferentes variedades diatópicas são analisadas empiricamente através da perceção por falantes de outras variedades. Podemos resumir as influências discursivas a uma didática de português pluricêntrico e à competência de variedades recetiva de forma seguinte:
Fig. 2:
Didática do português como língua pluricêntrica
A partir disso propomos como complemento aos instrumentos existentes – QCER e CARAP1 – uma escala de descritores que se refere especialmente ao desenvolvimento de uma competência de variedades recetiva em português, sobretudo para o ensino do português na Alemanha. Trata-se de descritores normativo-prescritivos que se poderiam validar em estudos sobre o ensino de português atual assim como examinar em estudos de implementação. Os descritores são os seguintes:
| Competência de variedades recetiva em Português (compreensão do oral) | |
| C2 | É capaz de compreender enunciados de quase todas as variedades lusófonas e normas-padrão regionais que mostram uma forte marcação diatópica em nível fonético e prosódico. Compreende quase sem exceção lexemas e particularidades semânticas das variedades respetivas na situação comunicativa. Pode compreender todas as particularidades morfossintáticas das variedades respetivas na situação comunicativa. |
| C1 | É capaz de compreender enunciados de numerosas variedades lusófonas e normas-padrão regionais que mostram uma forte marcação diatópica em nível fonético e prosódico. Compreende em sua maioria lexemas e particularidades semânticas das variedades respetivas na situação comunicativa. Pode compreender em sua maioria as particularidades morfossintáticas das variedades respetivas na situação comunicativa. |
| B2 | É capaz de compreender enunciados de várias variedades lusófonas e normas-padrão regionais que mostram uma forte marcação diatópica em nível fonético e prosódico. Lexemas e particularidades semânticas das variedades respetivas na situação comunicativa não produzem dificuldades de compreensão. Pode reconhecer e compreender particularidades morfossintáticas. |
| B1 | É capaz de compreender enunciados de certas variedades lusófonas e normas-padrão regionais que mostram uma marcação diatópica claramente percetível em nível fonético e prosódico. Compreende geralmente lexemas e particularidades semânticas das variedades respetivas na situação comunicativa, eventualmente inferindo do contexto. Pode compreender particularidades morfossintáticas. |
| A2 | É capaz de compreender enunciados de certas variedades lusófonas e normas-padrão regionais que mostram uma leve marcação diatópica em nível fonético. |
| A1 | -/- |
Tab. 1:
Competência de variedades recetivas em português
O conteúdo do livro
A secção didática “Variedades do Português no ensino secundário e superior” do 12º Congresso Alemão de Lusitanistas, realizado na Universidade Johannes Gutenberg em Mogúncia (Mainz) de 13 a 16 de setembro de 2017, ampliou o discurso para o português.1 Neste volume reúnem-se os contributos de doze participantes de contextos de ensino muito diversos: pesquisadores em linguística e didática assim como professores que trabalham no ensino escolar e universitário na Alemanha, em Portugal e noutras partes do mundo.
O livro abre com o contributo de Benjamin Meisnitzer, professor catedrático de Linguística Ibero-Românica na Universidade de Lípsia (Leipzig) que concretiza o desafio de ensinar o português como língua pluricêntrica presente em quatro continentes oferecendo orientações práticas para abordar a temática na aula.
Quanto às variedades do português na formação dos professores para PLNM, Isabel Margarida Duarte, professora associada de Linguística na Universidade do Porto, apresenta no seu contributo os avanços dos conteúdos no programa de mestrado da Universidade do Porto que favorecem a perspetiva pluricêntrica do português para os futuros professores de PLNM. Dulce Melão, professora adjunta do Departamento de Ciências da Linguagem na Escola Superior de Educação de Viseu, recorre ao título do congresso – Polifonia: uma língua, muitas vozes – para dar voz aos estudantes estrangeiros e à variação das suas opiniões do português. Anabela Fernandes, professora auxiliar convidada de Português para Estrangeiros no Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas da Universidade de Coimbra, e Joana Cortez-Smyth, assistente convidada de Português para Estrangeiros no mesmo departamento, abordam a competência pragmática como parte da variação diafásica no ensino de PLNM e oferecem atividades práticas para ilustrar a necessidade desta área na didática.
Os quatro contributos seguintes tratam as variedades do português no material didático. Thomas Johnen, professor catedrático de Línguas Românicas na Westsächsische Hochschule Zwickau, compara a abordagem das variantes diatópicas em mais de 30 manuais para Português Língua Estrangeira com o resultado que sobretudo os manuais do mercado europeu avançam em direção à pluricentricidade do português. Christian Koch, professor adjunto de Linguística Aplicada das Línguas Românicas na Universidade de Siegen, concentra-se numa análise crítica de dois manuais alemães que intentam introduzir paralelamente as normas-padrão de Portugal e do Brasil. Leonor Paula Santos, professora do Ensino Secundário em Estugarda (Stuttgart) oferece uma perspetiva prática nas aulas do português com enfoque nas variedades através de atividades criadas para o ensino num liceu alemão. Teresa Bagão, professora de Português e PLNM na Escola Secundária de Estarreja, propõe material e atividades para praticar a compreensão do oral do português europeu e do português brasileiro.
A última parte do livro reúne três contributos que enfocam o ensino do português em diferentes espaços. Maria Teresa Nóbrega Duarte Soares, professora do Ensino Secundário de Língua e Cultura Portuguesas (LCP) em Nuremberga (Nürnberg) e Erlangen, discute a situação do ensino do português como língua de herança na Alemanha. Problematiza a heterogeneidade das aulas tendo em conta o artigo 74 da Constituição da República Portuguesa que deve assegurar o ensino do português aos cidadãos portugueses no estrangeiro. Carla Sofia Amado, leitora do Camões na Universidade de Santiago de Compostela e responsável do Centro Cultural Português em Vigo, versa sobre as particularidades dos aprendentes galegos que através da proximidade linguística criam uma própria variedade do português. Karin Noemi Rühle Indart, professora convidada do Programa de Pós-Graduação e Pesquisa da Universidade Nacional Timor Lorosa’e, conclui o volume com um contributo sobre a questão das variedades do português em Timor-Leste onde não se parece estabelecer uma variedade-padrão, mas uma forma híbrida do português pelas influências europeias e brasileiras no ensino.
Agradecimentos
Damos agradecimentos à Associação Alemã de Lusitanistas (Deutscher Lusitanistenverband, DLV) por integrar a secção didática no seu programa dando-nos assim a oportunidade de reunir investigadores e professores de diferentes campos do ensino, ao Departamento de Línguas Românicas da Universidade de Siegen pelo subsídio da publicação e a Kathrin Heyng e à editora Narr pelo apoio na preparação deste volume.
Caloi, Irene / Schäfer, Elena. 2018. “Varietätenkompetenz im Italienischunterricht? Ma certo!”, in: Die Neueren Sprachen, 7 für 2016, 28-40.
Duarte, Isabel Margarida. 2016. “Portuguese, a polycentric language: which Portuguese should we teach in Foreign Language Classes?”, in: Carlos Andrade / Guaraciaba Micheletti / Isabel Seara (ed.): Memory, discourse and technology. São Paulo: Terracota, 208-228.
Frings, Michael / Schöpp, Frank (ed.). 2011. Varietäten im Französischunterricht. Stuttgart: ibidem.
Jodl, Frank. 2016. “Corporate Identity ‘Portugiesisch’ – historische Sprache versus Unterrichtsfach: das Problem der Identität des Portugiesischen im Spiegel ausländischer Lehrwerke”, in Lusorama, 105/106, 161-200.
KMK. 2012 [Ständige Konferenz der Kultusminister der Bundesrepublik Deutschland, ed.]: Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012).
Koch, Christian. 2017. “[ʃ]o me [ʃ]amo [ʃ]olanda. Überlegungen zur Akzeptabilität von Aussprachevarietät bei Spanisch-Lehrkräften”, in: Leitzke-Ungerer / Polzin-Haumann 2017, 97-113.
Krefeld, Thomas / Pustka, Elissa (ed.). 2010a. Perzeptive Varietätenlinguistik. Frankfurt am Main et al.: Lang.
Krefeld, Thomas / Pustka, Elissa. 2010b. “Für eine perzeptive Varietätenlinguistik”, in: Krefeld / Pustka 2010a, 9-28.
Leitzke-Ungerer, Eva / Polzin-Haumann, Claudia (ed.). 2017. Varietäten des Spanischen im Fremdsprachenunterricht. Ihre Rolle in Schule, Hochschule, Lehrerbildung und Sprachenzertifikaten. Stuttgart: ibidem.
Pöll, Bernhard. 2000. “Plurizentrische Sprachen im Fremdsprachenunterricht (am Beispiel des Französischen) ”, in: Wolfang Börner / Klaus Vogel (ed.): Normen im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 51-63.
Reimann, Daniel. 2011. “Diatopische Varietäten des Französischen, Minderheitensprachen und Bilinguismus im transkulturellen Fremdsprachenunterricht”, in: Frings / Schöpp 2011, 123-168.
Reimann, Daniel. 2016. “Aufgeklärte Mehrsprachigkeit – Sieben Forschungs- und Handlungsfelder zur (Re-) Modellierung der Mehrsprachigkeitsdidaktik”, in: Michaela Rückl (ed.): Mehrsprachigkeit und Inter-/Transkulturalität im Sprachenunterricht und in der Lehrer_innenbildung. Münster: Waxmann, 15-33.
Reimann, Daniel. 2017. “Rezeptive Varietätenkompetenz im Spanischen – Modellierung einer Teilkompetenz zwischen funktionaler kommunikativer Kompetenz und Sprachbewusstheit”, in: Leitzke-Ungerer / Polzin-Haumann 2017, 69-95.
Schubert, Christoph. 2014. „Internationale Varietäten des Englischen. Aktuelle Ansätze der Sprachwissenschaft im Fremdsprachenunterricht.“, in: Wolfgang Gehring / Matthias Merkl (ed.): Englisch lehren, lernen, erforschen. Oldenburg: BIS, 233-251.
Wandruzska, Mario. 1979. Die Mehrsprachigkeit des Menschen. München: Piper.
