Kitabı oku: «Failing Schools»

Einleitung

Über lange Zeit hinweg hat sich der pädagogische Diskurs zu Fragen der Schulentwicklung sehr stark auf innovative Schulen konzentriert. Ende des 19. Jahrhunderts waren reformpädagogische Pionierschulen zum Gegenstand einer lebhaften Auseinandersetzung geworden, bei der zum einen über die Vorbildlichkeit und zum anderen über die Verallgemeinerbarkeit dieser Innovationen diskutiert wurde. War diese Diskussion zunächst vor allem von bildungstheoretischen Erwägungen geprägt, verschob sich im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts der Fokus zu empirischen Studien über Schulentwicklung und Schuleffektivität. Auch dabei blieb der Blick zunächst recht stark auf die Frage konzentriert, wie aussagekräftige Befunde zu »Good Practice« oder sogar zu »Best Practice« zu gewinnen sind. In der Frage, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit Schulen sich positiv entwickeln, weitete sich der Blickwinkel auf das Problem der sozialen Benachteiligung aus: In Stadtvierteln, die durch Armut, ethnische Segregation oder Gewaltkriminalität geprägt sind, ergeben sich andere Voraussetzungen für die Schulentwicklung als in wohlhabenden Quartieren.

Eine wichtige Erkenntnis lautete indes, dass der Standort einer Schule im Hinblick auf ihre pädagogische Wirksamkeit keine schicksalhafte Bedeutung hat: Lag bei wegweisenden Studien aus den 1960er-Jahren ein Hauptaugenmerk auf Aspekten sozialer Ungleichheit und Benachteiligung (z. B. Coleman et al., 1966), zog im Laufe der Siebziger- und Achtzigerjahre die Entdeckung, dass es Schulen gibt, die unter schwierigen Bedingungen sehr erfolgreich arbeiten (z. B. Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob, 1988; Rutter, Maughan, Mortimore & Ouston, 1979), mehr und mehr Aufmerksamkeit auf sich. Diese Entdeckung wurde im pädagogischen Diskurs unter anderem deshalb so lebhaft rezipiert, weil sie auch als Würdigung professioneller Kompetenz zu lesen war: Lehrpersonen und Schulleitungen sind in der Lage, einen bedeutsamen positiven Unterschied zu machen; sie können Kindern und Jugendlichen durch klugen und beharrlichen Einsatz mehr vermitteln, als aufgrund der Rahmenbedingungen der Schule zu erwarten wäre.

Die gute Nachricht hat indes auch eine Kehrseite, die seit den 1990er-Jahren in den Fokus wissenschaftlicher und bildungspolitischer Diskussionen gerückt ist: Es gibt Schulen, die einen Unterschied im negativen Sinne machen, weil sie dauerhaft hinter den an sie gestellten Erwartungen zurückbleiben und gravierende Probleme aufweisen, die nicht einfach ihrer sozialen Umwelt angelastet werden können. Im englischen Sprachraum hat sich für dieses Phänomen der Begriff der »Failing School« eingebürgert.

Der Begriff failure verweist auf die unangenehme Überraschung, dass eine als normal erwartete Leistung mehr oder minder abrupt ausbleibt. Das Wörterbuch hält hier zunächst Beispiele wie Herz- und Nierenversagen bereit, dann auch das Beispiel von Maschinen, die ihren Dienst nicht erfüllen. Die meisten Beispiele sind sich darin ähnlich, dass auf den ersten Blick nicht erkennbar ist, warum die Funktion nicht erwartungsgemäß erfüllt wird. Die Wortgeschichte geht über das französische Verb faillir zum lateinischen Verb fallere zurück, das neben dem Bedeutungsfeld des Versagens auch in das Bedeutungsfeld des Enttäuschens hineingehört. Weil die Schule mehrere Funktionen zu erfüllen hat, die teilweise in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen (Fend 2006, S. 49ff.), können Probleme innerhalb des Bildungssystems in unterschiedlicher Hinsicht Enttäuschungen auslösen: So kann es im Hinblick auf die Qualifizierungs- und Allokationsfunktion enttäuschend sein, dass messbare Lernfortschritte ausbleiben oder dass sich kein bruchloser Übergang zwischen Schule und Arbeitsmarkt ergibt. Des Weiteren kann es im Hinblick auf Selektionsprozesse enttäuschend sein, dass sich die Schule nur begrenzt als geeignet erweist, soziale Strukturen zu konservieren oder aber zu verändern. Im Hinblick auf die Herausbildung moralischer und politischer Identität kann es enttäuschend sein, dass die Schule nicht in der Lage ist, flächendeckend für Loyalität und Gemeinsinn zu sorgen. Relativierend ist darauf hinzuweisen, dass Unterstellungen von Normalität diffus oder illusionär sein können. Von daher ist bei Enttäuschungen zunächst zu fragen, auf welche Funktionen sie sich genau beziehen, damit in einem zweiten Schritt geprüft werden kann, ob sich der Eindruck des Versagens substantiieren lässt.

Neben dem Begriff der »Failing School« sind noch andere Begriffe im Umlauf, die darauf verweisen, dass es bei der Differenz zwischen den Erwartungen an Bildungsorganisationen und deren tatsächlicher Performanz um ein vielschichtiges Problem geht. Die Termini »schools in difficulties« (Stoll & Myers, 1998) oder »troubled schools« (Smith, 2012) stellen insofern Oberbegriffe dar, als die angesprochenen Schwierigkeiten sowohl durch äußere Umstände als auch durch interne Faktoren bedingt sein können. Ebenso kann sich der Terminus »struggling schools« (Barber, 1995; Stephens, 2010; Turner, 1998) auf den Kampf gegen äußere Widerstände wie auf interne Konflikte beziehen – wobei die Verwicklung in Konflikte nicht mit dem Scheitern gleichgesetzt werden darf. Wenn von »schools in challenging circumstances« (Levin, 2007; Reynolds et al., 2006) die Rede ist, dann liegt der Akzent auf den Rahmenbedingungen, wobei ebenfalls offen ist, ob die Schulen die Herausforderungen bewältigen oder nicht, wiewohl negative Kontextfaktoren das Risiko des Scheiterns deutlich vergrößern. Mit den Termini »low performing schools« (Leithwood, Harris & Strauss, 2010; Mintrop, 2003) oder »underperforming schools« (McDermott & McDermott, 2009; van de Grift & Houtveen, 2007) wird hingegen der anhand von Testresultaten gemessene Output in den Vordergrund gestellt: In diesem Sinne sind mangelhafte Schülerleistungen das Hauptproblem. David Hopkins (2007, S. 151) macht den Vorschlag, drei Defizitstufen zu unterscheiden: Demnach sind »underperforming schools« dadurch gekennzeichnet, dass es an wirksamen Fördermaßnahmen für schwächere Schülerinnen und Schüler mangelt, während »low attaining schools« von gravierenderen Mängeln im pädagogischen Bereich geprägt sind, die etwa durch Beratung und Coaching anzugehen sind. Gleichwohl bestehe hier ein Potenzial für die selbstgesteuerte Schulentwicklung, während »failing schools« gravierende Leistungsdefizite aufweisen und zugleich unter Führungsproblemen leiden, die es nahezu unmöglich machen, eine selbstgesteuerte Erneuerung in Gang zu setzen.

Murphy & Meyers (2007) schlagen vor, die Problemgeschichte von »Failing Schools« aus dem Zusammenspiel externer und interner Faktoren zu erklären. Bei den externen Faktoren sind demnach Armut und soziale Segregation als Ursachen hervorzuheben, die außerhalb der Reichweite pädagogischen und schulorganisatorischen Handelns liegen. Bei den internen Faktoren spielen fehlende professionelle Kompetenzen bei Lehr- und Leitungspersonen, die Arbeitsmoral und auch der Teamgeist eine wichtige Rolle: Es kann demnach sein, dass die schlechten Rahmenbedingungen ein Klima der Hoffnungslosigkeit erzeugen – gleichwohl handelt es sich beim Klima um eine Größe, die dem Zugriff der Akteure nicht entzogen ist.

Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass schlechte Resultate bei Leistungstests häufig mit negativen sozialen Kontextfaktoren einhergehen, ist es aus Sicht der OECD sinnvoll, von »low performing disadvantaged schools« zu reden (OECD, 2012, S. 103ff.). Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Milieus sind stärker gefährdet, bei Tests schlecht abzuschneiden; Schulen in benachteiligten Quartieren sind stärker von Mobbing und Gewaltkriminalität betroffen: Dies wirkt sich negativ auf das Schulklima und das Commitment von Lehr- und Leitungspersonen aus, was wiederum negativ das Selbstbild von Schülerinnen und Schülern beeinflussen kann, sodass eine negative Spirale in Gang kommt. »Failing Schools« zeichnen sich demnach durch schwache Testresultate, mangelhaftes Führungsverhalten, fehlende Stabilität in der pädagogischen Beziehung und ein schlechtes Schulklima aus.

Ein entscheidender Punkt bleibt gleichwohl, dass Schulen trotz schlechter Rahmenbedingungen ausgezeichnete Arbeit leisten können, wie sich an zahlreichen Beispielen zeigen lässt. Ein zweiter wichtiger Punkt ist hinzuzusetzen: Es kann sein, dass Schulen unter komfortablen Rahmenbedingungen im Hinblick auf Schülerleistungen, Unterrichtsqualität oder Führungsverhalten deutlich hinter Vergleichswerten zurückbleiben. Vor diesem Hintergrund schlagen wir als Minimaldefinition für »Failing Schools« vor, dass es sich um Schulen handelt, die bei gravierenden Problemen nicht in der Lage sind, selbst eine angemessene Diagnose zu stellen und adäquate Lösungsstrategien zu entwickeln. Mithin sind immer zwei Aspekte zu berücksichtigen: Der eine betrifft das Auftreten von Störungen oder Misserfolgen, der andere die Fähigkeit, diese Probleme innerhalb des Systems wahrzunehmen und zu bearbeiten.

Diese Probleme können in Testresultaten oder in Klimadaten zum Ausdruck kommen, sie können aber möglicherweise auch dem quantifizierenden Zugriff entzogen bleiben. Oft werden sie durch soziale Rahmenbedingungen verschärft – jedoch sind Schulen in schwieriger Lage oder sozial besonders belastete Schulen aus den erwähnten Gründen nicht umstandslos mit »Failing Schools« gleichzusetzen. Umgekehrt kann es sein, dass ein Gymnasium, das vor allem von Jugendlichen aus wohlhabenden Verhältnissen besucht wird, als »Failing School« einzustufen ist.

Mit der hier gewählten Minimaldefinition schließen wir uns an Vorschläge an, bei denen der Begriff der »Failing School« auf einzelne Schulen als Organisation zu beziehen ist. Mithin setzen wir uns von Verallgemeinerungen ab, bei denen er das Versagen des Bildungssystems oder aber der Bildungspolitik bezeichnet: So fehlt es namentlich in der britischen Presse nicht an Artikeln, bei denen so unterschiedliche Dinge wie Mangel an qualifizierten Arbeitskräften oder Demonstrationen, die in Vandalismus umschlagen, auf »Failing Schools« zurückgeführt werden.¹ Diese Kritik stützt sich auf Formeln, nach denen die Schule die Gesellschaft mit einer arbeitsmarkttauglichen jungen Generation oder mit guten demokratischen Bürgerinnen und Bürgern zu versorgen habe – kommt es zu Disparitäten oder zu Anomie, dann hat die Schule versagt. Kurzsichtig ist diese Kritik insofern, als sie verkennt, dass Disparitäten und Anomie bereits zur Ausgangslage der schulischen Bildungsprozesse gehören.

Aber auch dann, wenn die Versagensproblematik auf der Ebene einzelner Schulen betrachtet wird, kann es zu Schuldzuweisungen kommen, die den Kern der Sache verfehlen. Unter dem Titel Reframing Shame skizziert Larry Cuban (2012) in einem Artikel einen Prozess, der sich auf drei Stufen der Versagensdiagnostik erstreckt: Schulisches Versagen war in diesem Sinne, historisch betrachtet, zunächst einmal individuelles Versagen der Lernenden. Dass Schülerinnen und Schüler an Aufgaben scheitern können, gehört zu den Ursprungsthemen der Pädagogik. Über lange Zeit war es nicht unüblich, Kinder im Falle regelmäßigen Scheiterns als faul oder dumm zu stigmatisieren, wobei dieses Versagen teils auf mangelhafte Erbanlagen, teils auf mangelnden Willen und mitunter auch auf unglückliche Umstände zurückgeführt wurde. Zu den unglücklichen Umständen konnten Lehrpersonen und Schulleitungen durch Fehlverhalten beitragen: Individuelles Scheitern konnte in dieser Perspektive auch die Gestalt des beruflichen Versagens annehmen.

Bei der zweiten Stufe der Versagensdiagnostik rücken die unglücklichen Umstände als Quelle des Versagens ins Zentrum der Aufmerksamkeit: Ökonomisch bedingte soziale Ungleichheit ist demnach das eigentliche Problem, wobei Mechanismen der Ausgrenzung wirksam werden, bei denen sich Mangel und Not mit kultureller Deprivation verbinden. Lehr- und Leitungspersonen waren in dieser Optik zunächst einmal Kinder ihrer Zeit und geprägt durch die eigene soziale Herkunft und deshalb nur sehr eingeschränkt in der Lage, korrigierend oder kompensierend in die Mechanismen der sozialen Reproduktion einzugreifen.

Mit der schon angesprochenen Entdeckung, dass es Schulen gibt, die unter sehr widrigen Umständen sehr effektiv arbeiten, geschieht der Übergang zur dritten Stufe der Versagensdiagnostik, bei der es um das Versagen professioneller Akteure geht. Es ist nicht ohne Ironie, dass diese Versagensdiagnostik mit einem Lob anhebt: Bei den leistungsstarken Schulen in benachteiligten Milieus zeige sich, dass kompetente Leitungs- und Lehrpersonen gleichsam in der Lage sind, sich selbst und ihre Schule »aus dem Sumpf« der Elendsquartiere zu ziehen. Vordergründig scheint diese Feststellung einen pädagogischen Triumph zu bezeugen – bei genauem Hinsehen steckt der Teufel aber im Detail: Laut Cuban sind aufgrund dieser Entdeckung Lehr- und Leitungspersonen nun generell mit der Erwartung konfrontiert, dass sie einen positiven Unterschied machen können – und dass sie versagt haben, wenn es nicht gelingt, die eigene Schule auf ein durchschnittliches oder überdurchschnittliches Leistungsniveau zu führen. Der Pyrrhussieg der Pädagogik besteht demnach darin, dass ihre Gestaltungskraft ausdrücklich gewürdigt wird, und zwar bis hin zu dem Punkt, dass sie nun den Erfolg aller Schülerinnen und Schüler garantieren soll (Cuban, 2012). In den USA habe das zu einem bildungspolitischen Klima geführt, bei dem sich Reformen darauf beschränken, leistungsschwache Schulen zu reparieren oder durch neue Schulen zu ersetzen, ohne die sozialstrukturelle Benachteiligung anzugehen, die der Leistungsschwäche zugrunde liege.

Die von Larry Cuban hinsichtlich des blaming and shaming geäußerte Kritik verbindet die Frage nach der Versagensdiagnostik mit derjenigen nach geeigneten Interventionsstrategien. Dabei ist zunächst einmal zu berücksichtigen, dass eine negative Diagnose selbst eine lähmende Wirkung haben kann. Wer einer Schule auf ungeschickte Weise beibringt, dass sie gravierende Funktionsprobleme hat, verstärkt unter Umständen die Handlungsunfähigkeit. Es ist mithin in Rechnung zu stellen, dass der Gebrauch des Etiketts »Failing School« stigmatisierend oder traumatisierend wirken kann.

Auf der anderen Seite stellt sich die Frage, ob es bei fehlender Handlungsfähigkeit einen Sinn ergibt, sich in diplomatischer Zurückhaltung zu üben: Möglicherweise ist ja ein heilsamer Schock nötig, um die Schule in Bewegung zu bringen. Bei komplexen Systemen ist indes die heilsame Wirkung von Schocks nicht sicher. Um eine unheilvolle Eskalation zu vermeiden, verbiete es sich grundsätzlich, Schulen an den Pranger zu stellen: »Attempting to promote change by using shame, guilt or bully tactics will fail in the long run« (Fink, 1999, S. 139). In dieselbe Richtung zielt der Rat von Huber:»Sicher braucht man eine Bezeichnung für das Phänomen – aber ganz klar abzulehnen ist, eine konkrete Einzelschule öffentlich so zu etikettieren« (Huber, 2012, S. 2). Hier stellt sich allerdings die Frage, ob Etikettieren mit Anprangern gleichgesetzt werden kann. Die gute Absicht, einzelne Bildungseinrichtungen nicht öffentlich mit dem Etikett »Failing School« zu versehen, liegt auf der Hand: Der vorsichtige Sprachgebrauch soll verhindern, dass Krisen, die ohnehin schon schlimm genug sind, weiter zugespitzt werden. Es ist aber auch leicht erkennbar, dass die Sache nicht ohne Tücken ist. Kommen vertraulich geäußerte, kritische Einschätzungen auf irgendwelchen Kanälen schließlich doch an die Öffentlichkeit (und nach Murphy’s Law ist mit Sicherheit davon auszugehen, dass dies geschieht), wird sich der Ärger potenzieren. Zum anderen kann übergroße rhetorische Behutsamkeit eine Kategorie wissenschaftlich unbrauchbar machen: Wenn ein Sammelbegriff nur insgeheim auf einzelne Untersuchungseinheiten bezogen wird und lediglich ein verklausuliertes Feedback gegeben werden kann, ist darüber nachzudenken, ob das Evaluations- oder Forschungsdesign möglicherweise verfehlt ist.

Von daher spricht manches dafür, einzelnen Schulen tatsächlich die kritische Diagnose zuzumuten, dass sie als Organisationen gegenwärtig nicht in der Lage sind, wichtige Probleme konstruktiv anzugehen. Entscheidend ist, dass sich eine solche Diagnose mit geeignetem Support verbinden muss, weil es zynisch wäre, die Hilflosigkeit zu konstatieren und es dabei zu belassen. Damit stellt sich die Frage, was zu tun ist, um einen Turnaround einzuleiten. Die OECD-Expertise »Improving low performing schools« nennt an erster Stelle die Stärkung von school leadership: Ein gelingender Wandel müsse bei der Führung ansetzen, die sowohl über pädagogische und organisationale Kompetenzen verfügen als auch einen Handlungsspielraum erhalten müsse, der es gestatte, diese Kompetenzen zur Geltung zu bringen (OECD, 2012, S. 112). Um solche Führungskräfte zu gewinnen, bedürfe es zum einen hoch entwickelter Qualifikationsprogramme und Weiterbildungsangebote, zum anderen müsse auch durch materielle Anreize dafür gesorgt werden, dass »Failing Schools« für hervorragende Leitungspersonen als Arbeitsplatz attraktiv sind.

Die Forderung, vorrangig in die Optimierung von Führungsstrukturen und die Rekrutierung von hervorragendem Führungspersonal zu investieren, teilt die OECD-Expertise mit zahlreichen anderen Konzepten zum Turnaround (vgl. z. B. Altrichter & Moosbrugger, 2011; Herman et al., 2008; Leithwood, Harris & Strauss, 2010; Murphy & Meyers, 2007, S. 137ff.; Mujis, 2007). Im Falle von England stehen sie im scharfen Kontrast zu Daten, die den Schluss nahelegen, dass es immer schwieriger wird, kompetente und engagierte Leitungspersonen für Schulen in Stadtteilen zu finden, die durch Armut, Segregation und Kriminalität geprägt sind (Howson & Sprigade, 2011). Mit Blick auf die USA weisen Herman et al. (2008, S. 10) darauf hin, dass der evidence level für den Effekt einer Reorganisation im Zeichen von strong leadership als eher niedrig einzuschätzen ist. Allgemein ist davor zu warnen, »Führung« zu überhöhen: Sie spielt für die Schulqualität eine wichtige Rolle, jedoch gibt es viele Befunde, die darauf hinweisen, dass sie die Lernarrangements und deren Einbettung im schulischen Leben nur indirekt zu beeinflussen vermag und in dieser Hinsicht die Lehrpersonen eine zentrale Rolle spielen (Fend, 1986; Hattie, 2003; Holtappels, 2008; Reynolds, 1991; Scheerens, 2006). Von daher empfiehlt sich ein partizipativer und situationsorientierter Führungsstil, der an verschiedene Schulkulturen angepasst werden kann (Nicolaidou & Ainscow, 2005, S. 245).

In der OECD-Expertise werden neben der Erneuerung auf der Führungsebene weitere Gelingensbedingungen für den Turnaround genannt, die sich sowohl auf formalisierte Strukturen und Prozesse als auch auf informelle Beziehungen erstrecken.

Es sei ein förderliches Schulklima zu schaffen, bei dem nicht die Disziplinierung im Vordergrund stehe, sondern eine durch Respekt und Anerkennung geprägte pädagogische Beziehung. Diese Beziehung müsse durch eine hoch entwickelte Förderdiagnostik und durch Förderprogramme unterstützt werden, die vor allem Kindern und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten zugutekommen (OECD, 2012, S. 119).

Es bedürfe einer Personalstrategie für die dauerhafte Rekrutierung von hoch qualifizierten Lehrpersonen und für ein Mentoring, das junge Lehrpersonen bei akuten Problemen entlastet. Der Turnaround müsse dadurch vorangetrieben werden, dass in den »Failing Schools« günstige Arbeitsbedingungen geschaffen werden; zudem müsse es auch finanzielle Anreize und berufliche Aufstiegschancen geben, die das Engagement wachhalten (OECD, 2012, S. 128).

Auf der Unterrichtsebene solle schülerzentrierten Aktivitäten ein hoher Stellenwert zukommen, die aber von einem kohärenten und anspruchsvollen Curriculum her definiert und strukturiert werden. Formative und summative Leistungsbeurteilungen sollten so kombiniert werden, dass die Schülerinnen und Schüler optimale Fortschritte erzielen (OECD, 2012, S. 136).

Die Zusammenarbeit mit Eltern, Gemeinden und anderen Anspruchsgruppen sei zu intensivieren. Namentlich Eltern, die bislang schwer von der Schule erreicht worden seien, müssten mit Nachdruck einbezogen werden; ihnen sollten »clear guidelines« an die Hand gegeben werden, wie sie ihre Kinder optimal fördern können (OECD, 2012, S. 142).

Die von der OECD ins Auge gefassten Schritte für den Turnaround erstrecken sich mithin auf Aspekte der Personalentwicklung, der Unterrichtsorganisation und der Einflussnahme auf die soziale Umwelt der Schule. Mehrfach wird die Steuerung über materielle Anreize ins Spiel gebracht, wobei die Umsetzung in vielen Ländern weitreichende Veränderungen bei der Gestaltung von Arbeitsverträgen voraussetzen würde. Unabhängig von den arbeitsrechtlichen Aspekten stellt sich dabei die Frage, ob die Aufgabenvielfalt im Lehrberuf überhaupt eine aussagekräftige Leistungsbewertung ermöglicht, die in Gratifikationen umgemünzt werden kann. Nicht minder unklar ist, wie genau eine professionelle Hierarchisierung in Form eines pädagogischen Karrieremusters aussehen soll: Das schulische Aufgabenfeld weist viele Merkmale auf, die einer solchen Hierarchisierung entgegenstehen – wobei an erster Stelle die Tatsache zu nennen ist, dass die Interaktion von Lehrpersonen und Lerngruppen sich recht beharrlich als ein Kerngeschäft erweist, das durch eine professionelle Über- oder Unterordnung pädagogischer Akteure kaum erleichtert oder ergiebiger gestaltet werden kann.

Das Gelingen des Turnarounds ist gemäß der OECD-Expertise unter anderem an Testergebnissen von Schülerinnen und Schülern abzulesen, wobei weniger absolute Werte, sondern relative Wissenszuwächse zum Maßstab gemacht werden sollen. Zugleich legt die Expertise Wert darauf, dass Aspekte der Individualisierung und der Binnendifferenzierung nicht vernachlässigt werden dürften. Gleichwohl bleibt die Würdigung der schülerzentrierten Aktivitäten der Leistungsorientierung untergeordnet. Wenn es heißt, dass durch das Curriculum eine »culture of high expectations of success« (OECD, 2012, S. 136) vorangetrieben werden soll, dann ist diese Formel nicht frei von Ambiguitäten: Einerseits lässt sie sich so lesen, dass auch schwächeren Schülerinnen und Schülern ein Grundvertrauen hinsichtlich der eigenen Erfolgsaussichten vermittelt werden soll; andererseits öffnet sich ein weiter Interpretationsspielraum hinsichtlich der Frage, wem in einer solchen Kultur Enttäuschungen und Misserfolge anzurechnen sind. Die Versagensproblematik kommt gleichsam durch die Hintertür wieder ins Haus des Lernens zurück.

Bei mehreren Punkten der OECD-Expertise zu Gelingensbedingungen des Turnaround kommen finanzielle Aspekte ins Spiel – wobei zugleich relativierend darauf hingewiesen wird, dass es um Probleme geht, die mit Geld allein nicht zu lösen sind. Jedoch ist klar, dass deren Bewältigung finanzielle Ressourcen erfordert – und hier besteht dann das Risiko, dass sich Regierungen eher auf gute Nachrichten aus dem Bildungssystem konzentrieren und die Bildungsadministration zur Produktion von Erfolgsmeldungen anregen.² Immerhin ist aber in demokratischen Systemen für Dissens gesorgt – und damit auch für die Möglichkeit, dass Schulen ihre Nöte an die Öffentlichkeit tragen. Im Frühjahr 2006 hat die Rütli-Schule in Berlin mit einem Hilferuf auf sich aufmerksam gemacht, der nicht nur den Senat, sondern auch die Massenmedien erreichte. In dem Appell wurde eine Schulwirklichkeit erkennbar, die durch ethnische Segregation und Vandalismus geprägt war und in der Schülerinnen und Schüler den Lehrpersonen mit unverhohlener Verachtung begegnet waren.³ Der Hilferuf stieß auf außerordentliche öffentliche Resonanz, die dazu führte, dass sich das Bild der Schule innerhalb weniger Jahre zum Positiven gewandelt hat.⁴ Erkennbar ist, dass die öffentliche Anteilnahme den Lehr- und Leitungspersonen sowie der ganzen Schule gutgetan hat – wobei die Anteilnahme mit der Reorganisation der Schulform und vielfältigen Unterstützungsangeboten verbunden war. Die spektakuläre Aktion hat insofern den erwünschten Effekt ausgelöst, wobei aber darauf hinzuweisen ist, dass Wiederholungen zu einer Desensibilisierung führen und dieser Schritt insofern nicht musterbildend wirken kann.