Kitabı oku: «Handbuch Bibeldidaktik», sayfa 14

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Ausblendung von wenig bekannten und besonders von „schwierigen“ Texten

Neben weniger bekannten Texten, die leicht übersehen werden – dazu zählt beispielsweise auch das Hohelied – werden häufig solche Texte ausgeblendet, die als „schwierig“[7] gelten: weil sie kognitiv schwer verständlich sind (wie Joh 1,1–18Joh 1,1–18), sexuell anrüchig (wie die Tamarerzählung in Gen 38Gen 38), der eigenen Lebenssituation fremd (wie Abraham und Sara), keine Identifikationsmöglichkeit bieten (weil nur Männer vorkommen), zu naturwissenschaftlichen Erkenntnissen (wie Gen 1Gen 1), modernen Werten und gesellschaftlichen Normen im Widerspruch stehen (wie Gen 6–9Gen 6–9 oder Gen 22,1–9Gen 22,1–9), unglaubwürdig erscheinen (wie die Brotvermehrung in Mk 6,30–44parMk 6,30–44par..) oder schwierige theologische Fragen aufwerfen (wie das Buch Ijob mit der Theodizee). Aus theologischen Gründen ausgespart werden Texte, darunter etliche Gleichnisse, die Gott zurückweisend (wie Lk 14,1–24Lk 14,1–24) oder zornig (wie Mt 10,34f.) oder gewaltbereit (wie Lk 12,46f.) erscheinen lassen, die von der Hölle (wie Mt 25,40–46Mt 25,40–46) oder vom Gericht handeln (wie Mk 9,43–45Mk 9,43–45; 12,1–12parMk 12,1–12par..; Mt 10,15Mt 10,15; 11,20–23Mt 11,20–23; 25,1–13; Lk 16,19–31). Wo das Gleichnis von den Talenten oder die Gerichtsrede in Mt 25,31–46Mt 25,31–46 vorgesehen ist, wird die Drohrede am Ende konsequent ausgespart.

Es gibt gute Gründe, solche Texte nicht zu thematisieren. Andererseits sind aber die hier versprachlichten Erfahrungen Kindern und Jugendlichen keineswegs fremd. Die „Botschaft“ dieser Erfahrungen holen sie vielfach anderweitig ein: über säkulare Literatur, Filme und andere Medien, ggf. auch über die kirchliche Verkündigung. Eben weil dem christlichen Glauben auch eine „dunkle“ und anstößige Seite zu eigen ist, weil sich der christliche Gott immer wieder auch als „fremd“ erweist, ist es keine Lösung, die Bibel durch die Begrenzung auf einen „unproblematischen“ Kanon im Kanon zu domestizieren.

|106|Notwendigkeit, Gefahr und Chance der Auswahl

Jeder Umgang mit der Bibel ist selektiv und die Auswahl von Texten unumgänglich. Über diese pragmatische Notwendigkeit hinaus wird damit zugleich Akzentuierung, Fokussierung und didaktische Reduzierung möglich. Weder können ausnahmslos alle biblischen Texte Gegenstand der Erarbeitung und intensiven Auseinandersetzung sein, noch bedürfen sie dessen. So werden, von spezifischen Ausnahmesituationen abgesehen, die Texte über die Ausstattung des Tempels in Ex 36–40Ex 36–40 oder die Opfervorschriften für die Priester in Lev 6Lev 6 kaum für die Lektüre in Religionsunterricht oder Katechese ausgewählt.

Die Bildung eines Kanons im Kanon ist darum nicht einfach nur negativ zu bewerten. Als Festlegung auf einen klar umgrenzten Textbestand, der keine Offenheit zeigt für andere Möglichkeiten, sondern biblische Texte und Themen ausklammert, ist sie problematisch. Als begründete und reflektierte Auswahl anhand offen gelegter bibeltheologischer und religionspädagogischer Kriterien trägt sie dazu bei, dass für das Selbstverständnis des christlichen Glaubens zentrale Texte nicht in Vergessenheit geraten. Würden etwa die biblischen Traditionen, die von der menschlichen Sünde handeln, verdrängt, weil das Nachdenken über Sünde obsolet erscheint, würde eine wesentliche Dimension des christlichen Glaubens ausgeklammert.[8] Weiter bedeutet eine reflektierte Auswahl Konzentration und Nachhaltigkeit: Das je neue Erschließen von bereits vertrauten Texten in verschiedenen Altersstufen und Lebenssituationen hat eine andere Zielsetzung als das nur quantitative „Kennen“ von möglichst vielen biblischen Traditionen. Nicht zuletzt bescheinigt analog zum biblischen Kanonisierungsprozess die religionspädagogische Kanonbildung den ausgewählten Texten Autorität: Sie erhalten die Bestätigung, maßgebliche Richtschnur für Leben und Glauben zu sein. Eine grundlegende (bibel)didaktische Aufgabe besteht demnach in der gezielten und begründeten Auswahl von Texten und der Bestimmung konkreter Kriterien.

|107|Unterschiedliche Kriterien – kein eindeutiger Schulkanon

Verschiedene bibeldidaktische Konzepte – die „Grundbescheide“ von H.K. Berg[9], die „Grundmotive biblischen Glaubens“ von G. Theißen[10] oder die „Schlüssel zur Bibel“ von P. Müller[11] – stecken einen Rahmen für die Auswahl ab.[12] Neue Impulse kommen von Vertretern der kanonischen Exegese[13], die für eine Neubewertung des biblischen Kanons und die Bibel in ihrer Einheit und Ganzheit als eigenständiges Thema plädieren, sowie von Seiten der Kindertheologie, die explizit andere zentrale Texte (z.B. das Johannesevangelium) und auch Sperriges einspielt, um die theologische Auseinandersetzung zu fördern.[14]Gen 32,23–33 Auf diesem Hintergrund bemängeln G. Steins[15] als Exeget und T. Nauerth[16] als Bibeldidaktiker an verschiedenen bibeldidaktischen Konzeptionen die Vernachlässigung des Kanons zugunsten eines von außen an die Bibel herangetragenen Schemas, während das Auswahlprinzip nur aus der Schrift selbst kommen kann – ein Anliegen, das sich mit dem reformatorischen „sola scriptura“ trifft. Im Gegenzug entwickelt Steins drei Leitlinien einer Bibeldidaktik, die den Kanon als „Lese-“ und damit zugleich auch „Auswahlhilfe“ zugrunde legen: „Gottes Volk“, „Heil“ und „Königtum Gottes“.[17]

|108|Innerhalb der Bibeldidaktik findet vor allem im Blick aufs AT und seine Verwendung im Primarbereich eine intensive Reflexion bezüglich der Textauswahl statt; ein eigener Diskurs kreist um altersspezifische Aspekte[18]. Dabei werden je nach Zielsetzung unterschiedlichste Kriterien angeführt: „Urbildliches“ und „Typisches“, historisch-kritische, hermeneutische, rezeptionsästhetische und entwicklungspsychologische Aspekte, Erzählbarkeit und sprachliche Form, didaktische Erschließbarkeit[19], was zu teilweise widersprüchlichen Auswahlentscheidungen führt. So gilt die Noach-Erzählung je nach Kriterium als konstruktiv oder destruktiv, das Buch Ijob als kindgemäß oder überfordernd, das Buch Jona als geeignet oder ungeeignet. Ähnlich verhält es sich mit den Kriterien, die für die Textauswahl bei Kinderbibeln benannt werden.[20] Sammlungen „elementarer Bibeltexte“ bieten eine Auswahl, ohne sie in jedem Fall zu begründen.[21] Von welchen Kriterien sich die Verantwortlichen für die Bildungspläne leiten lassen, warum Texte beibehalten, ausgeschieden oder neu aufgenommen werden, wird nicht transparent.

Angesichts der unterschiedlichen Kriteriologie und Auswahl legt sich der Schluss nahe: „Es existiert keine Palette von biblisch nötigen Erzählungen, die sozusagen eine unverzichtbare Vorauswahl bilden“.[22] Nicht nur im Blick auf die Primarstufe spricht „viel dafür, sich nicht zu sehr auf die Vorstellung eines aus religionsdidaktischen Prinzipien zwingend deduzierbaren und damit allgemein verbindlichen ‚biblischen Grundschulkanons‘ zu versteifen“.[23] Gerade die aus |109|der Kompetenzorientierung erwachsende größere Freiheit in der Auswahl von Texten ruft dazu auf, vom klassischen religionspädagogischen Kanon zugunsten unbekannter und wenig beachteter biblischer Traditionen abzuweichen.

Den Kanon im Kanon aufbrechen:
Hinweise für die praktische Arbeit

Wenn ein für die religiöse Bildung notwendiger „Kanon im Kanon“ nicht vorgegeben, sondern variabel ist, wenn vorliegende Textsammlungen allenfalls den Charakter von Orientierungshilfen haben, wenn grundsätzlich mehr Texte geeignet sind, als die jeweiligen Kinderbibeln oder Bildungspläne vorgeben, bedarf die Auswahl in der jeweiligen Situation von Unterricht, Katechese oder Bibelarbeit je neu didaktischer Überlegungen. Die Erkenntnis, dass die Auswahl von Texten vor aller Erschließung eine grundlegende didaktische Aufgabe darstellt[24], ist ein erster Schritt, um möglicher Kanonbildung vorzubeugen. Als unverzichtbar hat sich hier das Prinzip der Elementarisierung erwiesen, das exegetische, existenzielle, erfahrungsorientierte und entwicklungspsychologische Zugänge verbindet, das sowohl theologische Aspekte als auch die Aneignungs- und Verstehensbedingungen der Adressaten einbezieht und sich damit in dem von der Bibeldidaktik eingeforderten „Zwischen“ von Bibelwissenschaft und Adressatenorientierung[25], Tradition und Lebensbezug[26], theologischer und lebensweltlicher Relevanz bewegt. Die Berücksichtigung aller der genannten Dimensionen der Elementarisierung verhindert die einseitige Orientierung an Texten, die entweder leicht anschlussfähig an die jeweilige Lebenswelt erscheinen oder die umgekehrt nur um der Tradition willen ausgewählt werden. Über die bloße Auswahl eines Textes hinaus ist die Perspektive zu bedenken, unter der er thematisiert wird. So macht es einen wesentlichen Unterschied, ob der Dekalog exemplarisch für das jüdische Verständnis von Gesetz und Weisung, unter moralerzieherischen Aspekten oder als Freiheitstext erschlossen wird, oder ob die Noach-Erzählung die „dunkle“ Vorstellung von einem Gott, der die Vernichtung androht, thematisiert, oder auf eine Geschichte von der Rettung der Tiere reduziert wird.

|110|Aufbrechen lässt sich der Kanon im Kanon weiter durch die Arbeit mit der Bibel im Sinne einer Alteritätsdidaktik, die zum einen auf die Fremdheit der biblischen Glaubenstradition als solcher setzt, zum anderen die in Unterricht, Verkündigung und Katechese häufig verwendeten und womöglich überstrapazierten Texte gezielt zurücktreten lässt zugunsten von unbekannten, fremd oder gar anstößig erscheinenden Traditionen. Dass das Fremde mehr anzieht als das Altbekannte, gilt auch für biblische Texte. Möglicherweise erweist sich dann, dass das Buch Kohelet oder das Hohelied gar nicht so fremd erscheinen, sondern das Lebensgefühl heutiger Jugendlicher treffen, dass der Jakobszyklus durch die geschilderte Geschwisterthematik Grundschülerinnen mehr anspricht als die Abrahamstradition, dass die Erzählung von Kain und Abel Hauptschüler durchaus zu packen vermag, dass Opferrituale in ihrer Verknüpfung von Heiligem und Gewalt für die Unverfügbarkeit des Lebens sensibilisieren und dass irritierende Elemente durch Konflikte oder einen zürnenden Gott keineswegs zu einer Generalabsage an die Bibel als ganze führen. Auch die Bibellektüre nach den Regeln des kanonischen Lesens – „,Zusammenhänge aufnehmen‘ – ‚Mut zur Fläche (narrative Bögen, übergreifende Zusammenhänge!)‘ – ‚Mut zum Surfen im Inter-Text ‚Bibel‘!“[27], sei es nur durch die Beachtung der Verweisstellen am Rand – führt zur Entdeckung neuer Traditionen und schlägt den Bogen von der Schöpfung zur Neuschöpfung, von der Genesis zur Apokalypse. Gewährt die Begrenzung auf einen Kanon im Kanon zwar Sicherheit, aber vielfach auf Kosten von Eintönigkeit, können „fremde“ Texte die Bibel erstmals oder wieder neu „interessant“ erscheinen lassen – ein Ziel, dem sich nicht verwehren kann und darf, wer mit der Bibel arbeitet.

Leseempfehlungen

Adam, Gottfried/Lachmann, Rainer (Hg.), Kinderbibeln. Ein Lese- und Studienbuch. Münster 2006.

Diess./Schindler, Regine (Hg.), Das Alte Testament in Kinderbibeln. Eine didaktische Herausforderung in Vergangenheit und Gegenwart. Zürich 2003.

Diess. (Hg.), Die Inhalte von Kinderbibeln. Kriterien ihrer Auswahl. Göttingen 2008.

Adam, Gottfried/Lachmann, Rainer/Reents, Christine (Hg.), Elementare Bibeltexte. Exegetisch – systematisch – didaktisch. Göttingen 2001.

Büttner, Gerhard et al. (Hg.), Zwischen Kanon und Lehrplan. Münster 2009.

Enners, Julian, „Kanon im Kanon“ und Bibeldidakik. Eine bibeldidaktische Studie zum „Kanon im Kanon“ ausgewählter bibeldidaktischer Konzeptionen, Lehrpläne und Religionsbücher. Kassel 2017.

Lindner, Heike, Kompetenzorientierte Fachdidaktik Religion. Praxishandbuch für Studium und Referendariat. Göttingen 2012.

Nauerth, Thomas, Fabelnd denken lernen. Konturen biblischer Didaktik am Beispiel Kinderbibel. Göttingen 2009.

Seitz, Christopher R., Art. Canonical Approach I. RGG⁴ 2 (1999), 53f.

Steins, Georg/Ballhorn, Egbert (Hg.), Der Bibelkanon in der Bibelauslegung. Methodenreflexionen und Beispielexegesen. Stuttgart 2007.

Fußnoten

Steins, Georg, Elementarisierung der Bibel nach dem canonical turn der Bibelwissenschaft. In: Rendle, Ludwig (Hg.), Was Religionslehrerinnen und -lehrer können sollen: Kompetenzentwicklung in der Aus- und Fortbildung. 3. Arbeitsforum für Religionspädagogik. Donauwörth 2008, 38–51, 39.

Dazu wurden in einer eigenen Untersuchung die in den aktuellen Lehr- und Bildungsplänen angeführten biblischen Texte – ohne Berücksichtigung ihrer jeweiligen Funktion – numerisch erfasst und kategorisiert sowie jeweiliges „Sondergut“ eigens klassifiziert. Die unterschiedliche Struktur der Pläne erschwert die Vergleichbarkeit: Manche, insbesondere Bayern, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und Niedersachsen führen detailliert eine Vielzahl von Bibelstellen auf, andere machen kaum Vorgaben. – Eine hilfreiche Übersicht über die biblischen Themen im evangelischen Religionsunterricht der verschiedenen Schularten bietet Lindner, Heike, Kompetenzorientierte Fachdidaktik Religion. Praxishandbuch für Studium und Referendariat. Göttingen 2012, 36f.

Dies wird für die Sekundarstufe I an Gymnasien in Hessen, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz eindeutig bestätigt durch die jüngst vorgelegte Studie von Enners, „Kanon im Kanon“, 2017.

Tschirch, Reinmar, Kinderbibeln kritisch gelesen. In: Adam/Lachmann, 2006, 119–126, 121. Nach Lachmann, Rainer, Synoptische Bilanzierung des Textkanons ausgewählter Kinderbibeln. In: Adam/Lachmann/Schindler, 2008, 145–200, 151, werden Briefliteratur und die Johannesoffenbarung ausnahmslos ausgeklammert.

Baum-Resch, Anneli, „Wann ist eine Kinderbibel gut?“. In: Adam/Lachmann, 2006, 127–139.

Vgl. Wuckelt, Agnes/Dillmann, Rainer (Hg.), Die neue Jugendbibel. Stuttgart 2002; Katholisches Bibelwerk (Hg.), Die Jugendbibel. Stuttgart 2006; Deutsche Bibelgesellschaft (Hg.), Gute Nachricht für Teens: Die ganze Bibel. Stuttgart 2012.

Ausführlich dazu Fricke, Michael, „Schwierige“ Bibeltexte im Religionsunterricht. Theoretische und empirische Elemente einer alttestamentlichen Bibeldidaktik für die Primarstufe. ARP 26. Göttingen 2005, v.a. 23–26 und 259–282. Er weist darauf hin, dass jeder biblische Text insofern als „schwierig“ gelten kann, weil keiner per se kindgerecht ist.

Dass diese Gefahr besteht, stellt Enners, a.a.O., mit Blick auf das von ihm analysierte Korpus heraus, vgl. Enners, „Kanon im Kanon“, 2017. Er plädiert dafür, dass dort, wo gewollt oder ungewollt ein „Kanon im Kanon“ biblischer Texte zustande kommt, dieser immer auch auf theologische Einseitigkeiten und Verkürzungen hin untersucht werden sollte.

Vgl. Berg, Horst Klaus, Ein Wort wie Feuer. Wege lebendiger Bibelauslegung. München 2000.

Vgl. Theißen, Gerd, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik. Gütersloh 2003.

Vgl. Müller, Peter, Schlüssel zur Bibel. Eine Einführung in die Bibeldidaktik. Stuttgart 2009.

Auch bei diesen Konzepten kommen freilich explizite oder implizite Gewichtungen zum Tragen, vgl. Enners, „Kanon im Kanon“, 2017.

Deutsche Vertreter des canonical turns sind u.a. auf evangelischer Seite Frank Crüsemann und Bernd Janowski, auf katholischer Thomas Söding und Georg Steins.

Vgl. etwa Büttner, Gerhard/Roose, Hanna, Das Johannesevangelium im Religionsunterricht. Stuttgart 2008; ferner Zimmermann, Mirjam/Zimmermann, Ruben, Lutscher des Lebens? Kindertheologische Zugänge zu Joh 6. KatBl 132 (2007), 336–340; sowie Zimmermann, Ruben, Jakobs Begegnung am Jabbok (Gen 32,23–33). Der „Kampf“ der Exegeten und die Auslegungskunst der Kinder. JaBuKi 2. Stuttgart 2003, 31–45.

Vgl. Steins, 2008, bes. 44f.

Vgl. Nauerth, 2009, 82–99.123–143.

Steins 2008, 47f., formuliert als kanonische Leitlinien: „1. Gottes Volk: Die Rezeptionsgemeinschaft steht der Bibel nicht sekundär (äußerlich) gegenüber, sondern ist selbst Thema der Bibel (…). Damit ist von innen heraus eine erste Elementarisierungsperspektive gewonnen: die Bibel entfaltet das Werden und die Rolle des Volkes Gottes unter den Völkern. 2. Gesetz und Geschichte: Im Zueinander von Gesetz und Geschichte wird eine zweite Elementarisierungsperspektive greifbar: Die Bibel versteht „Heil“ ganz konkret, nämlich als großes Gesellschaftsexperiment – aus der Freiheit Gottes und ausgestaltet in den Weisungen/Geboten Gottes. Darin wird der innere Konnex von Tora, Propheten und Lebensweisheit greifbar. (…). 3. Königtum JHWHs: Die Bibel (kreist) von der ersten Seite der Genesis bis zum letzten Kapitel der Offenbarung des Johannes um die eine Basismetapher „Gott/JHWH als universaler König. (…) Es geht (in) der Bibel um die Durchsetzung der universalen Königsherrschaft Gottes (…)“.

Vgl. Kalloch, Christina, Das Alte Testament im Religionsunterricht der Grundschule. Chancen und Grenzen alttestamentlicher Fachdidaktik im Primarbereich. Münster 2000.

Ausführlich a.a.O., 198–211.245–301; Fricke, 2005, 107–117.201–213.

Für Straß, Susanna, Die Bibel als Buch für Kinder?! Theologische und didaktische Analyse aktueller Kinderbibeln. Nürnberg 2002, 152, ist „das tragende Element, das in der Textauswahl (…) seinen Ausdruck finden sollte“, „der liebende und zur Liebe berufende Gott, von dessen Weg mit den Menschen die biblischen Geschichten erzählen“. Rainer Oberthür wählt in Adam/Lachmann/Schindler, 2008, 201–218, Texte, die mit Fragen von Kindern korrespondieren (u.a. Ijob, Psalmen und Auszüge aus Kohelet), die die Eigenart und Wahrheit biblischer Texte verstehen helfen ( u.a. Jona), die von Anfang bis Ende die Bibel als Geschichte der Menschen mit ihrem Gott erzählen, und zu denen er einen persönlichen Zugang hat (u.a. Ruth). Steinkühler, Martina, a.a.O., 230–252, 240, macht ihre Auswahl fest an Texten, die von Gott als Herr des Lebens und seiner Gerechtigkeit, Liebe und Geduld erzählen bzw. von Jesus, wie er sich vom AT her selbst verstanden hat und seinen Weg konsequent geht. Spiegel, Josef, Die Bibel – ein Buch für Kinder?, 165–171, trifft eine Auswahl hinsichtlich Erzählbarkeit, Anschaulichkeit und Geborgenheit. Zu den ungenannten Kriterien vgl. Nauerth, 2009, 123–125.

Landgraf, Michael/Metzger, Paul, Bibel unterrichten. Basiswissen – bibeldidaktische Grundfragen – elementare Bibeltexte. Stuttgart 2011, 58–111, führen eine Vielzahl von alt- und neutestamentlichen Texten an, ohne dies näher zu begründen. Die unabhängig von Lehrplänen getroffene Auswahl von Adam/Lachmann/Reents, 2001, enthält weniger Texte, darunter auch solche, die eher selten aufgegriffen werden, wie das Buch Ijob, die Apostelgeschichte oder Paulustraditionen.

Nauerth, 2009, 139.

Fricke, 2005, 117; analog würde dies für die anderen Schularten gelten.

Vgl. auch Lachmann, Rainer, Wege religionsdidaktischer Erschließung biblischer Texte. In: Bell, Desmond et al. (Hg.), Menschen suchen – Zugänge finden. Auf dem Weg zu einem religionspädagogisch verantworteten Umgang mit der Bibel. Wuppertal 1999, 205–217, 214.

Müller, Peter, Von einer Didaktik der Bibel zur Bibeldidaktik. In: Büttner/Elsenbast/Roose, 2009, 53–61, 53.

Vgl. Englert, Rudolf, Auf einmal gar nicht mehr von gestern. Überlegungen zum religionspädagogischen Gebrauch von Tradition. In: Bahr, Matthias/Kropač, Ulrich/Schambeck, Mirjam (Hg.), Subjektwerdung und religiöses Lernen. Für eine Religionspädagogik, die den Menschen ernst nimmt. München 2005, 64–77, 75f.: „Die Frage ist nicht: Orientiere ich mich an einer vorgegebenen Tradition, oder entscheide ich selbst? Die Frage ist: In welche Geschichte lasse ich mich verstricken? Im Lichte welcher bedeutungsspendenden Tradition ‚lese‘ ich mein Leben?“.

Steins, 2008, 46f.