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Schöpfung

Martin Rothgangel

Schöpfung stellt einen zentralen Bestandteil in verschiedenen Religionen dar.[1] Das Christentum verdankt den Schöpfungsglauben seiner Verwurzelung im Judentum, wobei die Schöpfungsaussagen des Judentums wiederum im Kontext einer Vielfalt altorientalischer Schöpfungsvorstellungen stehen.[2] Chance und Problem einer religionspädagogischen Reflexion der Schöpfungsthematik besteht darin, dass der Begriff ‚Schöpfung‘ alltagssprachlich verwendet wird. Er wird dabei oftmals auf den Gedanken der Welt- und Lebensentstehung reduziert, was im Jugendalter zu einer Infragestellung des Gottesglaubens führen kann. Des Weiteren kann der Schöpfungsbegriff mehr oder weniger synonym mit Natur gebraucht werden, was sich v.a. in Redeweisen wie ‚Bewahrung der Schöpfung‘ dokumentiert.[3]

Der Schöpfungsgedanke wird jedoch erst dann adäquat verstanden, wenn das Ganze der Wirklichkeit in seiner Unterscheidung und Beziehung zum Schöpfergott in den Blick genommen wird. Dementsprechend reflektiert Schöpfungstheologie das Verhältnis zwischen Gottes freier schöpferischer Wirksamkeit zu Beginn, Gegenwart und Zukunft und der von ihm unterschiedenen |119|Weltwirklichkeit, wobei auch der Zusammenhang mit Gottes Heilshandeln wesentlich ist. In diesem Sinne werden z.B. von H.-M. Barth auch Vorsehung, Wunder und Theodizee im Kontext des Schöpfungsartikels verhandelt.

Didaktische Relevanz und Reduktion

Da die Schöpfungsthematik diverse wesentliche Themen religiöser Bildung berührt, ist es umso wichtiger, ihre Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung zu reflektieren. Mit guten Gründen treten dabei jene beiden Themen hervor, deren einseitige Behandlung in den einleitenden Ausführungen kritisiert wurde: Zum einen das Verhältnis der Schöpfungsthematik zur Welt- und Lebensentstehung, zum anderen die ‚Bewahrung der Schöpfung‘. Kinder verknüpfen aufgrund ihrer anthropomorphen und artifizialistischen Denkweise die biblischen Schöpfungserzählungen mit der Welt- und Lebensentstehung. Bei vielen Jugendlichen führt dies schließlich vor dem Hintergrund der ‚beweisbaren‘ Naturwissenschaften zu einem Konflikt, der zum Zweifel oder gar zum Verlust des Gottesglaubens führen kann. Allein aus diesen Gründen ist das Verhältnis zwischen den biblischen Schöpfungserzählungen und den naturwissenschaftlichen Welt- und Lebensentstehungstheorien zu reflektieren. Gleichfalls bedarf es aufgrund der bedrängenden ökologischen Herausforderungen des 21. Jh.s wie der Erderwärmung keiner weiteren Begründung, warum die Thematik ‚Bewahrung der Schöpfung‘ eine herausragende Gegenwarts- und Zukunftsrelevanz besitzt. Problematisch ist es jedoch, wenn diese beiden Themen auf eine Weise behandelt werden, dass Schöpfung auf diese naturwissenschaftliche oder ethische Ebene gewissermaßen ‚gepresst‘ wird, ohne sich den theologischen Gedanken der Unterschiedenheit zwischen Schöpfer und Geschaffenem und die damit verbundene Verdanktheit und Kontingenz menschlicher Existenz und Umwelt angemessen vor Augen zu führen. Im letztgenannten Sinne kann die Schöpfungsthematik als exemplarisch dafür angesehen werden, dass theologische Themen (hier: Schöpfung) auf der einen Seite eine eigene Perspektive auf die Wirklichkeit darstellen, die sprachlich z.B. durch Schöpfungserzählungen und -psalmen zum Ausdruck gebracht wird. Auf der anderen Seite ist diese genuin theologische Perspektive – will sich Theologie nicht in ein Ghetto-Dasein begeben – auf den Dialog mit anderen Perspektiven (wie z.B. der naturwissenschaftlichen, ökologischen) angewiesen.

Die vorliegenden Überlegungen zur didaktischen Relevanz legen unter einer ganz bestimmten Voraussetzung eine Fokussierung auf die beiden Themen „Verhältnis der biblischen Schöpfungserzählungen zur Welt- und Lebensentstehung“ sowie „Bewahrung der Schöpfung“ nahe. Entscheidend ist nämlich, dass gerade im Verhältnis zu naturwissenschaftlichen Theorien und ökologischen Überlegungen die genuin theologische Perspektive herausgearbeitet wird.

|120|Thematische Strukturen

Die verbreitete Redeweise vom biblischen ‚Schöpfungsbericht‘ weist auf ein grundlegendes Problem mit verschiedenen Facetten hin. So kann erstens unbedacht und ungewollt der Eindruck vermittelt werden, dass es sich in Gen 1,1–2,4aGen 1,10096>2,4a (im Folgenden: Gen 1) um einen Tatsachenbericht von der Entstehung der Welt und des Lebens handelt. Um dieses Missverständnis zu vermeiden, ist deshalb auf einen bewussten Sprachgebrauch zu achten, der Gen 1 als ‚Schöpfungserzählung‘ oder ‚Schöpfungspoesie‘ kennzeichnet: Hymnische Züge von Gen 1 werden u.a. dadurch deutlich, dass sich immer wiederkehrende Formulierungen finden (z.B. die Billigungsformel ‚und Gott sah, dass es gut war‘) sowie sogenannte Merismen, d.h. die Unterteilung einer Gesamtheit mit zwei oft entgegengesetzten Begriffen (z.B. Licht und Finsternis; Himmel und Erde; Tag und Nacht). Insbesondere kennzeichnet Gen 1 in formaler Hinsicht, dass acht Werke in sechs Tagen geschaffen werden (unterscheidbar anhand der Billigungsformel), wobei am zweiten (Himmelsfeste) und dritten Tag (Meer und Land; Pflanzen) die Lebensräume geschaffen werden, die von den am fünften (Wassertiere und Vögel) und sechsten Tag (Landtiere; Menschen) geschaffenen Lebewesen besiedelt werden.[4] Den Zusammenhängen zwischen dem zweiten und fünften sowie dritten und sechsten Tag entspricht wiederum die Korrespondenz zwischen dem ersten (Trennung von Licht und Finsternis) und vierten Schöpfungstag (Himmelskörper), wobei hier die zeitlichen Ordnungen im Vordergrund stehen: Wird mit dem ersten Werk die Tagesstruktur und damit die Abfolge der Zeit geschaffen, wird am vierten Schöpfungstag die Zeit selbst anhand der Himmelskörper strukturiert, „die ‚Zeichen sein sollen für Festzeiten, für Tage und Jahre (1,14Gen 1,14)“.[5] Dieser Textabschnitt in Gen 1,1–2,4a gehört zur sogenannten Priesterschrift, die im Kontext des babylonischen Exils entstanden ist. Kennzeichnend für die kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt ist nicht nur die Depotenzierung der Gestirne zu bloßen „Reflektoren“[6] von Licht, sondern die konsequente Unterscheidung von Schöpfer und Schöpfung und damit von Gott und Welt, welches nicht zuletzt daran deutlich wird, dass das göttliche Schaffen mit dem Wort bāra’ gekennzeichnet wird, welches niemals für das menschliche Schaffen verwendet wird.

Schon in den Anfängen historisch-kritischer Bibelforschung wurde erkannt, dass mit Gen 2,4b–3,24Gen 2,4b–3,24 eine zweite, von Gen 1 unabhängige Schöpfungserzählung vorliegt, welche herkömmlich dem sogenannten jahwistischen Geschichtswerk zugerechnet wird. Dabei wird Gen 2f. im Vergleich zu Gen 1 keineswegs mehr als erheblich älter eingestuft, vielmehr ist sogar eine nachpriesterliche Entstehung in Betracht zu ziehen. Im Unterschied zu Gen 1 erscheint die Distanz zwischen Gott und Welt dahingehend relativiert, als Gott auf anthropomorphe |121|Weise gezeichnet wird und im Garten Eden spazieren geht. Auch fehlt die Auseinandersetzung mit babylonischer Kosmologie und steht die Erschaffung des Menschen im Mittelpunkt. Das Menschenbild in Gen 2f. ist ebenso deutlich von anderen Akzentuierungen geprägt wie die in Gen 1 konstatierte Gottebenbildlichkeit: „Menschliche Erkenntnisfähigkeit beruht auf einem Raub und führt nachgerade zwingend in die für menschliche Lebenserfahrung konstitutive Distanz zu Gott“.[7] Beiden Texten ist jedoch gemeinsam, dass die Erde von Menschen nicht auszubeuten, sondern verantwortlich mit ihr umzugehen ist (Gen 1,28Gen 1,28; 2,15Gen 2,15; → Art. Adam und Eva).

Zur Schöpfungsthematik verdienen weitere biblische Texte Beachtung, die gleichermaßen unterstreichen, dass mit Schöpfung keineswegs ein Tatsachenbericht von der Welt- und Lebensentstehung vorliegt: So liegt ein wesentlicher Akzent der Schöpfungspsalmen (z.B. Ps 8;Ps 8 19Ps 19; 104Ps 104) darauf, dass die Herrlichkeit Gottes gepriesen wird, und bei Deutero- wie Tritojesaja (Jes 40–66Jes 400096>66) wird Gottes Handeln in der Geschichte als sein Schöpfungshandeln qualifiziert.[8] Schließlich ist im Ijobbuch die Beziehung zwischen Schöpfer und Geschöpf dergestalt, dass sie „nicht durch eine totale Determination gekennzeichnet (sc. ist), vielmehr spielt sie sich in einem bestimmten Freiraum ab“.[9]

Für das NT steht die Schöpfungsthematik zwar nicht im Zentrum, dennoch wird diese geradezu selbstverständlich vorausgesetzt (vgl. z.B. Mt 6,25–34Mt 6,25–34; Röm 1,19f.). Wie der hebräische Begriff bāra’ wird auch das griechische ktizo allein für das Schöpferhandeln Gottes verwendet. Eine besondere Pointe neutestamentlicher Aussagen liegt in der Schöpfungsmittlerschaft Christi (Kol 1,15–20Kol 1,150096>20; Joh 1,1–3Joh 1,10096>3; Hebr 1,2f.), wobei dieses Bekenntnis eine „Folge der Erkenntnis des Auferstandenen“ ist.[10] Der Zusammenhang von Schöpfung und Erlösung kann u.a. mit Bezugnahmen auf Deutero- und Tritojesaja an verschiedenen Stellen hervorgehoben werden, wobei der Gedanke der neuen Schöpfung (2 Kor 5,16–212 Kor 5,160096>21; Röm 4,17f.; 8,19–23Röm 8,190096>23; Gal 6,15Gal 6,15) wie einer kosmologischen Neuschöpfung (Offb 21,1–4Offb 21,10096>4) vorfindlich ist. Hier wird besonders deutlich, dass Schöpfung keineswegs nur ein anfängliches, sondern auch ein gegenwärtiges und zukünftiges Geschehen bedeutet.

Wichtige Kontexte

Im Folgenden wird weniger die Fülle theologischer Bezüge der Schöpfungsthematik reflektiert (z.B. Christologie, Eschatologie, Soteriologie, Theodizee, Schriftlehre), vielmehr wird auf zwei wesentliche lebensweltliche Kontexte |122|eingegangen, die gegenwärtig aus didaktischen Gründen von großer Relevanz sind: Kreationismus einerseits und Szientismus andererseits.

Kreationistisches Denken hat in den letzten Jahren auch im deutschen Kontext eine nicht absehbare Aktualität erhalten.[11] Kreationisten verstehen Gen 1 als biblischen Konkurrenzbericht zu naturwissenschaftlichen Welt- und Lebensentstehungstheorien und versuchen diesen pseudonaturwissenschaftlich zu beweisen. Der (natur-)wissenschaftliche Anspruch des Kreationismus wird u.a. durch das „Institute for Creation Research“ (ICR) in der Nähe von San Diego herausgestellt. Im Grunde genommen liegt hier ein doppelter Kategorienfehler vor. Theologisch unzureichend wird Gen 1 als Tatsachenbericht von der Welt- und Lebensentstehung verstanden, naturwissenschaftlich unzureichend steht das Ergebnis aller wissenschaftlichen Untersuchungen von vornherein fest: Es kann nur wahr sein, was in Übereinstimmung mit dem biblischen ‚Schöpfungsbericht‘ als Gottes Wort steht.

Im Kontext einer von Naturwissenschaft und Technik geprägten Lebenswelt finden des Weiteren szientistisch orientierte Sachbücher wie R. Dawkins’ ‚Der Gotteswahn‘[12] eine breite Leserschaft. Der szientistische Charakter dieses Bestsellers tritt dadurch hervor, dass die Kultur evolutionstheoretisch durch natürliche Selektion der Meme erklärt wird, ohne dass eine differenzierte Auseinandersetzung mit Kulturtheorien als notwendig erachtet wird.

Erfahrungen der Lernenden und Kompetenzen

Grundsätzlich ist aus entwicklungspsychologischer Perspektive zu bedenken, dass J. Fowler das zweite Stadium der Glaubensentwicklung als ‚mythisch-wörtlichen‘ Glauben bezeichnet.[13] Dies bedeutet, dass Kinder Gen 1 wortwörtlich als Welt- und Lebensentstehungsberichte auffassen – und dies nicht einfach als defizitäres und möglichst rasch zu überwindendes Glaubensstadium zu beurteilen ist. Das kindliche Denken und Gen 1 entsprechen einander, weil Kinder ein artifizialistisches Schöpfungsverständnis besitzen, in dem „alles auf personal-lebendige Wirkmächte“[14] zurückgeführt wird. Der Schöpfergott wird von Kindern als ein überelterliches, anthropomorphes Wesen verstanden, der alles herstellt, was Menschen nicht selbst machen können.

Unterbleiben gezielte Impulse zur Weiterentwicklung dieser kindlichen Schöpfungsvorstellungen, dann grenzen sich Jugendliche schließlich vom biblischen ‚Schöpfungsbericht‘ als kindlich und als von der Naturwissenschaft |123|widerlegt ab. So verdrängt das über den sozialen Kontext aufgenommene naturwissenschaftliche Denken nach und nach artifizialistische und anthropomorphe Schöpfungsvorstellungen. Mit dem im Jugendalter sich etablierenden mittelreflektierten Denken, also der Reflexion über die Mittel des Denkens selbst, setzt ein tiefgreifender Transformationsprozess ein, in dem das kindliche Weltbild grundlegend umgestaltet wird und schließlich der artifizialistische und anthropomorphe Kinderglaube als eine obsolete Stufe erscheint. Am Ende dieses Prozesses gelten insbesondere die naturwissenschaftliche Urknall- und Evolutionstheorie „als die rationale und unanfechtbare Basis der Welterklärung überhaupt (…). Gottesglaube und Welterklärung trennen sich“.[15]

Mit guten Gründen haben vor dem Hintergrund dieser Problematik die entwicklungspsychologischen Studien von F. Oser und K.H. Reich zum Denken in Komplementarität[16] eine vielfältige Beachtung im religionspädagogischen Diskurs gefunden. Verstehensprobleme von Jugendlichen hinsichtlich des Verhältnisses von biblischem Schöpfungsverständnis und naturwissenschaftlichen Theorien lösen sich nämlich erst, wenn das vierte Niveau der ‚reflektierten Komplementarität‘ erreicht wird, auf dem die Theorien A und B bewusst als komplementär aufgefasst werden und ihr gegenseitiges Verhältnis reflektiert wird.

Inhaltlich betrachtet besitzt im Blick auf das kritische Bewusstsein Jugendlicher die historisch-kritische Methode ein besonderes Potenzial. Mit allem Nachdruck sind aus diesem Grund die zwei biblischen Schöpfungserzählungen historisch-kritisch auszulegen. Hier zeigt sich zum einen, dass die biblischen Schöpfungsgeschichten ‚naturwissenschaftliche‘ Weltbilder früherer Zeiten enthalten. Auf diesem Hintergrund wird zum Ausdruck gebracht, dass Gott der Schöpfer des Himmels und der Erde ist. Für Jugendliche ist es nachvollziehbar, dass das Bekenntnis von Gott als Schöpfer vor ca. 2500 Jahren nicht mit der Urknall- bzw. Evolutionstheorie erläutert werden konnte. Zum anderen ist zu betonen, dass die biblischen Schöpfungserzählungen im Kontext der Heilsgeschichte zu verstehen sind. Des Weiteren ist die kritische Haltung Jugendlicher auch im Blick auf die Grenzen und Tragweite naturwissenschaftlicher Theorien zu schärfen. Für Jugendliche am Ende der Sekundarstufe I legen sich somit folgende schöpfungstheologischen Kompetenzen nahe:

(1) Die jeweilige Eigenart der Schöpfungserzählungen nach Gen 1,1–2,4aGen 1,10096>2,4a und Gen 2,4b–3,24Gen 2,4b0096>3,24 form- und traditionsgeschichtlich darlegen können, ihre Unterschiedenheit von einem historischen Tatsachenbericht verstehen und ihre Bezugnahme auf naturkundliches Wissen der damaligen Zeit sowie ihre Auseinandersetzung mit fremdreligiösen Vorstellungen (‚Sterne als Reflektoren‘) erkennen;

|124|(2) die Unterschiedenheit der Weltzugänge von Naturwissenschaft und Theologie verstehen und auf diesem Hintergrund sowohl kreationistische wie szientistische Einstellungen kritisieren können;

(3) „Schöpfungspsalmen als Ausdrucksmöglichkeiten des Staunens und der Freude an Gottes Schöpfung erkennen“[17] und gestalten;

(4) „die Folgen von Geschöpflichkeit für Lebensverständnis und Lebensgestaltung erkunden und bedenken (Mann und Frau; Schöpfungsauftrag; Ebenbild Gottes)“;[18]

(5) die Gefährdung der Schöpfung wahrnehmen und „ein Projekt zur ‚Bewahrung‘ der Schöpfung vorbereiten und durchführen“[19] können.

Leseempfehlungen

Höger, Christian, Abschied vom Schöpfergott? Welterklärungen von Abiturientinnen und Abiturienten in qualitativ-empirisch religionspädagogischer Analyse. Empirische Theologie 18. Berlin 2008.

Hunze, Guido, Die Entdeckung der Welt als Schöpfung. Religiöses Lernen in naturwissenschaftlich geprägten Lebenswelten. Stuttgart 2007.

Janowski, Bernd et al. (Hg.), Schöpfungsglaube vor der Herausforderung des Kreationismus. Neukirchen-Vluyn 2010.

Ritter, Werner H., Schöpfung/Leben. In: Lachmann, Rainer et al. (Hg.), Theologische Schlüsselbegriffe. Biblisch – systematisch – didaktisch. TLL 1. Göttingen 1999, 320–336.

Rothgangel, Martin, Naturwissenschaft und Theologie. Wissenschaftstheoretische Gesichtspunkte im Horizont religionspädagogischer Überlegungen. ARP 15. Göttingen 1999.

Schmid, Konrad (Hg.), Schöpfung. ThTh 4. Tübingen 2012.

Themenheft „Evolutionstheorie und Bildung. Beiträge zum ‚Darwin-Jahr‘“. ZPT (4/2009).

Themenheft „Naturwissenschaft und Theologie“. Theo-Web 8/1 (2009).

Themenheft „Fragen – Antworten – Weiterfragen Schöpfung“. KatBl 142 (2017)

Themenheft „Schöpfung“. Rellis (4/2014).

Themenheft „Schöpfung und Natur“. GlLern 23 (2008).

Themenheft „Schöpfung und Evolution“. KatBl 133 (2008).

Fußnoten

Vgl. Mohn, Jürgen, Schöpfungsvorstellungen (Anfang und Ende). In: Figl, Johann (Hg.), Religionswissenschaftliches Handbuch. Wien et al. 2003, 412–427; Barth, Hans-Martin, Dogmatik. Evangelischer Glaube im Kontext der Weltreligionen. Ein Lehrbuch. Gütersloh ²2002, 443–480.

Vgl. Zgoll, Annette, Welt, Götter und Menschen in den Schöpfungsentwürfen des antiken Mesopotamien. In: Schmid, 2012, 17–70.

Vgl. Rothgangel, Martin, Schöpfung – Praktisch-theologische Herausforderungen und bildungstheoretische Konsequenzen. In: Schmid, 2012, 295–323.

Vgl. Schmid, Konrad, Schöpfung im Alten Testament. In: Ders., 2012, 71–120, bes. 78–80.

A.a.O., 80.

A.a.O., 89.

A.a.O., 99.

Vgl. Schmid, 2012, 102f.

A.a.O., 107.

Eckstein, Hans-Joachim, Durch ihn ist alles geschaffen worden und wir durch ihn. Schöpfung aus neutestamentlicher Perspektive. In: Janowski et al., 2010, 54–68, 62 Anm. 40.

Vgl. u.a. Kirchenamt der EKD (Hg.), Weltentstehung, Evolutionstheorie und Schöpfungsglaube in der Schule. Eine Orientierungshilfe des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland. EKD-Texte 94. Hannover 2008.

Originaltitel: The God Delusion, übersetzt von Sebastian Vogel, Berlin ²2007.

Vgl. Fowler, James, Glaubensentwicklung. Perspektiven für Seelsorge und kirchliche Bildungsarbeit. München 1989, 87–91.

Fetz, Reto Luzius et al., Weltbildentwicklung und Schöpfungsverständnis. Eine strukturgenetische Untersuchung bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart 2001, 343.

A.a.O., 346f.

Vgl. u.a. Reich, Karl Helmut, Erkennen, Argumentieren und Urteilen mittels verschiedener Denkformen. Möglichkeiten für einen bewussteren Umgang mit ihnen. Bildungsforschung und Bildungspraxis 19 (1997), 29–54; Fetz et al., 2001.

Ritter, 1999, 334.

Ebd.

|125|Der Turmbau zu Babel

Christina Kalloch

Die biblische Erzählung Gen 11,1–9Gen 11,10096>9 begegnet noch im sprichwörtlichen „babylonischen Sprachengewirr“, das für die Vielfalt der Sprachen und deren Sprecher steht, die einander nicht verstehen. Manchem steht auch das Bild von P. Brueghel d.Ä. (1563) vor Augen, das eine betriebsame Großbaustelle zeigt, auf der unübersehbar ein schiefer Turm heranwächst. Es hat in zahllosen Babel-Türmen eine eigene Wirkungsgeschichte entfaltet.

Struktur, Motive und Intentionen

Gen 11,1–9 ist erzählerischer Abschluss der sogenannten nicht-priesterlichen Urgeschichte und schildert das Geschehen in vier Szenen: Der Exposition (1f.) folgt die Selbstaufforderung Babylons, eine Stadt und einen bis in den Himmel ragenden Turm zu bauen, mit dem Ziel, sich einen Namen zu machen und sich nicht zu zerstreuen (3–4). Die folgenden Verse beschreiben die Reaktion Gottes, die schließlich zur Vereitelung des Vorhabens führt (5–8). Die Erzählung endet mit der Namensdeutung der Stadt Babel (9). Die Anordnung der Verse zeigt eine bewusste nachträgliche Verbindung beider Motive, so dass die Zerstreuung der Menschen über die Erde als Folge der Sprachverwirrung erscheint. Liest man die Turmbaugeschichte als Ätiologie, so gibt sie Antwort auf die Frage, warum etwas – Sprachenvielfalt und Zerstreuung der Menschen – so ist, wie es vorgefunden wird. Diese ätiologische Lesart legt sich aufgrund der Stellung des Textes als Schlusserzählung der biblischen Urgeschichte nahe und hat sich auch in dessen Auslegungsgeschichte niedergeschlagen.[1] Aus dieser Perspektive gestalten sich die Erzählungen vom Anfang als eine Geschichte menschlicher Verfehlungen sowie göttlichen Strafens und zugleich gnädigen Bewahrens.[2] Über die mythologisch-urgeschichtliche Zeitlosigkeit führt jedoch die Lokalisierung des Geschehens in Babylon hinaus, welche den Bezug zu geschichtlichen Erfahrungen Israels mit den mesopotamischen Großreichen herstellt, die zur Machtausübung Sprache und Kultur uniformierten. In dieser Hinsicht kann Gen 11,1–9 auch als Auseinandersetzung mit den politischen Verhältnissen dieser Zeit und als Klärung des Standorts und des Selbstverständnisses Israels innerhalb der Völkerwelt gedeutet werden.[3]