Kitabı oku: «Englisch ab Klasse 1 - Grundlage für kontinuierliches Fremdsprachenlernen», sayfa 5

3.3 Jane und ihre Beziehungen zur Forscherin
3.3.1 Die Frage der Kompetenz

Um die Beziehungsgeflechte innerhalb der Gruppe der Grundschullehrkräfte transparenter zu machen, widmet sich dieser Abschnitt einer Lehrkraft mit der die Zusammenarbeit am Anfang problematisch war.1 Jane positionierte sich ab dem ersten Projekttreffen als Expertin auf dem Gebiet des Frühen Fremdsprachenunterrichts aufgrund ihrer über 10-jährigen Berufserfahrung. Sie hatte bereits für ihre Schule ein Curriculum zum Englischunterricht ausgearbeitet und war federführend an der Erweiterung des Fremdsprachenunterrichts an ihrer Schule in den Klassen 1 und 2 beteiligt gewesen. Sie war deshalb skeptisch und kritisch dem Forschungsteam und dem PROJEKT gegenüber eingestellt, da sie bezweifelte, dass sie noch etwas Neues lernen könne. Darüber hinaus ließ sie die Forscherin vor dem ersten Unterrichtsbesuch wissen, dass sie der Meinung war, dass diese sowie das Forscher*innenteam „absolut inkompetent“ (Jane, 2011) seien. Es war verpasst worden, ihr unmittelbar nach einem Projekttreffen eine versprochene Email zu senden. Die Forscherin entschuldigte sich daraufhin und erklärte, dass das Team immer noch auf eine Antwort vom Kultusministerium warte und sobald das Team diese bekommen habe, würde das Team ihr die E-Mail umgehend schicken. Die Erklärung und die Entschuldigung stimmte die Lehrkraft nicht milder. Sie fuhr fort und begann die Forscherin nach ihrem beruflichen Hintergrund auszufragen. Die Forscherin hatte bereits in der ersten gemeinsamen Projektsitzung ihren beruflichen Hintergrund offengelegt, so dass sie in der hier beschriebenen Situation dies wiederholte. Die Forscherin hatte zu Projektbeginn das 1. Staatsexamen für die Grundschule erworben und an einigen Schulen im In- und Ausland gearbeitet, hatte aber das 2. Staatsexamen noch nicht abgeschlossen. Diesen Umstand kommentierte Jane, indem sie erneut zum Ausdruck brachte, dass sie der Meinung war, die Forscherin sei inkompetent und wisse nichts.

Wie die vorangestellte Situation zeigt, entschied sich Jane das Forschendenteam offen als inkompetent zu positionieren. Die Forscherin entschied sich zunächst, diese Zuschreibung nicht anzuzweifeln und nahm sie kommentarlos an. Dies geschah deshalb, um die Situation nicht noch weiter zu eskalieren, denn aufgrund der äußeren Rahmenbedingungen war vom Geldgeber des Forschungsprojekts, dem Kultusministerium, eine Zusammenarbeit mit der Schule explizit gewünscht worden. Des Weiteren hatte die Forscherin infolge der vorangegangen Projekttreffen bereits eine möglicherweise herausfordernde Situation erwartet. Die Forscherin war deshalb nicht überrascht, allerdings verblüfft darüber, wie vehement und überaus kritisch die Lehrkraft der Forscherin gegenüber auftrat. Der Vorfall sorgte auf Seiten der Forscherin für gemischte Gefühle und führte dazu, dass diese sich explizit mit den Zuschreibungen der Lehrkraft auseinandersetzten musste, um in Zukunft eine neutrale Arbeitssituation herstellen zu können. Dazu war allerdings vor der ersten Unterrichtsbeobachtung keine Zeit. Unmittelbar nachdem Jane die Forscherin abgewertet hatte, lud sie sie ein, sie in den Klassenraum zu begleiten und zeigte ihr Produkte der Lernenden an den Wänden. Direkt im Anschluss fand Janes Englischunterricht statt. Dieser wurde von der Forscherin wie folgt empfunden:

Notes: Observation 2011, Teacher: Jane

The children are quiet. She starts by greeting them and they sing a song together. Then she begins with lesson and tells them it’s time for their ritualized question round. Whenever she asks a student, the student stands up from her chair, shoves it to the table and stands behind it, and then gives an answer in a full sentence. Then the teachers comments on it and the student sits down.

* UNBELIEVABLE! I feel like being transported back into a classroom around 1900. How can the students be so absolutely noiseless? Why do they stand up and answer questions like this? Their level of English is excellent. But the atmosphere is scary.

Nach dem Ende der Stunde bedankte sich die Forscherin bei Jane und fragte, ob sie erneut zu Besuch kommen dürfte. Die Lehrkraft stimmte dem zu.

Aufgrund der vorangegangen emotional aufgeladenen Situation mit Jane war es zunächst für die Forscherin äußert schwer, einen neutralen Blickwinkel während der Beobachtungsphase einzunehmen. Sicherlich war die Beobachtung gefärbt durch das Unbehagen und die Ablehnung, die die Forscherin gegenüber der Lehrkraft empfand. Um sich weiter mit den Emotionen auseinanderzusetzen und sich besser von ihnen distanzieren zu können, reflektierte die Forscherin in ihrem Forschungstagebuch:

Forschungstagebuch:

Ich kann nicht fassen, wie unverschämt sie sich mir gegenüber verhalten hat. Völlig offen und unverhohlen hat sie ihre Abneigung und Missbilligung mir gegenüber zum Ausdruck gebracht. Warum macht man so etwas?

[…]

Ich frage mich, ob die Stunde wirklich so schlimm war, wie ich sie empfunden habe oder ob das deshalb der Fall war, weil sie so frech zu mir war. Vielleicht hat Jane aber auch eine ganz eigene Vorstellung davon, was „doing a good English lesson“ heißt. Vielleicht hat sie die Schüler vorher angewiesen sich bei Fragen zu stellen und nach einer Antwort hinzusetzen, um zu zeigen, dass alle sich gut benehmen können? Das war vielleicht nur eine Show für mich? Das kann sie doch unmöglich im normalen Unterricht so machen!?

In den folgenden Stunden konnte die Forscherin das beschriebene Verhalten der Schüler*innen nicht mehr beobachten.

Forschungstagebuch:

I am not sure whether she changed her behaviour because I possibly showed my astonishment through facial expressions or whether she possibly feared being judged by me prior to the first observation and therefore made sure that the children behaved. In any case, my initial dislike of her lessons has changed over the course of the observations as this lesson seemed to be an atypical one.

Je länger die beiden Frauen zusammenarbeiteten, desto besser gelang es ihnen, eine professionelle Arbeitsebene herzustellen. Nach der ursprünglichen Auseinandersetzung kam es zu keiner weitern. Im letzten Jahr der Zusammenarbeit äußerte sich Jane sogar positiv gegenüber der Forscherin. Sie brachte zum Ausdruck, dass sie die Zusammenarbeit mit ihr nicht nur schätzte, sondern ausgesprochen gerne mit ihr zusammenarbeitete. Die Forscherin führte diesen Sinneswandel darauf zurück, dass sie immer freundlich und höflich geblieben war, die Zuschreibungen der Lehrkraft nicht angefochten hatte, die Unterrichtsweise der Lehrkräfte niemals kritisiert hatte und generell Hilfe anbot, wenn die Lehrkraft diese benötigte. So hatte die Forscherin die Lehrkraft bei Ausflügen als zweite Erwachsene begleitet. Die Forscherin hatte dies getan, um der Lehrkraft deutlich zu machen, dass es darum ging, etwas von einander zu lernen. Ziel war es hingegen nicht, Unterricht von außen, orientiert an theoretischen Maximen, zu bewerten.

Um die Beziehung zwischen den beiden Frauen näher zu beleuchten, wird im Folgenden das Interview mit Jane auszugsweise dargestellt. Das Interview fand etwa in der Mitte der Projektzeit statt. Zu dieser Zeit war die Beziehung der zwei Frauen neutral bis fast positiv. Die beiden hatten zu dem Zeitpunkt bereits gemeinsam an einer Lernaufgabeneinheit gearbeitet, die von der Lehrkraft entwickelt und unterrichtet wurde. Die Forscherin hatte ihr zusätzliches Material zum Thema zur Verfügung gestellt, indem sie u.a. Flashcards nach Anweisung der Lehrkraft anfertigte. Die Forscherin hatte die Lehrkraft schon über einige Wochen hinweg im Unterricht besucht und im Anschluss an eine Stunde hatte Jane sogar angemerkt, dass sie mit der speziellen Stunde unzufrieden sei, und die Forscherin um Tipps gebeten.

Das Interview dient für die Darstellung als Hauptdatenquelle. Dabei wird zum Teil direkt auf Daten Bezug genommen, zum Teil werden aus Platzgründen Paraphrasen präsentiert. Ergänzt wird die Interpretation dieser Quelle durch das Forschungstagebuch der Forscherin, Feldnotizen, E-Mails und kurze Sprachaufnahmen, die während der PROJEKT-Arbeit aufgenommen worden waren. Die Forscherin beschreibt die Interviewatmosphäre, ihre Gedanken, Gefühle und Interpretationen in Zusammenhang mit Auszügen des Interviews. Die Lehrkraft und die Forscherin sprachen darüber, wie die Schule mit Frühenglisch begonnen hatte und was es für Jane bedeutete, Englisch mit Hilfe von Lernaufgaben zu unterrichten.

Forschungstagebuch:

The atmosphere was okay. I think we have established a good working relationship over the past few weeks. I still felt awkward around her. We started chatting about her hair as she had complained about it upon her arrival. She had come by bike and the wind had ruined her hairdo in her opinion. I complimented her on her hair and after a short chat about how people always seem to be unhappy with the sort of hair they have, I asked her the questions. She chose to talk about the historical aspects first.

3.3.2 Macht und Ohnmacht

Es kam der Forscherin so vor, als ob Jane sich als machtlos gegenüber den Anforderungen der Gesellschaft, den Forschenden und den Eltern wahrnahm. Sie beschrieb im Interview die generellen Anforderungen, denen sich Grundschullehrkräfte ausgesetzt sehen. Sie sprach davon, vielen Dingen gleichzeitig gerecht werden zu müssen, die manchmal nicht oder nur schwer vereinbar zu sein schienen. Sie beschrieb den hohen administrativen und organisatorischen Aufwand, die besondere pädagogische Vorgehensweise, etwa den Fokus auf spielerisches Lernen, die Forderungen der Eltern, dass jede Seite im Lehrwerk zu bearbeiten sei und die Vorstellungen der weiterführenden Schulen, die sich wünschten, dass Kinder, die Englisch in der Grundschule hatten, nicht nur kommunikativ agieren können sollten, sondern möglichst auch gleich fehlerfrei. Dadurch gewann die Forscherin den Eindruck, dass sich Jane vom System Schule unfair behandelt fühlte. Jane beschrieb auch, dass sie ein Curriculum auf Wunsch des Schulamts entwickelt hatte und Englisch in Klasse 1 und 2 seit Jahren erfolgreich unterrichtet habe und dann plötzlich ein Forschungsteam installiert worden war, um alles erneut zu prüfen. Ihre Aussagen zeigten, dass sie sich durch die Projektgründung angegriffen gefühlt hatte. Dies bot eine mögliche Erklärung für das zuvor beschriebene Verhalten. So lässt sich nun vermuten, dass die Lehrkraft nicht wirklich persönlich etwas gegen das Forschungsteam hatte, sondern lediglich vom Bildungssystem und den Verantwortlichen enttäuscht war, die ihre Kompetenz implizit durch die Initiierung eines Projekts in Frage gestellt hatten. Es kam Jane so vor, als ob der frühe Fremdsprachenunterricht, den sie seit Jahren erteilt hatte und bei dem sie seit Jahren große Erfolge bei ihrer Schülerschaft wahrgenommen hatte, erst durch eine äußere Überprüfung im Kontext des Forschungsprojekts legitimiert wird.

Während des Interviews versuchte die Forscherin deshalb der Lehrkraft die ihr gebührende Expertenrolle zuzuschreiben, um ihr zu zeigen, dass die individuelle auf Erfahrung basierende Lehrer*innenmeinung von zentraler Bedeutung in der Forschung sein kann und dies im PROJEKT auch wahrgenommen wird. Indem die Forscherin die Lehrkraft als kompetent, erfahren und ausgestattet mit wertvollem Insiderwissen positioniert, versucht sie ein Gegengewicht gegen Zuschreibungen zu schaffen, die Lehrkräfte in weniger positives Licht setzen. Die Macht, die die Gesellschaft bzw. Institutionen der jeweiligen Lehrkraft absprechen, wird im Forschungsprojekt offen und direkt den Lehrkräften wieder zugesprochen, gemäß dem Motto ‚jede Stimme ist wichtig, gehört zu werden‘. Durch diese Machtzuschreibung an Jane erhält sie die Möglichkeit, ihrer Stimme Gehör zu verschaffen, die damit einen zentralen Beitrag zur Forschung leistet.

3.3.3 Wechselseitige Zuschreibungen und die Bedeutung der eigenen Stimme

Die Analyse des Gesprächsprotokolls unterstreicht Janes Frustration und Machtlosigkeit und ihre Schwierigkeiten, die Zuschreibungen der Forscherin anzunehmen. Die Entwicklung des Curriculums benötigte Zeit, aber war letztlich erfolgreich. Dadurch gewann Jane ein positives Selbstbild als kompetente Fremdsprachenlehrkraft. Durch die Projektinitiierung durch das Kultusministerium und das Schulamt, Jahre nach Janes Curriculumerstellung, empfindet sie, dass ihre Kompetenzen angezweifelt werden. Dadurch wird ihre Selbstzuschreibung als eine kompetente Englischlehrkraft in Frage gestellt und ihre Machtposition gerät ins Wanken.

Das Interviewtranskript belegt, wie die Forscherin erneut versucht herauszufinden, welche Schritte die Lehrkraft durchlaufen musste, damit Englisch in Klasse 1 und 2 an ihrer Schule installiert werden konnte. Dabei zeigen sich der Forscherin zwei Schwierigkeiten. Zum einen erfordern Interviewsituationen (vgl. Berg 2004, Kvale 1996, Man 2011) einen sensiblen Umgang mit Themen der Co-Konstruktion. Des Weiteren ist die Forscherin darum bemüht, eine angenehme Situation herzustellen, damit sich Jane wohlfühlt und sich weiter dem Interview zuwenden kann. Durch die wenig zusammenhängenden und unpräzise formulierten Aussagen der Forscherin kann sie als eine Person mit weniger Inhaltswissen wahrgenommen werden, weniger stilistischem Vermögen und dadurch als weniger mächtig empfunden werden (Foucault 2014). Jane erscheint hier als Wissende und sehr artikulierte Deutschsprecherin. Die Situation erinnert vage an die erste skizzierte Begegnung zwischen den beiden Projektmitgliedern, in der die Lehrkraft die Forscherin als unwissend und damit machtlos positioniert hatte und erst nach dieser Zuschreibung in den Klassenraum geführt hatte. In dieser Situation hatte die Forscherin erlebt, dass, wenn sie die Zuschreibungen der Lehrkraft annahm, ohne diesen zu widersprechen, eine Annäherung von Seiten der Lehrkraft erfolgte. Ein erneuter Besuch des Unterrichts wurde gewährt. Aus diesem Grund versuchte die Forscherin diese Strategie auch im Interview zu verwenden. Die Forscherin versucht aktiv, der Lehrkraft ein Gefühl ‚des Angenommen werdens‘ zu geben, gleichwohl war es nicht ihre Absicht, sich besonders unspezifisch auszudrücken oder immer in unvollständigen Sätzen zu sprechen.

Markant ist der folgende Abschnitt, in dem die Lehrkraft beginnt, in der ersten Person Singular zu sprechen, wenn sie von ihren Errungenschaften berichtet:

Forscherin: ((lacht)) du hattest mir ja im Zug (2) damals irgendwie erzählt (.) dass das so über das Schulamt irgendwie gelaufen ist und dass ihr zu der Frau XY irgendwie, also dass an der Schule yyy von der Schulleiterin irgendwie

Jane: Ja (1) gut (1) zu dem Projekt überhaupt zu dem ganzen Englisch ab dem ersten Schuljahr sind wir eigentlich durch die damalige (2) Schulamtsleitung (2) äh aufgefordert worden oder angesprochen worden oder hin äh drauf hingewiesen worden dass das möglich ist in der Schule yyy ist das Projekt am schon vor uns eingereicht worden mhm und wurde auch bewilligt und mit Hilfe also Unterstützung oder Zusprache der Schule yyy hab ich dann eben auch ein Konzept entwickelt dass für die Schule xxx stimmig sein könnte mit dem Englisch ab erstem Schuljahr und ne Begründung (2) eben für das Eng Frühenglisch a aufgeschrieben und nach mhm Projekt sozusagen eingereicht auf dem Schulamt und auch uns wurde das dann bewilligt (2) ehm im Zuge dieser Bewilligung von der Schule yyy sind dann die Schule xxx dann im Nachzug auch gleich mit ins ins Projekt reingenommen worden und mh basierend war das aber auch auf einem recht langem ahm Schreiben das ich verfasst habe und das zu Händen der damaligen Schulamtsleitung ging

Die Lehrkraft hatte erfolgreich einen langen schriftlichen Antrag eingereicht, aufgrund dessen ihre Schule Englisch ab Klasse 1 unterrichten durfte. Es ist interessant, dass sie kein Possessivpronomen verwendet, wenn sie über die Schule spricht, an der sie seit vielen Jahren arbeitet. Sie schließt sich nur mit „wir“ und „uns“ einmal ein. Sie positioniert sich als eine Lehrkraft mit Zusatzkompetenzen, wie dem erfolgreichen Stellen eines Antrages. Darüber hinaus gibt sie weitere Kompetenzen zu erkennen, sie hat ein Curriculum verfasst. Der Schule bot sich eine Möglichkeit und sie nahm die Herausforderung an und übernahm die Verantwortung, obwohl das Erstellen des Antrags vermutlich mit gewissen Schwierigkeiten verbunden war, da sie es als „einem recht langem ahm Schreiben“ bezeichnet.

Darauffolgend schreibt die Forscherin ihr implizit eine Position als Initiatorin von Schulentwicklung zu, indem sie explizit darauf hinweist, dass das PROJEKT offensichtlich auf Eigeninitiative und Engagement der Lehrkraft beruhe. Jane nimmt diese Darstellung an und führt weiter aus, wie schwierig die Erstellung des Curriculums gewesen sei. Die Forscherin bestätigt ihre Selbstdarstellung als eine Person mit Wissen, Kompetenzen und damit Macht, in dem sie Anerkennung mit einer Exklamation zum Ausdruck bringt („Wahnsinn“). Daraufhin fährt die Lehrkraft fort und bringt die Schwierigkeiten erneut zum Ausdruck, indem sie erklärt, dass es schwierig gewesen sei, dass PROJEKT auf ihren besonderen Kontext anzupassen. Zum ersten Mal verwendet die Lehrkraft „meine“ und „ich“ und identifiziert sich damit unmittelbar.

Jane: Ja ja das war Eigeninitiative und also auf meiner Initiative hin entstanden wo mhm damit und dann hab ich auch dann schon ne gewisse Zeit damit verbracht diese Projekt irgendwie kognitiv auf kognitiver Ebene so en bisschen darzulegen und

Forscherin: ja Wahnsinn

Jane: Und so en bisschen darzustellen das es sich dann auch wirklich in der Realität umsetzen ließe an unserer Schule ja

Forscherin: das ist ja ein wichtiger Bestandteil also das fände ich total spannend wenn ich das bekommen könnte

((Jane lacht))

Jane: ja ich suche es ich suche es

Im weiteren Verlauf bestätigt die Forscherin der Lehrkraft immer wieder die Expertenrolle. Das Gespräch dreht sich um Lernaufgaben. Schließlich meint die Forscherin, dass das Gespräch beendet sei und bedankt sich bei der Lehrkraft. Dies führt erneut dazu, dass die Lehrkraft sich fragt, ob ihre Stimme wichtig sei. Es scheint so, als ob sie sich weiterhin als nicht kompetent genug ansieht. Gleichzeitig kann dies auch als Ausdruck von Höflichkeit oder Bescheidenheit verstanden werden. Es lässt nicht abschließend klären, welche Positionierungen genau stattgefunden haben, da die Interaktion immer auf einer unmittelbaren wechselseitigen Handlung beruht (Hoffman 1983). Gleichwohl zeigen ähnliche Berichte (z.B. Albright 2003, oder Hanks / Albright 2009), dass Lehrkräfte oft Schwierigkeiten damit haben, ihre Erkenntnisse und Erfahrungen zu teilen und als relevant zu erachten. Des Weiteren hat sich eine ähnliche Situation in jedem Interview ergeben. Jedes Mal, wenn sich die Forscherin bei einer Lehrkraft für das Interview und die Einblicke und Erkenntnisse bedankte, zeigten sich die Lehrkräfte verwundert darüber, dass ihre Einsichten für die Forscherin wirklich interessant sein konnten. Erfolgte dann eine weitere Erläuterung der Forscherin, inwieweit die Einblicke hilfreich und aufschlussreich für die Forschung sind, fügte die jeweilige Lehrkraft erneut etwas an und gab mehr von sich und ihrer Meinung preis.

Was es bei Jane zu vermerken gilt, ist, dass sie schließlich die Zuschreibung der Forscherin annimmt und dadurch quasi wirkmächtig wird. Sie gibt an, wie Lernaufgaben ihrer Meinung nach trotz der Widrigkeiten der Lehrwerke und Elternanforderungen im Unterricht verwendet werden können und verlängert mit der Erklärung das Interview. Abschließend lässt sich festhalten, dass die drei Konzepte footing, positioning, voice eine reflexive Haltung und eine Reflexion der Forschung ermöglichen.

Hierbei ist footing wie folgt zu verstehen:

(…) the alignment we take up to ourselves and the others present as expressed in the way we manage the production or reception of an utterance. A change in our footing is another way of talking about a change in our frame for events (Goffman 1981: 128).

Der letzte Satz verweist auf Goffmans (1974) Rahmenanalyse, die sich damit beschäftigt, wie Individuen Situationen interpretieren. Der zweite Aspekt, der bei den Überlegungen zu den Beziehungen und Machtkonstellationen innerhalb des PROJEKTS zu Rate gezogen wurde, ist positions. Dieser wird von Harré und Kollegen (2009) folgendermaßen definiert:

Positions are clusters of beliefs about how rights and duties are distributed in the course of an episode of personal interaction and the taken-for-granted practices in which most of these beliefs are concretely realized. Positions are more often than not simply immanent in everyday practices of some group of people (Harré et al. 2009:9).

In der Studie wurde die Meinung von Ribeiro (2006) und Marinova (2004) eingenommen, die zu bedenken geben, dass

(…) the two approaches discussed here, although differing in their views about the importance of any pre- existing conventions, both point to the fact that the ‘production’ of oneself and others in interaction is a socially situated event (Marinova 2004: 213).

Wie am Beispiel von Jane gesehen werden kann, ist die Lehrkraft sich durchaus über die Anforderungen, die die Gesellschaft an sie stellt, bewusst und es ist ihr klar, dass gemeinhin theoretische Ansichten und Konzepte stärker wertgeschätzt werden, als unterrichtspraktische Erkenntnisse. Durch das Interview und die Arbeit im PROJEKT kann sie schließlich annehmen, dass die unterrichtspraktischen Erkenntnisse auch ihre Berechtigung haben.

Sicherlich sind die kurz angerissenen Konzepte von Goffmann und Harré nicht in dem Maß angewendet worden, wie dies der Fall wäre, wenn der Fokus der Untersuchung alleine auf diesen Theorien oder kognitionspsychologischen Aspekten beruht hätte. Dennoch spricht vieles dafür, die Konzepte mit in die Überlegungen einzubeziehen, wenn kollaborativ geforscht wird, um die komplexen Beziehungsgeflechte der Projektmitglieder betrachten und verstehen zu können.