Kitabı oku: «Handbuch Bibeldidaktik», sayfa 19

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Die Wende

Der zentrale Begriff für die Kategorie der Wende ist der prophetische Ruf nach „Umkehr“. Diese Forderung klingt wie eine Mahnung an das Volk Israel, wird aber oft retrospektiv in der Anklage eingesetzt (Am 4,6–11Am 4,6–11; Jes 30,15Jes 30,15; Jer 44,2–6Jer 44,2–6), um zu verdeutlichen, dass es die Fähigkeit zur Umkehr nicht besitzt.[12] Selbst die Stellen, an denen der Umkehrruf als Warnung ausgesprochen wird, zeigen, dass eine Umkehr ohne JHWHs Hilfe kaum gelingen kann (Jer 36,7Jer 36,7).[13] Einhergehend ist damit das illusionslose Menschenbild der Propheten, das stark an einer Abkehr vom Bösen zweifelt (z.B. Jer 13,23Jer 13,23). Trotzdem wendet JHWH sich nicht von seinen Geschöpfen ab. Er ist es, der in seinem Wesen eine Umkehr von begründetem Zorn zur unverdienten Gnade vollzieht (Hos 11Hos 11). Das Übermaß der Gnade JHWHs lässt sich an der Gnadenformel ablesen, welche einen Kristallisationspunkt in der prophetischen Rede über JHWHs Wesen darstellt.[14]Ex 34,6Joel 2,13Jona 3,9

|142|Das Neue

So ist es auch JHWH, der für sein Volk Neuanfänge schafft. Die wohl stärksten Prophetenworte, die davon Zeugnis ablegen, sind bei Deuterojesaja zu finden. Zum Ende des Exils entstanden, versuchen sie, nach der Katastrophe den Blick auf eine hoffnungsvolle Zukunft zu richten. Nicht mehr die Schuld steht im Vordergrund, sondern das Festhalten JHWHs an seinem Volk über den Bruch hinaus. „Tröstet, tröstet mein Volk“ so beginnt die Botschaft des Propheten, die sich als wahre Trostbotschaft erweisen soll (Jes 40Jes 40). JHWH als Subjekt des Trostes meint kein billiges Vertrösten, sondern Taten, welche den Neuanfang vorantreiben. Er, der sein Volk geschaffen hat, lässt es nicht fallen, sondern setzt zu einer Neuschöpfung an (Jes 41,17–20Jes 41,17–20). Auch bei Jeremia und Ezechiel lassen sich in der Rede von einer gottgewirkten Veränderung des menschlichen Herzens (Jer 31,33Jer 31,33; Ez 36,26Ez 36,26) solche Neuanfänge beobachten. Ezechiel geht in seiner Vision von der Auferweckung von Totengebeinen (Ez 37,1–14Ez 37,1–14) noch einen Schritt weiter.

Die Auseinandersetzung mit den Propheten und ihren Botschaften ist so alt wie die Propheten selbst. Ihre Worte wurden gehört und riefen (aufgrund ihrer Sperrigkeit) vermutlich eher Ablehnung hervor. Sie wurden aufgeschrieben, damit sie sich als wahr erweisen und von anderen Propheten interpretierend in ihrer jeweiligen Gegenwart weitergedeutet werden konnten. Ein produktiver Tradierungsprozess nahm seinen Lauf, so dass die Worte ein Gewicht weit über die Situation hinaus bekamen, in die sie hineingesprochen wurden.[15] Heute ist es an uns, diese Worte in unserer Gegenwart zu deuten, damit sie sich weiterhin als das erweisen, was sie sind: „Worte des lebendigen Gottes“.[16]

Didaktische Impulse

Die Propheten (bes. Elija, Jeremia, Amos und auch Jona) sind beeindruckende Persönlichkeiten, die zur Identifikation und Abgrenzung einladen. Sie sollten also nicht als ganz besonders außergewöhnliche Menschen der Geschichte dargestellt werden, zu denen sich nur schwer Bezüge herstellen lassen. Bei jüngeren Schülern haben sich dazu Erzählungen, vgl. z.B. W. Laubi, Geschichten zur Bibel, bewährt. F. Johannsen, Alttestamentliches Arbeitsbuch, stellt die biographischen Daten einzelner Propheten gut brauchbar zusammen.

Wer oder was ist gerecht? Wie ist es und was lohnt, ganz für eine Sache zu leben (Schule, Hobby, Beruf)? Welche „Opfer“ fordert so ein Einsatz (Mühsal des Prophetenamtes z.B. Jer 19Jer 19; 26Jer 26; 36–38Jer 36–38: ausgeschlossen sein von Vielem, Einsamkeit)? Was sind Kraftquellen, um bestimmte Zumutungen |143|auszuhalten? Sind Greenpeace-Aktivisten oder Occupies prophetische Gestalten der Gegenwart? Für ältere Schüler scheinen die Reflexion und Interpretation gegenwärtiger gesellschaftlicher Verhältnisse und Protestphänomene mit Hilfe der Kriterien kritischer Prophetie verheißungsvoll. Unter dieser Perspektive prophetische Zeichenhandlungen (z.B. 1 Kön 11,291 Kön 11,29; Hos 1,4Hos 1,4; Jes 7,3Jes 7,3; 8,3Jes 8,3; Jer 23,6Jer 23,6; Jes 20,1–4Jes 20,1–4) in den Blick zu nehmen, ist besonders reizvoll.

Auch künstlerische Darstellungen von Propheten[17] können die schwere Aufgabe, Prophet zu sein, verdeutlichen.

Berufung, Audition und Vision sollten als tiefe Gotteserfahrung zur Sprache gebracht werden, die sich nicht grundlegend von unseren (Gottes-)Erfahrungen unterscheiden.

I. Baldermann empfiehlt einzelne starke Worte der Propheten[18]Amos 2,6Am 2,7Jer 31,13Jes 43,4Jes 66,13 herauszugreifen und in die Gegenwart sprechen zu lassen, denn diese ermöglichen Interpretation und eigene Urteilsbildung. Anschließend können dann auch bestehende Textzusammenhänge synchron bearbeitet werden, um ein noch tieferes Verstehen anzubahnen.

Für Andere sich stark machen und einstehen, wie weit geht das? Was sind „moderne“ Formen der Fürbitte? Wie weit reicht unsere Verantwortung?

Das prophetische Menschenbild geht von fest verankerten bösen Neigungen im Menschen aus. Auf der anderen Seite gibt es ein facettenreiches Gottesbild, das den Zorn in sich trägt, aber ein Übergewicht der Gnade betont. Der Tun-Ergehen-Zusammenhang wird behauptet und außer Kraft gesetzt (z.B. Jona). Vergebung und Neuanfang sind scheinbar möglich. Die Konfrontation mit anderen Menschen- und Gottesbildern und ihre Beziehung zueinander bietet sich an und lädt zum Theologisieren ein. Besonders das Jonabuch eignet sich dazu (wem gilt Gottes Heil; wie straft Gott; wer hat Jona gerettet?).

Gibt es auch heute echte Propheten? Nicht jeder, der Missstände kritisiert, ist schon ein Prophet. Oder gibt es Prophetie auch unabhängig vom Gottesverhältnis des Sprechenden?

Ende, Wende oder Neuanfang; wo stehen wir heute? Kurz vor der ökologischen Katastrophe oder auf einem guten Weg zur großen Völkergemeinschaft? Vor dem Niedergang des Christentums in Europa angesichts von Säkularisierung und Ausbreitung des Islam oder auf dem Weg zur Selbstbestimmung, zur freien Entscheidung und zur interreligiösen Verständigung?

Darüber hinaus lassen sich auch Verbindungen zum NT herstellen. Im Markusevangelium wird mehrfach die Frage aufgeworfen „Wer ist dieser Jesus?“ (z.B. Mk 4,41Mk 4,41; 8,27–30Mk 8,27–30). Dabei werden Bezüge zum Propheten Elija hergestellt und auch zu Johannes dem Täufer, der ebenfalls in die Reihe der Propheten eingeordnet wird (vgl. Mk 6,14–20Mk 6,14–20). Es ist also sicher lohnend, Johannes den Täufer mit den alttestamentlichen Propheten zu vergleichen |144|und auch im Blick auf Jesus der Frage nachzugehen, ob er zu Recht Prophet genannt wird und warum die Menschen seiner Zeit das tun.

Ein kumulativer Kompetenzaufbau, der mit Elija und/oder Jona in 3/4 oder 5/6 beginnt, mit Amos in 7/8 unter dem Gesichtspunkt von Widerstand und Kritik und Jeremia mit seinem Ringen um die Erfüllung seines Auftrages in 9/10 fortsetzt, ist ein denkbarer didaktischer Weg.

Leseempfehlungen

Albrecht, Alois, Hoffnung lernen. Stuttgart 1995.

Baldermann, Ingo, Einführung in die biblische Didaktik. Darmstadt 1996, 131–197.

Bauer, Jochen, Für eine gerechte Welt – Prophetinnen, Propheten und wir, Kösel 2014.

Fischer, Georg, Jeremia. Prophet über Völker und Königreiche, Leipzig 2015.

Johannsen, Friedrich, Alttestamentliches Arbeitsbuch für Religionspädagogen. Stuttgart, ³2005, 183–207.

Kirsner, Inge, Amos. 8.–11. Schuljahr, Paderborn 2016

Lachmann, Rainer et al. (Hg.), Elementare Bibeltexte. Exegetisch – systematisch – didaktisch. Göttingen ²2005 (zu Propheten: 165–208).

Laubi, Werner, Geschichten zur Bibel. Elia, Amos, Jesaja. Düsseldorf ⁴1996.

Oberthür, Rainer/Mayer, Alois, Kinder fragen nach Leid und Gott. München ⁵2006, 132–167.

Seiler, Claudia/Will, Peter, Schiefe Mauern in Israel. UE zu Amos im 7./8. Schuljahr. Forum Religion (2/1997), 12f.

Themenheft „Prophet“. WUB (3/2013).

Themenheft „Sind Propheten out?“. Religion 5–10 (1/2016)

Themenheft „Wie Propheten reden“. entwurf (3/2011).

Fußnoten

Es gibt Erzählungen über Propheten aus der Epoche der frühen Königszeit (z.B. Nathan in 2 Sam 12) und der vorklassischen Prophetie (z.B. Elija und Elischa in 1 Kön 17–2 Kön 8).

Vgl. Jeremias, Jörg, Das Proprium der alttestamentlichen Prophetie. ThLZ 119 (1994), 483–494. Einen Überblick über den Wandel in der Prophetenforschung hinsichtlich der Schriftlichkeit gibt Maier, Christl M., Jeremia am Ende. Prophetie als Schriftgelehrsamkeit. EvTh 77 (2017), 44–56.

Vgl. Jeremias, Jörg, Art. Prophet. RGG⁴ 6 (2003), 1694.

Ezechiel muss furchtbare Zeichenhandlungen mit und an sich selbst ausführen (Ez 3,26; 4,4–13), Hosea wird die Namensnennung seiner Kinder vorgeschrieben (Hos 1,4–9).

Vgl. Jeremia, der sehr leiden muss (siehe Konfessionen, z.B. Jer 15) und in seiner Berufung starke Zusagen erhält (Jer 1).

Der Gegensatz zwischen falscher und wahrer Prophetie lässt sich exemplarisch an Jer 27f. erkennen.

Zenger, Erich, Einleitung in das Alte Testament. Stuttgart ⁸2012, 519.

In den Visionen von Am 7 gelingt es Amos, zweimal erfolgreich Fürbitte einzulegen, in der vierten Vision (Am 8,1–3) bekommt er keine Gelegenheit dazu, was Israels Untergang bedeutet. Vgl. Jeremias, Jörg, Der Prophet Amos. ATD 24,2. Göttingen 1995, 94–105.

Vgl. Wolff, Hans W., Einführung in die klassische Prophetie. In: Ders., Studien zur Prophetie – Probleme und Erträge. ThB 76. München 1987, 15–18.

Vgl. Jeremias, 1995, 22–24.

Vgl. Jeremias, Jörg, Theologie des Alten Testamentes. GAT 6. Göttingen 2015, 193–194.

Vgl. Wolff, 1987, 19.

Vgl. Jeremias, 2009, 110f.

„JHWH (ist) JHWH, ein barmherziger und gnädiger Gott, langmütig im Zorn und reich an Gnade und Treue“ (Ex 34,6). Diese Aussage über JHWH ist von dieser ältesten Form im Exodusbuch als wirkliche Formel im Zwölfprophetenbuch aufgenommen worden (Joel 2,13; Jona 3,9; usw.). Vgl. dazu Franz, Matthias, Der barmherzige und gnädige Gott. Die Gnadenrede vom Sinai (Ex 34,6f.) und ihre Parallelen im Alten Testament und seiner Umwelt. BWANT 160. Stuttgart 2003.

Als Gegenthese wären Ausleger anzuführen, welche die Authentizität der Prophetenworte bestreiten und sie lediglich als literarische Reflexion der beiden großen Krisen in der Geschichte Israels ansehen (z.B. Kratz, Reinhard G., Prophetenstudien. Kleine Schriften II. Tübingen 2011, 68f.).

Jeremias, 1994, 491.

Vgl. M. Chagall, S. Köder oder die Holzschnitte in Oberthür, 2006, 150–153.

Auf Wortkarten z.B. Am 2,6; 2,7; 2,13f.; oder auch Jer 31,13; oder Jes 43,4; 66,13; vgl. auch die Auswahl bei Oberthür, 2006, 132–167.

Ijob/Hiob und die Frage nach dem Leid

Christoph Gramzow

Exegetische und theologische Anmerkungen

Der Titel dieses Beitrags ist kein Zufall. Name und Geschick Hiobs wie das gleichlautende Buch der Bibel stehen exemplarisch für die Frage nach dem Leid. Bereits im Namen Hiob könnte sich, ohne dass zu klären ist, ob sich damit eine historische Person verbinden lässt oder nicht, „die Frage des ‚Angefeindeten‘ nach dem göttlichen Vater“ niederschlagen.[1] Das biblische Buch Ijob muss in der |145|vorliegenden Form als das Ergebnis eines mehrere Jahrhunderte lang geführten weisheitlichen Diskurses über die Gerechtigkeit Gottes angesichts des Leidens Unschuldiger angesehen werden.[2] Hinsichtlich des Aufbaus unterscheiden sich am deutlichsten eine im Prosastil verfasste Rahmenerzählung (Ijob 1,1–2,10Ijob 1,1–2,10 und Ijob 42,10–17Ijob 42,10–17) mit den Protagonisten Gott und Satan und die poetisch gestaltete Hiobdichtung (Ijob 3,1–42,6Ijob 3,1–42,6), die vom Dialog Hiobs mit seinen Freunden bestimmt ist, voneinander. Verknüpft sind beide Teile durch „Brückentexte“ (Ijob 2,11–13Ijob 2,11–13 und Ijob 42,7–9Ijob 42,7–9), in denen die Freunde „ein- und ausgeführt“ werden.[3] Innerhalb der Hiobdichtung sind insbesondere Hiobs Lied von der Weisheit (Ijob 28Ijob 28) und die sogenannten Elihureden (Ijob 32–37Ijob 32–37) als spätere Einschübe anzusehen. Das Verhältnis von Prosateil und Dichtung wird im Hinblick auf Alter, Verfasserschaft und Dramaturgie des Gesamtbuches innerhalb der alttestamentlichen Forschung kontrovers diskutiert.[4] Vermutlich lag das Buch Ijob in seiner jetzigen Gestalt erst im 2. Jh. v. Chr. vor.[5]

Das Geschick Hiobs hat Parallelen in der altorientalischen Weisheitsliteratur. Das tragische Schicksal eines Menschen, dem schuldlos unverhältnismäßig großes Unglück widerfährt und der sich der Willkür eines undurchschaubar handelnden Gottes ausgesetzt sieht oder im inneren Dialog mit seinem Ba (Lebenskraft, „Seele“) nach Antwort sucht, schildern u.a. die akkadische Dichtung „ludlul bēl nēmeqi“ um 800 v. Chr. und das „Gespräch des Lebensmüden mit seinem Ba“ aus dem Ägypten des Mittleren Reiches (2000 bis 1800 v. Chr).[6] Die offensichtlichen Gemeinsamkeiten zwischen den altorientalischen Texten und dem Ijobbuch sind allerdings vor allem der gemeinsamen Thematik geschuldet, weniger einer direkten literarischen Abhängigkeit.[7] Im Leiden Hiobs an Gott, seinen Mitmenschen und an sich selbst thematisiert das gleichnamige biblische Buch damit eine „menschliche Grund- und Lebenserfahrung“[8], die jenseits aller zeitlichen und räumlichen Verortung immerwährend aktuell ist.

In einer plural ausgerichteten Lebenswelt, in Kultur und Tradition findet sich eine Vielzahl von Lebens- und Leidensdeutungen, ohne dass klar gesagt werden könnte, welche Deutung wann und für wen „richtig“ und angemessen ist. Im Falle Hiobs erwies sich eine Deutung seines Leides im Sinne des traditionellen Tun-Ergehen-Zusammenhangs gerade als unzureichend. Religiöse Deutungen von Leid bringen die Suche nach Sinn in Verbindung mit der Frage nach Gott.[9] |146|Leid in den Horizont Gottes zu rücken kann für Menschen zur Hilfe werden, Leid verstehbar zu machen und zu bewältigen.[10] Ebenso kann die Erfahrung von eigenem oder fremdem Leid aber auch den Anstoß geben, Gott, seine Güte und Gerechtigkeit, seine Macht oder Existenz in Frage zu stellen. Theologie und Philosophie sprechen hier seit der Aufklärung von der Frage nach der Theodizee als der „brisantesten Form, die Frage nach Gott zu stellen“.[11]

Empirische Befunde

Ein schülerorientierter Religionsunterricht hat wahr- und ernst zu nehmen, ob und in welcher Weise Leiderfahrungen Kinder und Jugendliche zur Gottesfrage führen können. Hierzu sind in jüngster Zeit einige empirische Untersuchungen vorgelegt worden, die insgesamt ein recht geschlossenes Bild ergeben. Konnte K.E. Nipkow die Theodizeeproblematik 1987 noch als die „Einbruchstelle für den Verlust des Gottesglaubens“[12] im Jugendalter bezeichnen, so zeigen aktuelle Befunde, dass die einst als geradezu existenziell angesehene Relevanz der Theodizeefrage für heutige Jugendliche deutlich zu relativieren ist – aus unterschiedlichen Gründen.

Einer der Hauptgründe neben der Möglichkeit, dass im Leben heutiger junger Menschen existenzielle Leiderfahrungen durchaus (noch) fehlen können, ist im oftmals anzutreffenden Gottesbild Jugendlicher zu sehen. Das Vertrauen auf die Existenz Gottes und die Fraglichkeit eben dieser liegen für die meisten Jugendlichen eng beieinander.[13] Gleiches gilt für die Beziehung zwischen einer naturwissenschaftlich ausgerichteten Grundeinstellung und dem Glauben an ein „höheres Wesen“. Letzterer hat den Glauben an einen persönlichen Gott vielfach abgelöst.[14] Gottesattribute wie Güte, Allmacht und Allwissenheit spielen im theologischen Denken Jugendlicher oft nur noch eine untergeordnete Rolle oder kommen nicht vor.[15] Im Sinne eines theistischen Gotteskonzepts sind diese aber Voraussetzung für eine Problematisierung der Theodizeefrage.[16] So decken sich die Ergebnisse verschiedener empirischer Studien mit den Befunden F. Osers |147|und P. Gmünders, denen zufolge für viele Jugendliche und junge Erwachsene ein deistisches Gotteskonzept (Stufe 3) charakteristisch ist. Nach dem Konzept des Deismus jedoch teilt sich die Welt in einen göttlichen und einen weltlichen Bereich, die weitgehend autonom nebeneinander existieren. Leiden als weltliches Phänomen entzieht sich entsprechend den kausalen Wirkmöglichkeiten Gottes und muss immanent erklärt werden. Die Brisanz des Theodizeeproblems tritt zurück.[17]

Religionsdidaktische Impulse

Angesichts dieser theologischen und empirischen Befunde ist die „Frage nach dem Leid“ religionsdidaktisch nach wie vor ernst zu nehmen. Aber mit ihr verbindet sich nicht das Thema des Religionsunterrichts. Ferner sind Schulstufe und Alter der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Als grobe Orientierung, die sich in Ansätzen auch mit den Vorgaben der Lehrpläne deckt, wäre eine Thematisierung des Gegenstandes in der Primarstufe als Leidfrage, in der Mittelstufe als Hiobfrage und in der Oberstufe als Theodizeefrage denkbar.[18]

Leiderfahrungen können in Gestalt der Erkrankung oder des Todes eines nahen Angehörigen – auch eines Haustieres – oder eines Beziehungsverlustes (Umzug, Scheidung) bereits zum Leben von Grundschulkindern gehören. Solchen Erfahrungen ist auch im Religionsunterricht Raum zu geben. Gegebenenfalls ist Kindern verständlich zu machen, dass Leid zum Leben gehört und nicht einfach die Strafe für Schuld ist.[19] Weiterhin können bereits jüngere Kinder eingeführt werden in Rituale des Abschiednehmens. Gemeinsam können sie in der Bibel die Klage als Ausdrucksmöglichkeit des leidenden Menschen entdecken (Ps 102Ps 102, Lk 22–24Lk 22–24 in Auszügen) oder diesen selbst Worte geben. Dabei sind den Leiderfahrungen immer auch Hoffnungsbilder an die Seite zu stellen (z.B. österliches Brauchtum, Gebete).

In der Mittelstufe, vorrangig wohl in den Klassen 8–10, könnte es sich anbieten, die Frage nach dem Leid, ausgehend von Einzel- oder Gruppenschicksalen in Geschichte und Gegenwart, erstmals auch als theologische Frage zu entdecken. Dabei legt sich die Bezugnahme auf die Gestalt Hiobs[20] und das entsprechende biblische Buch nahe, das nicht die Antwort auf die Theodizeefrage |148|bereithält, aber doch eine Reihe von Antworten zur Diskussion stellt. Im Dialog damit sowie untereinander sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Deutungen in den Unterricht einbringen können. Zugleich begegnen ihnen im Buch Ijob wesentliche Perspektiven und Deutungen aus der jüdisch-christlichen Tradition, die nach wie vor gängige Theodizee-Positionen markieren und zugleich auch unterschiedlichen Stufen in der religiösen Entwicklung entsprechen. Für ein Kind im Grundschulalter greift der allmächtige Gott direkt in das Weltgeschehen ein (Ijob 38–42Ijob 38–42). Für ältere Schülerinnen und Schüler belohnt und bestraft Gott die Menschen gemäß ihrem Handeln (Position der Freunde Hiobs). Teilweise klingt in den Elihu-Reden (Ijob 32–37Ijob 32–37) sogar ein Freiheitsbegriff an, der dem Autonomiebewusstsein junger Erwachsener auf der „Stufe des Deismus“ nahe kommt.[21] Auch die Legitimität einer Inanspruchnahme von Leid für „pädagogische Zwecke“ (Erziehung, Prüfung) ließe sich anhand von Ijob 5,17 f.Ijob 5,17f. und Ijob 36Ijob 36 diskutieren.[22]

Religionsunterricht in der Oberstufe hat aus entwicklungspsychologischen wie religionssoziologischen Gründen mit einer Pluralität von individuellen Gotteskonzepten unter selbstständig denkenden Jugendlichen zu rechnen. Eine solche „neue Gottes-Pluralität“[23] erfordert Freiraum für einen offenen theologischen Diskurs und eine kritische Reflexion des Glaubens. Vorrangiges Ziel des Unterrichts muss es deshalb sein, einen kreativen Prozess der Antwortsuche anzustoßen, der Spaß macht, produktiv ist und durch eine gemeinsame Such- und Fragehaltung verbindet, gefundene Antworten jedoch nicht als „richtige Lösungen“ verbucht. In den Prozess der Antwortsuche sind neben den subjektiven Plausibilitäten und Überzeugungen der Lernenden und Lehrenden selbst die vielfältigen Zeugnisse aus Bibel, Theologiegeschichte und Literatur[24] einzubeziehen. Ein Initialimpuls kann dabei die Elementarisierung des Theodizeeproblems durch Offenlegen seiner logischen Voraussetzungen sein.[25]