Kitabı oku: «Empörung, Revolte, Emotion»

Aufforderung und Emotion im DaF-Unterricht aus pragmatischer und didaktischer Sicht

Anne-Kathrin Minn & Nathalie Schnitzer (Université Bordeaux Montaigne & Aix-Marseille Université)

Aux jeunes, je dis: regardez autour de vous, vous y trouverez les thèmes qui justifient votre indignation – le traitement fait aux immigrés, aux sans-papiers, aux Roms. Vous trouverez des situations concrètes qui vous amènent à donner cours à une action citoyenne forte. Cherchez et vous trouverez!1

(Hessel 2010a: 16).

Abstract

„Hände waschen“, „Abstand halten“, „Maske tragen“ – in Krisenzeiten wie der aktuellen Corona-Pandemie stehen diverse Forderungen zum Einhalten von Hygienevorschriften auf der Tagesordnung, auf Twitter liegen Hashtags mit Appellen an den Gemeinsinn wie #BleibtZuhause oder #SocialDistancingNow im Trend. Die sanitären Maßnahmen der Gesundheitsbehörden stoßen auf heftigen Widerstand mancher Bürgerinnen und Bürger, die mit Forderungen wie „Corona-Diktatur stoppen“ oder „Maske weg“ gegen Einschränkungen ihrer Grundrechte lautstark protestieren. An diesem Beispiel wird ersichtlich, wie spannungsreich Aufforderungen und emotionale Zustände in manchen Kommunikationssituationen verknüpft sind, etwa wenn die Produktion der Aufforderung auf Empörung zurückzuführen ist. Der Beitrag setzt sich zum Ziel, das Wechselspiel von Emotion und Aufforderung aus pragmatischer und didaktischer Perspektive näher zu beleuchten. Dabei werden nicht nur sprachliche Merkmale und Realisierungsmöglichkeiten von Aufforderungen jenseits der „klassischen“ Imperativsätze betrachtet, sondern es wird auch der Frage nachgegangen, wie dieser wichtige Sprechakt im Sinne einer „lebensweltbezogenen“ Auffassung von Grammatik zum motivierenden Lerngegenstand eines aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts werden kann. Am Beispiel eines in der Praxis mit französischen Studierenden erprobten, kompetenzorientierten Unterrichtsmodells im Zusammenhang mit der Corona-Pandemie wird das grammatische Thema „Aufforderung“ in eine aktuelle, landeskundlich fundierte DaF-Einheit eingebettet. Darin erarbeiten die Lernenden zunächst den kommunikativen Kontext rund um den gesellschaftlichen Corona-Diskurs anhand authentischer Materialien, bevor sie sprachliche Merkmale emotionaler (Auf-)Forderungen rezipieren, analysieren und aus ihrer Sicht selbst kreativ anwenden. Damit zeigt der Beitrag auf, wie ein Thema, das an lebensnahe Diskurse anknüpft, gerade für fortgeschrittene Deutschlernende in besonderem Maße weiterführendes inhaltliches und sprachliches Lernpotential bietet.

1 Einleitung

In unserem täglichen Leben werden wir mit den unterschiedlichsten Aufforderungen konfrontiert, ohne dass es uns sonderlich auffällt oder gar stört. Kaum haben wir die Wohnung verlassen und wollen ins Freie, steht ein „Ziehen“-Aufkleber an der Eingangstür. Die Straße ist mit Werbeplakaten gesäumt, die uns zum Kauf von Konsumgütern anregen: „Sei frei für Momente in Fake-Fur oder Fleece. Shoppe Weihnachts-Outfits, die du liebst“. In den öffentlichen Verkehrsmitteln werden wir gebeten, uns vorschriftsgemäß zu verhalten: „Wollen Sie aussteigen? Bitte rechtzeitig Druckknopf betätigen“. In der Bibliothek einmal angekommen, können wir kaum einen Schritt machen, ohne von verbotenen Handlungen abgehalten zu werden: „Die Mitnahme von eingeschalteten Mobiltelefonen in die Lesesäle ist untersagt. Die Mitnahme des Garderobenschlüssels außer Haus ist nicht erlaubt. Das Reservieren von Leseplätzen in den Lesesälen ist nicht gestattet […]“ (Schild im Eingangsbereich der Österreichischen Nationalbibliothek)1.

Auch in der mündlichen Kommunikation sind Aufforderungen allgegenwärtig, ob wir sie bewusst zur Kenntnis nehmen oder nicht, und zwar aus dem einfachen Grund, dass es in fast jeder zwischenmenschlichen Situation einen Anlass gibt, sein Gegenüber verbal dazu bringen zu wollen, etwas zu tun oder zu lassen.

Ziel des Beitrags

Dass wir es in unserer von Normen und Vorschriften durchdrungenen Gesellschaft gewohnt sind, mit den verschiedensten mehr oder weniger ritualisierten Aufforderungen relativ emotionslos umzugehen, bedeutet noch lange nicht, dass Emotionen und Aufforderung nichts miteinander zu tun hätten. In diesem Beitrag setzen wir uns zum Ziel, das wechselseitige Verhältnis zwischen Emotionen und Aufforderung genauer zu beleuchten und einige Aufforderungsvarianten im Zusammenhang mit dem emotionalen Zustand der Gesprächsbeteiligten näher zu beleuchten: Werden in Aufforderungen Emotionen preisgegeben, bewusst eingesetzt bzw. intensiviert oder gar geweckt? Haben die unterschiedlichen Formen von Aufforderung mit dem emotionalen Zustand der sprechenden Person etwas zu tun? Welche Emotionen können wiederum bei der adressierten Person ausgelöst werden? Dabei sollen die Äußerungssituationen besondere Beachtung finden, in denen die Produktion der Aufforderung auf Empörung zurückzuführen ist. Wie werden diese Emotionen sprachlich umgesetzt? Gibt es hierfür bevorzugte sprachliche Merkmale?

Im empirischen Teil wollen wir uns mit der didaktischen Umsetzung der zuvor dargestellten Überlegungen zum Wechselspiel von Emotion und Aufforderung befassen. Ausgehend von einer Auswahl konkreter Kommunikationssituationen sollen Studierende über die prototypischen Imperativsätze hinaus mit der Pragmatik der Aufforderung vertraut gemacht werden und dadurch nicht nur ihre kommunikative Kompetenz erweitern, sondern auch eine andere, ‚lebensorientiertere‘ Auffassung von Grammatik entwickeln, in der Emotionen auch eine Rolle spielen.

2 Aufforderung und Emotion

Für Dieter Wunderlich „[sind] Aufforderungen wohl mit als die elementarsten Sprechhandlungen anzusehen“ (Wunderlich 1984: 100), für die es stammesgeschichtliche Vorformen gibt (wie Drohgeste, Warnruf, Lockruf). Aus psycholinguistischer Sicht kann Auffordern (engl. to request) „dadurch charakterisiert werden, dass in einer kommunikativen Situation seitens eines Sprechers der Versuch unternommen wird, einen (oder mehrere) Kommunikationspartner zu einer vom Sprecher intendierten Handlungsweise zu veranlassen“ (Graf/Schweizer 2003: 432 / siehe auch Herrmann 2003: 713). Nicht selten werden auch negative Aufforderungen formuliert, die die adressierte Person dazu bringen wollen, eine Handlung zu unterlassen oder bestimmte Zustände nicht zu akzeptieren (cf. Wunderlich 1984: 110–111).

Der direktive Sprechakt „Auffordern“ fungiert also als Oberbegriff für eine breite Palette von Sprechhandlungen: „Die Benennung ‚Aufforderung‘ ist […] in einem weiten Sinne zu verstehen, der neben Befehl, Bitte, Anordnung, Weisung, Ersuchen und Auftrag z.B. auch Ratschlag, Vorschlag, Erlaubniserteilung, Verbot, Anweisung und Instruktion/Anleitung einschließt“ (grammis / letzte Änderung am 18.09.2018)1.

Von der Emotion zur Sprache (und zurück)

Aus psycholinguistischer Sicht definiert Monika Schwarz-Friesel Emotionen als „interne und damit absolut subjektive Eigenschaften des Menschen […], die nicht direkt, sondern nur über ihre Ausdrucksmanifestationen beobachtbar sind“ (Schwarz-Friesel 2007: 44). Dabei keimen Angst, Freude, Traurigkeit, Wut usw. nicht spontan in der Tiefe unserer Psyche auf, sondern entstehen in der Interaktion mit anderen Menschen. Emotionen sind also nicht nur Elemente unseres privaten Innenlebens, von unserer Umwelt scharf getrennt. Sie sind vielmehr innere Reaktionen auf Impulse von außen, die uns so aufwühlen können, dass sie wiederum Auslöser für nicht sprachliche bzw. sprachliche Handlungen werden, die sich auf unsere Mitmenschen beziehen. Fiehler bezeichnet sie als „öffentliche Phänomene in sozialen Situationen interpersoneller Interaktion“ (1991: 11). Somit spielen Emotionen eine nicht zu unterschätzende Rolle in der sprachlichen Kommunikation, auch wenn das emotionale Erleben nicht explizit zum Thema der Interaktion gemacht wird, sondern sich allein in der Form des Ausdrucks manifestiert (cf. Fiehler 1991: 12).

Wenn wir uns zum Beispiel über private bzw. gesellschaftliche Missstände so sehr aufregen, dass Empörung in uns wächst, eine Emotion, „die sich an der Verletzung des Gerechtigkeitssinns entzündet […]“ (Millner/Oberreither/Straub 2015: 7), müssen wir irgendwann dem angestauten Unmut Luft machen. Die Empörungsenergien vieler können sich zu einem kollektiven Aufruhr verdichten, bei der konstruktive wie auch destruktive Kräfte freigesetzt werden. Demonstrationen bieten eine Gelegenheit, individuelle Entrüstung bzw. kollektiven Aufruhr sprachlich zu verarbeiten. Zum Beispiel in der Form von Ausrufen mit mehr oder minder beleidigendem Charakter: „Lügenpresse!“, „Corona-Diktatur!1“, die sowohl mündlich (evtl. durch Megafon verstärkt) als auch schriftlich (auf Transparenten) vermittelt werden.

Unserer Empörung freien Lauf zu lassen ist der erste Schritt auf dem Weg zur Revolte. Der zweite Schritt besteht darin, konkrete Ansprüche zu stellen, um die Sachlage zu verändern, die für unsere Empörung verantwortlich ist: „Rettet das Klima!“, „Kinder an die Macht!“. Insofern befindet sich der direktive Aufforderungsakt ein Stück weiter auf dem Weg zum Handeln als der expressive Sprechakt Exklamation. So bieten zum Beispiel Hausfassaden für militante Anarchisten willkommene Flächen, um ihren Unmut über die bestehenden Verhältnisse zu äußern und gleichzeitig ihre Forderungen zugunsten einer herrschaftsfreien Gesellschaft bekannt zu geben: „Lebe wild!“, „Wählt das Leben, nicht die Urne!“, „Die Häuser denen die drin (sic) wohnen …“2.

Mit Sprache werden Gefühle und emotionale Einstellungen nicht nur ausgedrückt und benannt, sondern auch „geweckt, intensiviert sowie konstituiert“ (Schwarz-Friesel 2007: 361). Dass der Weg auch von der Sprache zur Emotion gehen kann, zeigt uns Stéphane Hessel mit seinem Pamphlet Indignez-vous! (Empört Euch!) (Hessel 2010a/b), indem er seine Leserschaft dazu aufruft, emotional wach zu werden und sich dann für eine gute Sache zu engagieren:

C’est vrai que les raisons de s’indigner peuvent paraître aujourd’hui moins nettes ou le monde trop complexe. Qui commande, qui décide? […] Mais dans ce monde, il y a des choses insupportables. Pour le voir, il faut bien regarder, bien chercher. Je dis aux jeunes: cherchez un peu, vous allez trouver. La pire des attitudes est l’indifférence, dire "je n’y peux rien, je me débrouille". En vous comportant ainsi, vous perdez l’un des composantes essentielles qui fait l’humain. Une des composantes indispensables: la faculté d’indignation et l’engagement qui en est la conséquence.3 (Hessel 2010a: 14)

Wenn sich Empörung in Engagement verwandelt, werden auch (Auf-)Forderungen laut. Inwiefern die emotionale mit der sprachlichen Ebene zusammenhängt, soll im Folgenden näher untersucht werden.

Pragmatik der Aufforderung

Als Oberbegriff für eine ganze Reihe von direktiven Sprechhandlungen (befehlen, bitten, vorschlagen, abraten …) lässt sich die Aufforderung relativ gut definieren. Schwieriger gestaltet sich die Aufgabe, wenn es darum geht, die Vielfalt ihrer sprachlichen Realisierungsmöglichkeiten pragmatisch zu erklären.

In der einschlägigen Literatur werden verschiedene Faktoren genannt, die bei der Wahl der Formulierung eine entscheidende Rolle spielen (cf. Weigand 1984; Wunderlich 1984; Herrmann 2003; Graf/Schweizer 2003). So sollte genau darauf geachtet werden, welches hierarchische Verhältnis zwischen den Kommunikationsbeteiligten besteht, ob sie auf Kooperation oder Konkurrenz eingestellt sind, in wessen Interesse die intendierte Handlung ausgeführt werden soll, inwiefern die besagte Handlung einen dringenden, bindenden Charakter hat, ob die Aufforderung explizit an eine bestimmte Person adressiert ist oder sich an ein breiteres Publikum wendet usw. Werden die genannten Faktoren miteinander kombiniert, ergibt sich ein extrem komplexes Bild. Es kann zum Beispiel sein, dass Sprecherin X angesichts ihres Alters oder ihrer sozialen Stellung über eine höhere Position verfügt, die es ihr erlaubt, wenig Rücksicht auf Adressaten Y zu nehmen, und sich trotzdem für eine diplomatischere Vorgehensweise entscheidet, ohne Imperativmodus. Direkte Aufforderungen können nämlich leicht „Reaktanz“, d.h. „aversive Reaktionen“ auslösen (cf. Herrmann 2003: 725) und sind keine Garantie für eine höhere Effizienz. Differenzierte sprachliche Mittel sind umso mehr angesagt, als die Aufforderung für beide Beteiligten ein Risiko bedeutet, schließlich setzen sie ihr „Gesicht“ aufs Spiel:

Bei einer expliziten Aufforderung kann der Sprecher sein Gesicht verlieren, wenn der Adressat ihr nicht folgt; und der Adressat kann sein Gesicht verlieren, wenn er seine Handlungen nicht mehr selbst bestimmt. Daher folgen die Sprecher in der Wahl der Äußerung einer Strategie, die die Effektivität so groß wie möglich und den Gesichtsverlust so niedrig wie möglich macht. (Wunderlich 1984: 112)

Laut Fandrych und Thurmair hat sich sogar das besondere Risiko, das mit diesem im zwischenmenschlichen Austausch unumgänglichen Sprechakt prinzipiell verbunden ist, auf die Sprachentwicklung ausgewirkt:

Das große formale Spektrum für Aufforderungshandlungen ist vermutlich deshalb entstanden, weil eine Aufforderung, die ja vom Angesprochenen eine Handlung verlangt, immer potenziell gesichtsbedrohend ist. Also haben sich sehr viele unterschiedlich direkte (und unterschiedlich höfliche) Formen herausgebildet. Welche Form im konkreten Fall adäquat ist, hängt vom Kontext, den an der Kommunikation Beteiligten und insbesondere von der Textsorte ab. (Fandrych/Thurmair 2018: 276)

Seit Mitte der 1970er Jahre ist die Pragmatik der Aufforderung ins Interesse der Forschung gerückt und in ihrem Facettenreichtum untersucht worden. Dennoch ist die emotionale Komponente bis jetzt kaum explizit herangezogen worden, wenn auch die immer wiederkehrende Frage des Höflichkeitsgrads der Aufforderung ein Zeichen dafür ist, dass Empfindungen hier eine besondere Rolle spielen. Dass eine sprachliche Handlung, die so tief im menschlichen Zusammenleben verankert ist, nicht nur distanziert und emotionslos realisiert werden kann, scheint in der Tat naheliegend. Dabei kann es sich um den nicht intentionalen Ausbruch eines realen Affekts handeln (emotional communication), oder aber um das intentionale, strategische Signalisieren einer wahren bzw. gespielten Empfindung (emotive communication)1.

3 Einblick in einige Aufforderungsvarianten

In den Publikationen, die sich in den letzten Jahrzehnten mit dem Thema auseinandergesetzt haben, herrscht Konsens über die grammatische Heterogenität der Aufforderungssätze. Was die aufforderungsgeeigneten Sätze betrifft, sind sie „kaum exhaustiv angebbar. Deshalb sollte auch nicht versucht werden, solche Sätze zusammenhängend darzustellen“ (Wunderlich 1984: 113). Diese Ansicht findet ihre Bestätigung in einer etwa zum gleichen Zeitpunkt erschienen Studie von Edda Weigand, in der sie über 100 Varianten zusammenträgt, um jemanden aufzufordern, den Rasen zu mähen. Angesichts der Menge von möglichen Varianten kommt Weigand zu dem Schluss, dass sich die Einheit des Sprechakts nicht grammatisch definieren lässt: „Die Vielfalt der Äußerungsmöglichkeiten macht deutlich, dass sich kein sprachlicher Nenner finden lässt, der diese Äußerungsmenge intensional definieren könnte“ (Weigand 1984: 83).

Für das Erlernen der deutschen Sprache bildet diese Vielfalt eine Herausforderung, denn die Lernenden müssen zunächst erkennen, dass es sich bei Sätzen ohne Imperativmodus überhaupt um Aufforderungen handelt, dann sollten sich Fortgeschrittene unter ihnen mit diesem Formenreichtum besser vertraut machen. So kommen wir nicht umhin – Wunderlichs Warnung zum Trotz – uns der Schwierigkeit zu stellen und zumindest einen Teil der aufforderungskompatiblen Sätze hier zusammenzutragen.

Wie umfangreich die Palette der eingeführten Varianten sein soll, hängt vom Sprachniveau der Betroffenen ab und bleibt dem Ermessen der Lehrperson überlassen (siehe als mögliche Umsetzung Punkt (3) des Unterrichtsvorschlags im didaktischen Teil dieses Beitrags).

Aufforderungsvarianten werden gewöhnlich als „Ersatzformen“ des Imperativsatzes bezeichnet, ein Terminus, der dem Phänomen nicht ganz gerecht wird: „Aufforderungssätze dürfen nicht mit dem Sonderfall Imperativsatz gleichgesetzt werden. Aufforderungen können syntaktisch ganz unterschiedlich realisiert werden, Imperativsätze sind nur eine von vielen Möglichkeiten“ (Duden 4 2016: 904). Da die meisten Grammatiken aber semasiologisch (von der Form zum Inhalt) aufgebaut sind, führt die Formenvielfalt zu einer zersplitterten Darstellung dieses sprachlichen Phänomens. Der pragmatische Reichtum der Aufforderung, und damit auch die emotionale Komponente, wird jedoch erst wahrgenommen, wenn mehrere Ausdrucksweisen zur Auswahl stehen, andernfalls bleibt diese Dimension weitgehend unberücksichtigt. Die seltenen onomasiologischen Grammatiken, die von den Redeabsichten bzw. von den sprachlichen Inhalten zu den sprachlichen Mitteln ausgehen, widmen der Aufforderung auch viel mehr Aufmerksamkeit. Die Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache verfügt über ein eigenes Kapitel „Aufforderungen“ (Engel/Tertel 1993: 64–74). Die Grammatik in Feldern, in zehn Kapitel („Felder“) unterteilt, widmet der Aufforderung ein ganzes Feld (Buscha et al. 1998: 239–294). Im Rahmen einer aufgabenorientierten Fremdsprachendidaktik bieten solche Grammatiken wertvolles Material für den Aufbau einer Unterrichtseinheit (siehe Teil 4 dieses Beitrags „Überlegungen zu einer Didaktik der Aufforderung“).

Im Folgenden wollen wir uns auf zwei Varianten mit sehr unterschiedlichen syntaktischen Merkmalen konzentrieren und ihr Verhältnis zur Emotion näher beleuchten: zum einen die Infinitivformen, in denen das (ungebeugte) Verb im Vordergrund steht, zum anderen die „Reduktionsformen“, bei denen gar kein Verb vorkommt. Beide Satzformen sind auf Transparenten (Spruchbändern auf Demonstrationen) sehr beliebt: „CORONA-DIKTATUR STOPPEN“5. „Maske weg“6. „Freiheit Grundrechte“7.

Aufforderungen im Infinitiv

Diese Formen haben im Deutschen eine besonders breite Palette von möglichen Anwendungen – von dem emotionslosen Vorschriftendeutsch bis zum emotionsgeladenen „Alarm-Infinitiv“. Aufforderungen im Infinitiv richten sich formal nicht an eine spezifische Person oder Gruppe und haben damit den Vorteil, dass sie sich grundsätzlich an alle wenden, die mit ihnen, sei es mündlich oder schriftlich, in Berührung kommen. Deshalb sind sie insbesondere in schriftlichen Kontexten mit längerer Gültigkeitsdauer besonders geeignet, um Vorschriften bzw. Anweisungen zum Ausdruck zu bringen: „Aufzug im Brandfall nicht benutzen“. „Bitte Ladefläche freihalten“.

Im Deutschen sind solche Konstruktionen aber auch in der mündlichen Kommunikation üblich, unter anderem, wenn es darum geht, jemanden vor einer akuten Gefahr zu warnen: Der Ausruf „Nicht essen!“ kann z.B. erfolgen, „wenn man an der Unterseite des Löffels beim Nachbarn am Tisch eine Wespe bemerkt“ (Albertsen 1970: 116). Der Auslöser der Aufforderung ist hier eindeutig die Angst vor dem lebensgefährlichen Stich im Mund oder Rachen. Im Gegensatz zum emotionslosen „Vorschriften-Infinitiv“, steht der „Alarm-Infinitiv“ ziemlich hoch auf der Emotionsskala. Bemerkenswerterweise ist diese Aufforderungsvariante im Französischen zwar im Schriftlichen bei Vorschriften auch üblich, aber nicht im Mündlichen und nicht bei konkreten, mehr oder weniger „akuten“ Situationen. So wäre z.B. die von den selbsternannten „Querdenkern“ geäußerte Forderung „Corona-Diktatur stoppen“ ins Französische nicht mit einer Infinitivform übersetzbar. Mögliche Äquivalente wären etwa: Stop / Non à la dictature du Coronavirus1.

Verblose Aufforderungen

Obwohl sie eine Handlung intendieren, brauchen Aufforderungen nicht unbedingt ein Verb, um als solche gedeutet zu werden. Sie können z.B. auf eine Nominalgruppe reduziert werden (mit oder ohne das Wort „bitte“ als Höflichkeitsmarker und Zeichen der Aufforderungsintention): „Einbau von Luftfiltern!“, „Flexible Prüfungsmodalitäten!“, „Pauschalverlängerung bei Prüfungsfristen!“ lauten z.B. Forderungen der Studierendenschaft der Universität Heidelberg vor dem Hintergrund der Corona-Krise.1 Diese kurz gefassten Aufforderungen reflektieren die große Unzufriedenheit der Studierenden in Anbetracht ihrer prekären Lage und sind ein dringender Appell an die Universitätsleitung – die sich vielleicht einen milderen Ton gewünscht hätte. Reduzierte Aufforderungen dieser Art können, je nachdem ob sie ritualisiert sind oder nicht, „als adäquat und nicht unhöflich angesehen werden (z.B. ‚Salat!‘ bei der Essensausgabe in der Mensa) – während dieselbe Konstruktion in einer weniger schematisierten Situation als unhöflich gelten würde“ (Graf/Schweizer 2003: 435). Der Umgang mit solchen Konstruktionen erfordert also ein gewisses Sprachgefühl und sollte von Nichtmuttersprachlern entsprechend geübt werden.

Bei verblosen Aufforderungen ist auch das Muster „Verbpartikel + Präpositionalgruppe“ besonders gut vertreten: „Ab ins Bett!“, „Raus aus dem Alltag!“, „Her mit dem Geld!“. Das Muster „Nominalgruppe + Verbpartikel“ scheint auch ziemlich produktiv zu sein: „Geld her!, Ausländer raus!“, „Bauch weg!“ (Bertrand 2019: 42). Diese knappen Wendungen sind für erfahrene Sprachbenutzerinnen und -benutzer leicht verständlich, da die Verbpartikeln einen wichtigen Hinweis auf die intendierte Handlung geben, sie lassen sich leicht einprägen und sind in vielen Kontexten aufzufinden, unter anderem in der Werbesprache: „Alltag raus, Österreich rein!“2. Die Dynamik und die Knappheit der Formulierung lassen keinen Platz für Zweifel, der zur Schau gestellte Enthusiasmus soll geradezu ansteckend wirken. Ob diese etwas reißerische Art, das Publikum anzuwerben, immer von Erfolg gekrönt ist, sei allerdings dahingestellt.

Im Rahmen des DaF-Unterrichts können diese reduzierten Formen allerdings Schwierigkeiten bereiten, insbesondere bei der Produktion, da sie eine sichere Kenntnis von trennbaren Verben und Verbpartikeln voraussetzen. Im frankophonen Kontext stellt sich außerdem die Frage der französischen Äquivalente für solche Sätze. Da das Französische im Unterschied zum Deutschen keine trennbaren Verbpartikeln besitzt, und erst recht keine, die auch ohne Verb auftreten könnten, gibt es für diese Wendungen keine direkte Entsprechung. Bei der Übersetzung ins Französische muss also eine Lösung von Fall zu Fall gefunden werden: „Hände weg!“/„Bas les pattes!“; „Her mit dem Geld!“/„Par ici la monnaie“, „Ab ins Bett“/„Au lit!“ (cf. Bertrand 2019: 51). Bei der Übersetzung ins Deutsche treten andere Schwierigkeiten auf: Mit dem Ausruf „La porte!“ kann nämlich sowohl „Tür auf!“ als auch „Tür zu!“ gemeint sein. Hier muss der Kontext herangezogen werden, um die Bedeutung zu klären. Fest steht, dass mit dem Gebrauch dieser Wendung eine gewisse Gereiztheit mitschwingt.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die verblosen Aufforderungsvarianten in ihrer Knappheit besonders gut geeignet sind, um starke Emotionen auszudrücken, die aus dem Sprechenden herauszubrechen scheinen. Ob dieser Emotionsausbruch spontan oder intentional geschieht, ist nicht immer leicht zu erkennen. Dabei können sich sowohl positive Emotionen wie Enthusiasmus, Begeisterung, Tatendrang als auch negative Emotionen wie Gereiztheit, Ärger, Wut manifestieren und die Intensität des direktiven Sprechakts verstärken.

4 Überlegungen zu einer Didaktik der Aufforderung

Wie wir aus pragmatischer Perspektive gesehen haben, sind Aufforderungen mehr als nur Imperativsätze und haben zahlreiche Realisierungsmöglichkeiten, wobei die Wahl der Formulierung zum Teil auf den emotionalen Zustand der Kommunikationsbeteiligten zurückzuführen ist. In ihrer Formvielfalt sind sie in der alltäglichen Kommunikation allgegenwärtig und in vielen Textsorten vertreten. Wie können die Lernenden das erkennen? Welche authentischen Materialien sind zu Unterrichtszwecken relevant? Wie kann dieser wichtige Sprechakt im Rahmen eines aufgabenorientierten Unterrichts behandelt werden?

Das Grammatikthema „Aufforderung“ wird im folgenden Unterrichtsvorschlag im kommunikativen Zusammenhang erarbeitet und gemäß einem realitätsbezogenen, handlungsorientierten Unterricht anhand authentischer Materialien in den Blick genommen. Im Sinne eines aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts sollen neben der Inhaltsdimension die Bedeutung und Funktion der Sprache im Zentrum stehen und die Lernenden als Sprachanwender und potenzielle Diskursteilnehmer gesehen werden. Aufgrund ihres Weltwissens, ihrer bisherigen Sprach- und Lebenserfahrungen verfügen viele Lerner über die Fähigkeit, hintergründige Sprech- und Redeabsichten zu entschlüsseln, und diese Fähigkeit sollte in einem modernen, auf Kommunikation angelegten Fremdsprachenunterricht genutzt und weiterentwickelt werden: Denn Kompetenz in einer (Fremd-)Sprache heißt nicht nur, das Gesagte zu verstehen, sondern auch, das Gemeinte zu erkennen und darauf entsprechend zu reagieren (cf. Nieweler 2006: 167–168). Dabei gilt zu bedenken, dass nicht nur Kalkül, sondern auch (nicht rationale, weniger bewusste, spontane usw.) Emotionen in der Kommunikation eine entscheidende Rolle spielen. Schließlich ist für Emotionen ihr „gefühlter“ Kern charakteristisch – Emotionen spürt man, sie sind keine reinen Gedankeninhalte, es braucht affektives Erleben (cf. Frenzel/Stephens 2017: 20). Hierfür sollten die Lernenden sensibilisiert werden, etwa, indem sie ihre eigenen emotionalen Reaktionen auf bestimmte Äußerungen formulieren (siehe hierzu auch Punkt (2) im Unterrichtsvorschlag).1

Die Tatsache, dass es keine Eins-zu-eins-Zuordnung von Sprechabsichten zu korrespondierenden Redemitteln gibt, stellt eine potenzielle Schwierigkeit dar, sodass im Unterricht thematisiert werden sollte, dass ein Sprechakt wie die Aufforderung mit mehreren Redemitteln (in unterschiedlicher grammatikalischer Form, z.B. als Aussage, Frage, Imperativ, Infinitiv) wiedergegeben werden kann. Die Lernenden werden so dafür sensibilisiert, dass die Wahl der Redemittel von den Begleitumständen der Äußerung (Kommunikationssituation, sprechende Person, Ort, Zeit, Medium) abhängig ist.2 Mit Blick auf die Lernermotivation sind dabei von Anfang an Zweck und kommunikativer Nutzen der grammatischen Strukturen transparent zu machen – schließlich sollen diese nicht um ihrer selbst willen erlernt werden, sondern einem besseren Verständnis von Diskursen in der Fremdsprache und der Befähigung zu eigenen intentionalen Sprechhandlungen dienen.

Spracharbeit im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht

In der Fremdsprachendidaktik herrscht heute fachübergreifend Konsens, dass im Zeitalter der Kompetenzorientierung grammatikintegrierende Konzepte gefragt sind, die ein kommunikationsorientiertes, funktionales und anwendungsbezogenes, ganzheitliches Lernen fokussieren.1 Der Lehrperson kommt bei der Konzeption entsprechender Einheiten die Aufgabe zu, einen Schwerpunkt auf die für Lernende interessanten Themen und Kommunikationszusammenhänge mit lebensweltlichem Bezug zu legen, denen Redemittel und Grammatikphänomene zugeordnet werden.

Hieran besonders anschlussfähig ist das ‚task based language learning‘-Konzept, das v.a. darauf abzielt, den konkreten und persönlichen Lebensbezug beim Fremdsprachenlernen durch authentische Aufgaben herzustellen, bei denen Lernende als sie selbst agieren. Obschon kein detaillierter Konsens über die Lernaufgabe besteht, gibt es etliche Übereinstimmungen hinsichtlich ihrer Charakteristika, die hier zusammenfassend genannt werden sollen: lebensweltlicher Bezug, Handlungsorientierung, Komplexität, Outcomeorientierung, Transparenz, Inhaltsorientierung (bei gleichzeitiger Berücksichtigung formaler Aspekte der Sprache), Problemorientierung, Lernerorientierung und Offenheit (cf. Fäcke 2010: 82). Damit unterscheidet sich dieses Aufgabenverständnis deutlich von herkömmlichen Übungsaufgaben (z.B. Einsetzübungen von Verben) im Fremdsprachenunterricht. Authentische Lernaufgaben so zu strukturieren, dass sie adäquat fordern, ist besonders anspruchsvoll, wenn die außerunterrichtliche Realität in ihrer inhaltlichen Komplexität von den Lernern erfasst wird, aber nicht ohne Arbeitseinsatz bzw. unterstützende Unterrichtsarrangements in der Fremdsprache bearbeitet werden kann (Scaffolding).2 Lehrende müssen also für ihre Lerngruppen zielführende Phasen der Einübung grammatischer Strukturen mitdenken, da sie wichtig sind, um sprachliche Merkmale zu üben und zu reflektieren, aber jede Einübung sollte zu einer Anwendung, d.h. zu einer möglichst freien Aufgabe hinführen (cf. Brinitzer et al. 2016: 112). Bei der Konzeption grammatikintegrierender Lernarrangements im aufgaben- und kommunikationsorientierten Fremdsprachenunterricht können die in Teil 3 erwähnten onomasiologischen Grammatiken eine gute Hilfe für die Unterrichtsvorbereitung sein (cf. Engel/Tertel 1993: 64–74, Buscha et al. 1998: 239–294).

5 Emotionen, (Auf-)Forderungen und Studierende in der Corona-Krise

Emotionen und Aufforderungen begegnen Lernenden häufig in ihrem analogen Alltag wie auch in der digitalen Welt, in der sie sich heute selbstverständlich bewegen. In akuten Krisenzeiten wie der globalen Corona-Pandemie erfahren sie diese verstärkt auf einer neuen und persönlich bedeutsamen Ebene. Unser aller Leben wird seit Beginn der Pandemie von medial vermittelten Diskursen verschiedenster (politischer, gesellschaftlicher …) Institutionen und Akteure geprägt und es gilt z.B. diversen Forderungen zum Einhalten von Hygienevorschriften Folge zu leisten („Hände waschen“, „Abstand halten“, „Maske tragen“ etc.). Gleichzeitig verbinden sich Aufforderungen, Sozialkontakte zu vermeiden, mit Appellen an den Gemeinsinn; auf Twitter lagen die Hashtags #BleibtZuhause und #SocialDistancingNow im Trend (cf. Pahl 2020: 27). Daneben brechen sich andere Emotionen und Forderungen in Form von Corona-Protesten Bahn, bei denen Menschen ihre Empörung darüber zum Ausdruck bringen wollen, dass die demokratischen Verfahren aus ihrer Perspektive keinen Ort für kritische Stimmen haben.1

Neben anderen Gesellschaftsgruppen sind es nicht zuletzt Lernende und Studierende selbst, die in der Corona-Krise ihre Stimme erheben und z.B. ihre Forderungen für Bildungsgerechtigkeit und angemessene Lernbedingungen artikulieren. Anfang 2021 gingen in Frankreich zahlreiche Studierende auf die Straße, um die Lehrbedingungen unter Corona anzuprangern und um für eine Gleichbehandlung von Schulen und Hochschulen zu demonstrieren. Sie klagten über psychische und finanzielle Probleme und forderten u.a. die Wiederaufnahme des Präsenzunterrichts an Universitäten.2 Auch in deutschen Universitätsstädten gab es Demonstrationen für Hilfen von der Politik. Die immer wieder in der Gesellschaft, aber auch in einzelnen Kursen kundgetane Aussage von Studierenden, dass ihre Lage in der aktuellen Corona-Pandemie nicht ausreichend wahrgenommen werde, bildet den Ausgangspunkt für die nachfolgend skizzierten Lernaufgaben. Sie stellen Ideen vor, um ein zentrales und reales Bedürfnis aus der Lebenswelt der Lernenden, nämlich gehört zu werden und Forderungen zu artikulieren, in den Unterricht hineinzutragen und darauf aufbauend landeskundliches und interkulturelles Lernen rund um den aktuellen Corona-Diskurs mit grammatischem Lernen zu verbinden.

Forderungen im Diskurs: Ein kompetenzorientierter Unterrichtsvorschlag

Diesem Lernarrangement für Fortgeschrittene liegt eine Aufgabenprogression zugrunde, bei der die Lernenden sich zunächst mit dem inhaltlich-situativen und sprachlich-kommunikativen Kontext rund um den Corona-Diskurs vertraut machen, bevor sie sprachliche Merkmale emotionaler (Auf-)Forderungen rezipieren, analysieren und schließlich selbst kreativ anwenden.

Die nachfolgend skizzierte Unterrichtssequenz wurde für Deutschlernende an der Universität entworfen und in allgemeinsprachlichen Kursen mit vorrangig inhaltlichem bzw. landeskundlichem Schwerpunkt durchgeführt.1 Germanistikstudierende belegen daneben oft auch explizit sprachbezogene Grammatikkurse. Ihre Situation unterscheidet sich also vom insgesamt eher integrativ ausgerichteten DaF-Unterricht für Lernende an weiterführenden Schulen in Frankreich.

(1) Textlektüre + Bildimpuls zum „Unwort“ des Jahres 2020 („Corona-Diktatur“)

→ Fokus: Lesen + Sprechen (Erarbeitung des Kontextwissens – Sprachkritik)

Ausgehend von einem Brainstorming (Was ist ein „Unwort“? Was könnte das „Unwort des Jahres 2020“ sein?) lesen die Studierenden den Text „Gleich zwei Begriffe zum ‚Unwort des Jahres 2020‘ gekürt“2, recherchieren unbekannte Vokabeln und erschließen den Themenwortschatz (z.B. „systemrelevant“, „Querdenker“ etc.).

Im Anschluss erklären sie mit ihren Worten, was mit dem Wort „Corona-Diktatur“ gemeint ist und reflektieren, ob es ein vergleichbares Konzept für das „Unwort des Jahres“ oder ein Äquivalent für „Corona-Diktatur“ in ihrer Sprache gibt.3 Der textbegleitende Bildimpuls (Protestierende halten ein Transparent mit den Worten „Diktatur im Deckmantel der Gesundheit – wacht auf“ in die Höhe) konfrontiert sie zugleich implizit mit dem Empörungsmotiv und einer emotionalen Aufforderung.

(2) Aufgabe zur Untersuchung von Aufforderungen und Emotionen vor dem Hintergrund der Corona-Pandemie

→ Fokus: Recherche + Schreiben (Zitate-Collage – Forderungen im Diskurs)

Die Lernenden recherchieren Quellen, die auf Sender-Seite (Auf-)Forderungen enthalten – und die auf Empfänger-Seite emotionale Reaktionen bewirken können.4 Sie beschreiben, was die Äußerungen bei ihnen hervorrufen und wie man darauf reagieren könnte. Gerade die Aufforderungen im Infinitiv und die verblose Variante, die auf Transparenten bei Demonstrationen äußerst beliebt sind, eignen sich sehr gut, um das emotionale Potenzial von Aufforderungen zu beleuchten (siehe hierzu auch die ausführliche Beschreibung dieser Varianten im theoretischen Teil 3 dieses Beitrags).

(3) Aufgabe zur Systematisierung von Grammatik und Wortschatz

→ Fokus: Förderung der Sprachbewusstheit + Einübung sprachlicher Mittel

Anhand der recherchierten Beispiele ist nun zu analysieren, wie Aufforderungen sprachlich realisiert werden und mit welchen Emotionen sie verbunden sind. Im Sinne des konstruktivistischen und kooperativen Lernens kann diese individuell vorbereitete Aktivität gut als Partner-/Gruppenarbeit fortgeführt werden. Um die Lernenden mit grundlegenden Überlegungen aus der Kommunikationstheorie vertraut zu machen, bietet es sich an, vorab das „Sender-Empfänger-Modell“ zu thematisieren;5 außerdem sollte die Analyse von Sprechakten im gemeinsamen Unterrichtsgespräch modellhaft eingeübt werden. Zusätzlich können unterstützende Lernangebote (Scaffolding) bereitgestellt werden, z.B. ein Arbeitsblatt zur Pragmatik der Aufforderung mit dem Analyseraster eines konkreten Beispiels, das die sprachliche Realisierung der Sprechhandlung und den paraverbalen Kontext einschließt oder eine tabellarische Übersicht über die Hauptvarianten von Aufforderungen (siehe hierzu auch die Tabelle in Teil 3 dieses Beitrags „Einblick in einige Aufforderungsvarianten“).

(4) Aufgabe zur Integration der einzeln bearbeiteten Kompetenzaspekte

→ Fokus: Sprechen + Schreiben (kreative Textarbeit)

Die Lernenden formulieren selbst (Auf-)Forderungen aus ihrer Sicht als junge Menschen bzw. Studierende, mit denen sie ihre Wünsche und Bedürfnisse in der Corona-Pandemie ausdrücken. Adressierung und sprachliche Realisierungsformen sind frei wählbar; wichtig ist aber, klare Forderungen zu stellen. Als Impuls (interkulturelles Lernmoment, Perspektivenwechsel) ist es interessant, die Situation von Studierenden im deutschsprachigen Raum vergleichend einzubeziehen.6 Ziel der Aufgabe ist es, in Gruppenarbeit einen studentischen Forderungskatalog (z.B. als Plakat)7 zu erarbeiten und zu präsentieren. Dazu diskutieren die Studierenden ihre Forderungen, versprachlichen diese mithilfe der kennengelernten grammatischen Strukturen und üben, diese überzeugend vorzutragen.8 In der Präsentationsphase können einzelne Forderungen hinterfragt bzw. zur Abstimmung gestellt werden. So forderte eine Arbeitsgruppe im konkreten Unterrichtsversuch, die sich selbst „Die empörten und überzeugenden Studenten“ nannte, nachdrücklich in Slogan-Form: „Die UB wieder aufmachen!“, „Präsenzunterricht zurück!“, „Finanzielle Hilfe!“, „Besseres Internet für alle!“ Weitere eifrig diskutierte Forderungen waren z.B.: „Jetzt werden kostenlose Mahlzeiten verteilt!“, „Mehr sozialen Kontakt mit anderen Studenten!“, „Haben Sie mehr Verständnis!“, „Etablieren Sie bitte psychologische Hilfe mit Hotlines und Sensibilisierung!“, „Kommunikation zwischen den Lehrern!“, „Rücksicht auf neue Studis: Erstsemester oder Erasmus-Studierende, die noch kein Netz haben“ etc.

(5) Weiterführende kreative Anschlussaufgaben (Textproduktion)

→ Fokus: Schreiben + individuelle Reflexion, eventuell Leistungskontrolle

Als Abschluss der Unterrichtseinheit und Transfer bieten sich Aufgaben zur kreativen Textproduktion an, diese sind mit unterschiedlichen Akzentuierungen denkbar, z.B. Schreiben Sie einen Brief … an den Universitätspräsidenten, in dem Sie Ihre Studiensituation schildern und Ihre aktuellen Forderungen artikulieren / … an eine/n Freund/in, der/die an einer Hochschule in Deutschland studiert und vergleichen Sie die Studiensituation/studentischen Forderungen in beiden Ländern etc.

6 Fazit und Ausblick

Ein Anliegen dieses Artikels war es, die besondere und bislang kaum eingehend beleuchtete emotionale Komponente von Aufforderungen herauszuarbeiten. Der praktische unterrichtsbezogene Teil machte zudem deutlich, dass dieses Thema für Lernende besonders motivierend ist, wenn sie auf Basis ihrer Lebenserfahrungen eigene (emotionale) Forderungen selbst formulieren können.

Von Anfang an stand bei der Unterrichtseinheit das Bewusstsein, dass das Thema „(Auf-)Forderungen in der Corona-Krise“ besonders viel Sensibilität seitens der Lehrperson, aber auch der Lernenden untereinander verlangt: unterschiedliche Dispositionen, Emotionen, eventuell auch schwierige persönliche Situationen und psychische Probleme sind bei einem Unterricht zu diesem Thema mitzudenken. Der Unterrichtsgegenstand sollte daher mit besonderem Augenmaß in einem angemessenen zeitlichen Rahmen behandelt werden, je nach Voraussetzungen und Bedürfnissen der Lernenden.

In der Unterrichtseinheit wurde deutlich, dass der Ansatz der Aufgabenorientierung besonders für fortgeschrittene Fremdsprachennutzer weiterführendes inhaltliches und sprachliches Lernpotential bietet. Bei der Erschließung der grammatischen Inhalte in den skizzierten komplexen Lernaufgaben zeigte sich einmal mehr, wie wichtig der sinnvolle Wechsel von kooperativen Lernformen und individuellen Lernarrangements für eine abwechslungsreiche und motivierende Unterrichtsgestaltung ist. Gerade bei diesem emotionalen Thema, das die Lernenden auch in ihrem täglichen Leben beschäftigt, erwies sich eine angstfreie, produktive Arbeitsatmosphäre in der Lerngruppe als entscheidend für die Aufrechterhaltung der Lernermotivation.

Grammatische Übungen zu gestalten, ist für gut ausgebildete, erfahrene Lehrerinnen und Lehrer eine relativ leichte Angelegenheit – wenn irgendetwas bei der Unterrichtspraxis als „leicht“ angesehen werden darf. Ausgehend von einer kommunikativen Unterrichtssequenz, die aktuelle Themen (z.B. Corona-Pandemie1) behandelt, zu einer interaktiven Sprachreflexion überzugehen, ohne dabei den thematischen Faden – und die Motivation der Gruppe – zu verlieren, sodass am Ende die gesamte Sequenz eine in sich kohärente „runde Sache“ zur Zufriedenheit aller Beteiligten ergibt, ja, das ist eine ganz andere Angelegenheit.

Diese Herausforderung stellt sich umso mehr, wenn man bedenkt, dass unsere Studierenden es nicht gewohnt sind, auch wenn sie ein relativ gutes Sprachniveau erreicht haben und sich auf Deutsch schon gut verständigen (cf. Schnitzer 2020). Die Unterrichtssequenz hat gezeigt, dass die Sensibilisierung für verschiedene sprachliche Aufforderungsvarianten durchaus sinnvoll ist, solange sie nicht als „theoretische Trockenübung“ in Lehrbuchmanier vermittelt wird, sondern an echte, lebensnahe Diskurse der Lerner anknüpft. Dann kann das Thema gerade für fortgeschrittene Fremdsprachenlerner einen Beitrag dazu leisten, einen souveränen Umgang mit Sprache zu erlernen – und damit zugleich ihr Sprachbewusstsein zu schärfen.

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„Das ist doch alles Bullshit, du Troll!“

Eine sprechakttheoretische Betrachtung von Unwahrheit und Emotionalisierung in den sozialen Medien

Daniel Gutzmann & Katharina Turgay (Universität zu Köln & Universität Landau)

Abstract

Bullshit, Trolling und Fake News sind Mittel, die in den sozialen Medien eingesetzt werden, um die Diskurse absichtsvoll zu emotionalisieren. Dabei vereint diese drei Arten von Unwahrheiten eine Nähe zu Lügen. Allerdings unterscheiden sich die drei Kategorien sowohl von den klassischen Lügen als auch von den sogenannten Bald-Faced Lies darin, dass sich die Sprecher*in nicht auf die Wahrheit des Gesagten festlegt und sie die wesentliche Regel einer Assertion nicht erfüllen. Sie können demnach als „Antiassertionen“ bezeichnet werden, auch wenn sie augenscheinlich wie Assertionen aussehen. Darüber hinaus scheint die (intendierte) Emotionalisierung der Hörerschaft eine wichtige Funktion dieser Unwahrheiten zu sein, welche in die sprachakttheoretische Definition dieser Sprechakte aufgenommen werden sollte.

1 Einleitung

Diskurse in den sozialen Medien sind zusehends durch starke Emotionen geprägt. Dies mag ultimativ auf außersprachliche Faktoren zurückzuführen sein, spiegelt sich jedoch auch in der Art und Weise wider, in der Diskurse geführt und absichtsvoll emotionalisiert werden. Dies zeigt sich sprachlich vor allem darin, dass die Intention vieler Beiträge vornehmlich in dem Ausdruck von Empörung liegt, wie das Beispiel in (1) zeigt.

(1)	a.	Tageschau: Langjähriger VW Chef Piëch gestorben. Er war von 1993 bis 2002 Vorstandschef bei Volkswagen.
	b.	User Kommentar: Seine 12 Kinder reiben sich schon die Hände und freuen sich auf das Erbe!

Auf den Beitrag der Tagesschau auf Facebook, der bekannt gibt, dass der ehemalige Vorstandschef von VW Ferdinand Piëch gestorben ist, äußert sich der User in seinem Kommentar provokativ. Da der User vermutlich nicht weiß, wie die Kinder Piëchs auf diese Nachricht reagiert haben, kann man sicher davon ausgehen, dass das Ziel des Kommentars des Schreibers keine Informationsvermittlung noch eine Einladung zu einer sachlichen Diskussion ist. Stattdessen scheint der User hier darauf aus zu sein, die Leser*innen seines Kommentars zu provozieren und Emotionen in ihnen zu wecken. Dass dies zu gelingen scheint, zeigt sich darin, dass 38 Personen eine Reaktion auf den Kommentar zum Ausdruck bringen. Die Adressat*innen reagieren unterschiedlich emotional auf den Kommentar, in dem sie verschiedene Emojis nutzen. Zustimmung wird dabei mit dem Daumen-hoch-Emoji ausgedrückt, was in diesem Fall 20× erfolgte. Spezifischere Gefühle drücken die vier Verwender*innen des lachenden Emojis aus. Dass dieser Beitrag jedoch auch negative Emotionen hervorbringt und keine Zustimmung, zeigt die Verwendung der insgesamt 14 wütenden Emojis. Diese Reaktion lässt die provozierte Empörung vermuten.

Wie bereits kurz erwähnt, scheint der User, der den Kommentar in (1b) verfasst hat, nicht wirklich daran interessiert zu sein, eine wahrheitsgemäße Aussage zu treffen. Dies scheint eine generelle Strategie in politisch aufgeladenen Diskursen zu sein: Unwahre Äußerungen bzw. Äußerungen, denen es nicht auf die Wahrheit des Inhaltes ankommt, scheinen besonders geeignet zu sein, um Empörung auszudrücken und diese zu wecken, da solche Aussagen mehrere Seiten gleichzeitig bedienen können. Um solche Unwahrheiten näher auf ihr Empörungs- oder genereller ihr Emotionalisierungspotential hin zu analysieren, wollen wir diese in diesem Beitrag aus sprechakttheoretischer Sicht betrachten.

Auch wenn – so nehmen wir an – es sich bei (1b) um eine unwahre Äußerung handelt und der User – so nehmen wir weiterhin an – sich durchaus der Tatsache bewusst ist, dass sein Betrag unwahr ist, so ist es vermutlich nicht seine Intention, die Adressat*innen dazu zu bringen, etwas Unwahres zu glauben. Vielmehr scheint der User einfach kein Interesse am Wahrheitsgehalt der Äußerung zu haben. Dies macht derartige provokative Äußerungen zu einem interessanten Gegenstand für sprechakttheoretische Überlegungen. Denn eine Äußerung wie in (1) sieht aus wie eine Behauptung, also wie ein assertiver Sprechakt in Searles (1969) Klassifikation von Sprechakten. Doch für Assertionen spielt die Wahrheit eine entscheidende Rolle. Demnach gilt als wesentliche Regel für Assertionen, dass sich die Sprecher*in in unterschiedlichem Maße auf die Wahrheit einer Proposition festlegt. Nehmen wir als Beispiel die folgende Behauptung:

(2)	In diesem Beitrag beschäftigen wir uns mit Assertionen.

Wenn wir (2) behaupten, so legen wir uns auf die Wahrheit fest, dass es sich in unserem Beitrag tatsächlich um Assertionen und nicht beispielsweise ausschließlich um deklarative Sprechakte handelt. Das ist die Proposition p, die als Teil des lokutionären Aktes nach Austin (1962) ausgedrückt wird und auf welche wir uns durch die Behauptung öffentlich festlegen. Das bedeutet, wir sollten dann auch so handeln, als ob (2) wahr ist. Insbesondere sollten wir nichts behaupten, was zu der Wahrheit von (2) im Widerspruch steht (also beispielsweise, dass wir uns in diesem Beitrag nicht mit Assertionen beschäftigen). Dies ist die sogenannte wesentliche Regel von assertiven Sprechakten. Ein weiteres Kriterium in Searles Sprechaktklassifikation ist der sogenannte psychische Zustand, in dem sich die Sprecher*in befinden muss, um einen bestimmten Sprechakt aufrichtig zu vollziehen. Bei assertiven Sprechakten ist dieser psychische Zustand der Glauben (der ausgedrückten Proposition). Wenn wir (2) also aufrichtig behaupten, dann glauben wir auch, dass unser Beitrag sich den Assertionen widmet. Das dritte Kriterium nach Searle ist die sogenannte Anpassungsrichtung. Wenn die Äußerung von (2) aufrichtig sein und glücken soll, dann sollten wir unsere Worte an die Fakten in der Welt anpassen. Die Anpassungsrichtung bei assertiven Sprechakten ist also „Wort-an-Welt“.

Diese kurze Ausführung zu den entscheidenden Merkmalen von assertiven Sprechakten zeigt schnell, dass es sich bei provokativen Äußerungen wie in (1b) nicht um Assertionen in diesem klassischem Sinne handeln kann, da sich die Sprecher*in von solchen Äußerungen nicht auf die Wahrheit der ausgedrückten Proposition festlegt. Trotzdem stellt sich die Frage, ob im Falle von empörenden unwahren Äußerungen dennoch von Assertionen gesprochen werden kann. Dieser Frage möchten wir in diesem Beitrag nachgehen. Dazu nehmen wir eine sprechakttheoretische Untersuchung vor und betrachten die Rolle der (Un)wahrheit bei verschiedenen Sprechakten der Internetprovokation, wozu wir provozierende Äußerungen auch von anderen Sprechakten aus dem Bereich der „Unwahrheiten“ abgrenzen, um deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten und der Frage nachzugehen, inwiefern provokative Äußerungen bestimmten Sprechaktarten entsprechen. Als Belegkorpus für unsere Untersuchungen dienen uns authentische, selbst recherchierte Daten aus den sozialen Medien, wobei wir uns vor allem auf Facebook konzentrieren, da hier die Emotionsbekundung – das sogenannte Liken – in Form von verschiedenen vorgegebenen Emojis erfolgen kann und somit diverse Facetten von Emotionen zum Ausdruck kommen; anders als es beispielsweise zurzeit bei dem an sich leichter durchsuchbaren Dienst Twitter der Fall ist. In dem Sinne dienen die Beispiele also lediglich als authentische Belege; unsere Studie erhebt weder den Anspruch einer quantitativen noch einer exhaustiven qualitativen Untersuchung.

Unser Beitrag gliedert sich wie folgt. In Abschnitt 2 werden wir uns zunächst verschiedenen Sprechakten widmen, die zwar von ihrer sprachlichen Struktur her nicht von normalen assertiven Sprechakten zu unterscheiden sind, die es mit der Wahrheit aber nicht so genau nehmen – sprich, bei denen sich die Sprecher*in nicht auf die Wahrheit der ausgedrückten Proposition festlegt. Dabei grenzen wir klassische Lügen von den sogenannten Bald-Faced Lies ab. Als weitere Formen unwahrer Sprechakte, die zur Empörung und Provokation dienen können, beleuchten wir das sogenannte Trolling, die Kategorie des Bullshits und gehen auch auf den aktuellen Begriff „Fake News” (oder „alternative Fakten“) ein. Nach der Etablierung dieser verschiedenen Sprechakte werden wir diese in Abschnitt 3 in Hinblick auf ihr Potential, Empörung bei den Adressat*innen hervorzurufen, untersuchen. In Abschnitt 4 werden wird die Erkenntnisse aus den vorherigen Abschnitten dann nutzen, um sprechakttheoretische Definitionen für die von uns betrachteten Unwahrheiten zu geben und diese abschließend mit gewöhnlichen Assertionen zu vergleichen. Wir schließen mit einigen Überlegungen zu den möglichen Konsequenzen der gewonnenen Resultate.

2 Unwahre Sprechakte

Im Jahr 2014 gab Donald Trump, der spätere Präsidentschaftskandidat der Republikaner*innen und Präsident der USA, die Äußerung in (3) von sich.

(3)	I spoke indirectly – and directly – with President Putin, who could not have been nicer. (Trump, Mai 2014)

Üblicherweise sollten Hörer*innen dieser Aussage also davon ausgehen, dass dies dann auch der Wahrheit entspricht. Dies entspricht dem sogenannten Principle of Charity – dem Prinzip der wohlwollenden Interpretation – des Sprachphilosophen Donald Davidson (Davidson 1974): Gemeinhin gehen Menschen davon aus, dass Gesprächspartner*innen normalerweise die Wahrheit sagen. Davidson zufolge, der dieses Prinzip auf Überlegungen von Quine (1960) aufbaut, ist das Prinzip der wohlwollenden Interpretation jedoch nicht nur die Beschreibung davon, wie Hörer*innen Äußerungen zu interpretieren tendieren, sondern muss als eine zentrale Grundlage für (rationale) Kommunikation angenommen werden. Würden wir einem alternativen „Prinzip der skeptischen Interpretation“ folgen und alle Aussagen so interpretieren, dass sie falsch sind, würde diese die zwischenmenschliche Kommunikation erheblich erschweren, wenn nicht sogar unmöglich machen.

Ähnliche Überlegungen stellt auch Paul Grice mit seinen Überlegungen zu rationaler, kooperativer Kommunikation an (Grice 1975). Dessen Qualitätsmaxime – eine von vier Konversationsmaximen – besagt, dass die Sprecher*in versuchen sollte, ihren Beitrag so zu machen, dass er wahr ist (und nicht etwas behaupten soll, für das sie keine ausreichende Evidenz hat).

Wenn wir also Trumps Äußerung in (3) hören, gehen wir davon aus, dass er kooperativ kommuniziert und sein Beitrag wahr ist. Darüber hinaus gehen wir Searles Aufrichtigkeitsbedingung entsprechend davon aus, dass Trump auch glaubt, dass er indirekt und direkt mit Putin gesprochen hat und dass dieser ausgesprochen nett war. Und gemäß der wesentlichen Regel sollte sich Trump auch auf die Wahrheit der ausdrückten Proposition(en) festlegen und sich entsprechend auch so verhalten, als ob der Inhalt seiner Äußerung wahr ist. Insbesondere sollte er, wie oben erwähnt, nichts sagen, dass seiner Äußerung in (2) widerspricht. Doch zwei Jahre später, äußerte Trump folgendes:

(4)	I never met Putin, I don’t know who Putin is. […] I never met Putin. […] I have nothing to do with Putin. I’ve never spoken to him. (Trump, Juli 2016)

Mit dieser Äußerung, die wie eine Assertion aussieht, scheint er jeglichen Kontakt mit Präsident Putin zu bestreiten. Es liegt auf der Hand, dass die Äußerung in (4) im Widerspruch zu der Aussage in (3) steht; mindestens einer der beiden Aussagen von Trump muss falsch sein. Hat Trump also gelogen? Um diese Frage zu beantworten, werden wir dazu das Konzept der klassischen Lüge etwas genauer aus sprechakttheoretischer Perspektive betrachten.

2.1 Klassische Lügen

Eine klassische Definition von Lügen sieht nach “Konzepte des Lügens” (Meibauer 2015) wie folgt aus: Die Sprecher*in äußert einen Deklarativsatz mit der Bedeutung p, wobei p hier und im Folgenden für den semantischen Gehalt des geäußerten Satzes steht; also der Proposition, die dieser ausdrückt. Während bei einer aufrichtigen Assertion die Sprecher*in den psychischen Zustand des Glaubens (dass der propositionale Gehalt p wahr ist) haben sollte, glaubt die Sprecher*in bei einer klassischen Lüge, dass die Proposition p falsch ist. Dennoch möchte sie, dass die Addressat*in glaubt, dass p wahr ist. Dies ist bei der klassischen Assertion üblicherweise auch der Fall. Weiterhin ist es – so zumindest eine weitverbreitete Ansicht – für die klassische Lüge notwendig, dass die Sprecher*in möchte, dass die Adressat*in nicht erkennt, dass die Sprecher*in den semantischen Gehalt der Äußerung eben gerade nicht glaubt. Oder anders ausgedrückt: Die Sprecher*in vollzieht eine verdeckte Verletzung der Qualitätsmaxime nach Grice oder der Aufrichtigkeitsbedingung nach Searle, die Sprecher*in möchte aber, dass die Hörer*in glaubt, die Sprecher*in würde die Qualitätsmaxime und Aufrichtigkeitsbedingung befolgen. Man kann also festhalten, dass eine Täuschungsabsicht seitens der Sprecher*in vorliegt: Eine Lüge ist dann erfolgreich, wenn die Adressat*in nachher glaubt, dass die Sprecher*in glaubt, dass die Proposition p wahr ist, und dass die Adressatin*in im Idealfall (aus Perspektive der Lügner*in) auch glaubt, dass p wahr ist.

2.2 Bald-Faced Lies

Der zuletzt erwähnte Aspekt – die Täuschungsabsicht – unterscheidet klassische Lügen von den sogenannten Bald-Faced Lies, bei denen dies nicht der Fall ist. Bei Bald-Faced Lies handelt es sich um untypische Lügen, die in der Literatur viel diskutiert wurden (Sorensen 2007) und bei denen die Adressatin*in weiß, dass die Sprecher*in nicht die Wahrheit sagt, und es der Sprecher*in auch bewusst ist, dass die Adressat*in die Lüge als solche erkennt. Beispiel (4), das an die Serie Mad Men angelehnt ist, illustriert diesen Fall.

(5)	[Don kommt am Morgen nach Hause, nachdem er die Nacht mit seiner Affäre verbracht hat. Seine Frau Betty weiß davon und Don weiß, dass sie davon weiß.]
	Betty: Wo bist du die Nacht gewesen?
	Don: Ich habe im Büro geschlafen, weil wir noch ein langes Meeting hatten.
	Betty: Du arbeitest zu hart.

Die Äußerung von Don, dass er aufgrund eines langen Meetings im Büro geschlafen hat, ist in diesem Szenario falsch und Don glaubt natürlich auch nicht, dass er im Büro geschlafen hat. So wie das Szenario gestrickt ist, kann aber keine Täuschungsabsicht von Seiten Dons vorliegen, da er ja weiß, dass Betty herausgefunden hat, dass er bei seiner Affäre war, und er folglich weiß, dass er Betty mit seiner unwahren Aussage nicht täuschen und dazu bringen kann, zu glauben, dass er im Büro geschlafen hätte. Statt des Versuchs, seine Frau zu täuschen, geht es in diesem Beispiel darum, dass Don und Betty über das offensichtliche Problem ihrer Beziehung – nämlich, dass Don eine Affäre hat – nicht reden möchten und sie oberflächlich so tun, als sei alles in Ordnung. In gewisser Hinsicht ist ihre Kommunikation also immer noch kooperativ, da beide so tun, als ob Qualitätsmaxime und Aufrichtigkeitsbedingung erfüllt sind.

Wie verhält es sich nun mit unwahren Äußerungen, die dazu dienen, Empörung hervorzurufen? Handelt es sich dabei um klassische Lügen? Oder sind es vielleicht Bald-Faced Lies? Betrachten wir das Beispiel in (6).

(6)	a.	Der Spiegel: Urteil im „Stromstoß“-Prozess in München: Die Schmerzen der Frauen. Das Gericht stellte fest, dass es den Angeklagten erregt habe, Frauen leiden zu sehen.
	b.	User-Kommentar: Tja, wenn es wichtiger ist zu wissen, was Sarah Lombardi für einen Nagellack verwendet, als die Wirkung von Strom zu kennen, tut’s halt weh! Das auszunutzen ist natürlich nicht in Ordnung!

Der User bringt in seinem Kommentar zum Facebook-Beitrag des Spiegels, in dem zu einem Artikel über das Gerichtsverfahren im “Stromstoß”-Prozess verlinkt wird (bei dem der Angeklagte Frauen Stromstöße versetzte), zum Ausdruck, dass die betroffenen weiblichen Opfer selbst schuld an ihrem erlebten Leid wären, weil sie sich als Frauen nur für Nagellack und Stars interessieren und deswegen nicht wüssten, welche Schmerzen Strom verursachen kann. Weil dieser doch recht boshafte Kommentar, der einen Fall des victim blamings darstellt, natürlich total übertrieben ist, gehen wir davon aus, dass der Verfasser dieses Kommentars nicht wirklich glaubt, dass Frauen im Allgemeinen oder die Opfer im Falle des Prozesses nicht wissen, dass Stromstöße starke oder gar tödliche Schmerzen verursachen können (die Begründung, dass sie sich nur für Nagellack interessieren würden, ist natürlich ebenso absurd wie unwahr). Stattdessen müssen wir davon ausgehen, dass der User weiß, dass seine Aussage nicht wahr ist, und dass er absichtlich extra krasse Klischees dazu verwendet, um andere Leser*innen zu verärgern, zu provozieren und zu empören.

Doch auch wenn das, was der User in (6) schreibt nicht wahr ist und er sich dessen auch bewusst ist (wovon zumindest auszugehen ist), so handelt es sich unserer Ansicht nach bei provokativen Äußerungen wie in (6) nicht um Lügen. Der provozierenden Person geht es nicht darum, die Adressat*innen zu täuschen und dazu zu bringen, den Inhalt der Provokation zu glauben. Im Gegenteil: Würde die provozierende Äußerung von den anderen User*innen einfach als wahr akzeptiert werden, dann hätte der Provokateur sein Ziel verfehlt. Es kann sich im Falle von (6) also nicht um eine klassische Lüge handeln. Wie steht es mit der Kategorie der Bald-Faced Lie? Auch diese lässt sich nicht auf das Beispiel anwenden. Denn auch wenn eine Bald-Faced Lie nicht täuschen soll, so soll der Diskurs im Anschluss an die Bald-Faced Lie dennoch so weitergeführt werden, als ob diese wahr sein. Würde Betty in einem alternativen Szenario zu dem in (5) auf Dons Behauptung, er habe im Büro übernachtet, wie in (7) antworten, dann wäre die Bald-Faced Lie nicht erfolgreich.

(7)	Don: Ich habe im Büro geschlafen, weil wir noch ein langes Meeting hatten.
	Betty: Das stimmt doch nicht! Wir wissen doch beide, wo du gewesen bist.

Dies unterscheidet Bald-Faced Lies von den Provokationen. Denn wieder gilt: Würde die provozierende Äußerung einfach als wahr akzeptiert (auch wenn die Leser*innen es nicht glauben) und keine empörte Gegenwehr auslösen, dann wäre die Provokation nicht erfolgreich gewesen.

Halten wir fest: Wenn mit unwahren Äußerungen bewusst provoziert und Empörung hervorgerufen werden soll, dann kann es sich entsprechend der vorangegangenen Überlegungen weder um klassische Lügen noch um Bald-Faced Lies handeln. Handelt es sich also um eine ganz eigenständige Art von Sprechakt? Um dieser Frage nachzugehen, werden wir im Folgenden verschiedene Arten von unwahren Sprechakten betrachten, die alle auch in Verbindung zur Provokation stehen.