Kitabı oku: «Kompetenzorientierte Hochschullehre», sayfa 3

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Heinz Bachmann Formulieren von Lernergebnissen – learning outcomes

Die learning outcomes (Lernziele, Lernergebnisse) sind der Dreh- und Angelpunkt der Neuausrichtung in der Hochschullehre. Sie beschreiben, was Studierende am Ende einer Lerneinheit wissen und können müssen und welche Einstellungen von ihnen erwartet werden. Die Lernergebnisse sind die neue Referenzgrösse in der Hochschullehre. Die frühere Inputorientierung (welche Stoffe müssen Studierende beherrschen) wurde durch eine Outputorientierung abgelöst (über welche Kompetenzen müssen Studierende am Schluss verfügen).

Ein Kernanliegen der Bologna-Reform ist die Förderung des lebenslangen Lernens im Lichte rascher wirtschaftlicher und technologischer Veränderungen. Formelle, in Schulen und an Universitäten erworbene Kompetenzen und informelle, im Laufe der beruflichen Karriere erworbene Kompetenzen sollen als gleichberechtigt anerkannt werden. Mithilfe der learning outcomes können nicht nur Studienleistungen, die in verschiedenen Kontexten erworben wurden, verglichen werden, auch Lernergebnisse aus verschiedenen Bildungssystemen werden vergleichbar. Damit will man die berufliche Mobilität der Arbeitnehmenden, aber auch der Studierenden fördern. Hier und nur hier wird ersichtlich, was eine Studentin oder ein Student wirklich gelernt hat.

Dieses Kapitel beginnt mit grundsätzlichen Überlegungen zu Zielen. Des Weiteren erhalten Sie Antworten auf folgende Fragen:

►Was sind learning outcomes?

►Was versteht man unter Lernzieltaxonomie?

►Wie formuliert man gute learning outcomes?

►Welcher Zusammenhang besteht zwischen beruflichen Anforderungen, Kompetenzen und Lernzielen?

►Was ist mit Kohärenz von Lernzielen, Lehr-/Lernformen und Prüfungen gemeint?

Grundsätzliche Überlegungen zu Zielen

Wer das Ziel nicht kennt, kann den Weg nicht finden.

Autor unbekannt

Ziele beschreiben einen in der Zukunft liegenden, angestrebten Soll-Zustand, der eindeutig beschrieben ist. Ziele geben die Richtung einer Handlung vor. Sinnvolle Zielsetzungen sind nur möglich, wenn der Ist-Zustand bekannt ist.

Abb. 1 Für die Zielerreichung ist eine gute Ressourcenplanung hilfreich.

Die Lücke zwischen dem Ist- und dem Soll-Zustand bestimmt den Handlungsbedarf. Ist dieser Unterschied zu klein, wird das Ziel als nicht erstrebenswert angeschaut. Ist der Unterschied zu gross, wird das Ziel als unerreichbar taxiert und nicht weiter verfolgt. Um realistische Ziele setzen zu können, müssen die Dozierenden eine Vorstellung haben, was ihre Studierenden an Vorwissen und Können mitbringen. Ohne dieses Wissen kommt es rasch zu einer Über- oder Unterforderung der Lernenden, weil unklar ist, wie gross der Bedarf an Ressourcen ist, die Lücke zwischen dem Ist- und Soll-Zustand zu überbrücken. Zur Quantifizierung des zeitlichen Ressourcenbedarfs eignen sich ECTS-Punkte. Sie geben Auskunft, wie lange eine durchschnittliche Studentin oder ein durchschnittlicher Student zu arbeiten hat für eine bestimmte Lernleistung.

Als Richtgrösse für den Erwerb eines ECTS-Punktes geht man von 25 bis 30 Arbeitstunden (workload) aus. Der Sinn der workload besteht darin, dass sich Dozierende Rechenschaft geben sollten, wie hoch der Arbeitsaufwand der Studierenden für ihr Fach ist. In die Berechnung der workload sollten dabei Präsenzzeiten, Selbststudium und Prüfungsvorbereitungen einfliessen. Seriöse Angaben dazu erhält man eigentlich nur, wenn man systematisch Studierende befragt und entsprechende Erfahrungen sammelt. Wie Rückmeldungen von Studierenden noch allzu oft zeigen, sind solche Angaben jedoch willkürlich und ohne Bezug zur studentischen Realität gesetzt.

Formulieren Sie klare Ziele. Seien Sie smart. Das heisst, Ihre Ziele sollten spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert sein.

Eine klare Zielformulierung hilft Lernenden

►entsprechendes Vorwissen zu aktivieren,

►Stress zu reduzieren, weil sie wissen, was von ihnen erwartet wird,

►begrenzte Ressourcen einzuteilen (beispielsweise Zeit),

►fokussiert zu bleiben,

►Prioritäten zu setzen,

►ihre Lernfortschritte zu kontrollieren.

Was sind learning outcomes?

Learning outcomes are sets of competences, expressing what a student will know, understand or be able to do after completion of a process of learning, whether long or short. They can refer to a period of studies, for example to a first or a second cycle programme, or to a single course unit or module. Learn­ing outcomes specify the requirements for award of credit. (ECTS Users’ Guide 2009, p. 11).

Learning Outcomes sind also Aussagen darüber, welche Kompetenzen die Studierenden in einem Modul erwerben sollen. Die Konzeption eines Moduls wird also nicht von den Inhalten, die in einer Veranstaltung abgedeckt werden sollen (input), her gedacht, sondern ausgehend davon, was die Studierenden am Ende gelernt haben sollten (output). Learning Outcomes sollen konkrete, messbare Kompetenzen beschreiben.

Lernergebnisse im obigen Sinne sind handlungsorientiert und stellen die Studierenden ins Zentrum. Sie beschreiben mit einem Verb das erwartete Verhalten und machen Aussagen darüber, wie dieses Verhalten gezeigt werden muss; zum Beispiel: Studierende sind in der Lage, zu erklären, warum Gedichte des jungen Rilke dem Impressionismus zugeordnet werden können.

«Lernergebnisse stellen nicht bloss ein isoliert eingesetztes Werkzeug auf der Ebene der Lehrplangestaltung dar, (…) sondern sie sind der Grundstein der neuen Architektur der Bildungsreform» (Adam 2006, S.4). Gemäss Bologna-Reform sind Lernergebnisse auf Modul- und Veranstaltungsebene in Form von Kompetenzzielen zu formulieren. Die Planung eines Moduls wird also nicht von den Inhalten her gedacht, die in einer Veranstaltung abgedeckt werden sollen (Input), sondern ausgehend davon, was die Studierenden am Ende gelernt haben sollten (Output). Um diesen Perspektivenwechsel von der Input- zur Outputorientierung vorzunehmen, müssen folgende Fragen beantwortet werden:

►Welches sind die wichtigsten Kompetenzen (fachliche und überfachliche), die sich die Studierenden in einem Modul aneignen sollten? Von daher lassen sich dann die Inhalte eines Moduls ableiten.

►Wie können sich die Studierenden am besten die erwünschten Kompetenzen aneignen? Daraus lässt sich die Gestaltung der Lehrveranstaltung ableiten.

►Mit welchen Prüfungen lässt sich messen, ob die Studierenden über die intendierten Kompetenzen verfügen. Daraus lassen sich geeignete Prüfungsformen ableiten.

In den Modulbeschreibungen sollten learning outcomes als can do statements formuliert werden, am besten mit aktiven Verben (Mager 1994). Am folgenden Beispiel soll der Unterschied zwischen Input- und Outputorientierung verdeutlicht werden.

Inputorientierung: Studierende erhalten einen Überblick über die wichtigsten Konzepte zum Thema learning outcomes.

Outputorientierung: Studierende können den Begriff learning outcome definieren.

►Studierende können learning outcomes für eine Lehrveranstaltung selbst entwickeln.

►Studierende können eine Literaturrecherche zum Thema learning outcomes durchführen.

Lernzieltaxonomien

Lernergebnisse oder vereinfacht ausgedrückt Lernziele werden oft nach bestimmten Gesichtspunkten geordnet. Häufig benutzte Klassifikationskriterien sind:

►der Abstraktionsgrad (z.B. Richtziel, Grobziel, Feinziel),

►das Anforderungsniveau (z.B. Reproduzieren, Anwenden, Evaluieren),

►die Lernbereiche (z.B. kognitive, affektive, psychomotorische).

Berühmt geworden ist die Taxonomie von Bloom für kognitive Lernziele (Bloom et al. 1973; Anderson & Krathwohl 2001; Marzano & Kendall 2007, 2008). Er unterscheidet dabei sechs Anforderungsniveaus mit aufsteigendem Schwierigkeitsgrad (s. Abb. 2):

►Erinnern,

►Verstehen,

►Anwenden,

►Analysieren,

►Gestalten (Synthese),

►Evaluieren.

Fachliche Lernziele

In Lehrveranstaltungen mit vielen Lernenden ist es häufig schwierig, Lernaktivitäten zu realisieren, die neben der Inhaltsvermittlung auch anspruchsvollere Lernziele wie das Anwenden von Fähigkeiten oder die Analyse von Handlungssituationen ansprechen. Das Selbststudium (siehe im Beitrag von Zellweger Moser & Jenert) bietet hier ein Gefäss, in dem sich Lernaktivitäten realisieren lassen, die auf das Erreichen anspruchsvoller Lernziele ausgerichtet sind. Beispielsweise bietet sich die Gelegenheit, im Rahmen teambasier-ter Projektarbeiten praktische Probleme zu analysieren und realitätsnahe Lösungen zu gestalten.

Das Anspruchsniveau kognitiver Lernziele lässt sich mit der kognitiven Lernzieltaxonomie von Bloom (1973) anhand zweier Dimensionen bestimmen: Auf der inhaltlichen Dimension geht es darum, wie komplex die behandelten Lerninhalte sind. Die Komplexität ist aus der Perspektive der Fachdisziplin zu beurteilen. Bei der Verhaltensdimension geht es darum, wie anspruchsvoll die angestrebten kognitiven Prozesse sind. Während das Erinnern und Wiedergeben von Inhalten wenig anspruchsvoll ist, gelten Anwendung, Analyse oder Gestaltung von Problemlösungen als anspruchsvolle kognitive Prozesse.

Abb. 2 Anspruchsniveau von Lernzielen (angelehnt an Bloom; siehe Beitrag Jenert & Zellweger Moser).

Im Bachelor-Studium, wo es hauptsächlich um Wissenserwerb und grundsätzliches Verstehen geht, stammen die Lernziele mehrheitlich aus den Bereichen Wissen, Verstehen und Anwenden. Im Master-Studium werden schwerpunktmässig die Ebene Analysieren, Gestalten und Beurteilen berücksichtigt. Das heisst, es steht vermehrt das Interpretieren von Information im Vordergrund, die Entscheidungsfähigkeit soll geschult werden, und es gilt, Probleme erfolgreich allein und im Team zu lösen. Die Taxonomie von Bloom hilft zu verhindern, dass bei der Lernzielformulierung und bei Prüfungen einseitig nur ganz bestimmte kognitive Anforderungen berücksichtigt werden. Tendenziell neigen Lehrende nämlich dazu, vor allem Fachwissen zu vermitteln und zu prüfen. Dies nicht zuletzt darum, weil entsprechende Prüfungsformen (multiple choice) relativ ökonomisch korrigiert werden können.

Überfachliche Lernziele

Durch den grossen Selbstregulierungsanteil fordert das Selbststudium von den Studierenden in hohem Masse auch überfachliche Kompetenzen. Dozierende sollen daher neben Fachwissen auch explizit überfachliche Kompetenzen fördern. Ziel ist es, den Studierenden den damit verbundenen Nutzen aufzuzeigen, konkrete Hilfestellungen anzubieten sowie Anwendungssitua­tionen zu schaffen. Abbildung 3 zeigt eine mögliche Auswahl überfachlicher Kompetenzen, die im Selbststudium eine besonders bedeutsame Rolle spielen.

Abb. 3 Konkretisierung überfachlicher Kompetenzen im St. Galler Selbststudiumskonzept (siehe im Beitrag von Zellweger Moser & Jenert).

Für die Konzeption didaktischer Designs im Selbststudium ist die Frage nach der Integration fachlicher und überfachlicher Kompetenzziele zentral. Besonders erfolgversprechend ist die Förderung überfachlicher Kompetenzen dort, wo ein erkennbarer Beitrag zum Erreichen eines fachlichen Lernziels geleistet wird.

Checkliste zum Formulieren von learning outcomes

Beim Formulieren von Lernzielen sollen folgende Punkte berücksichtigt werden:

►Fokussierung auf das Ergebnis und nicht auf den zu vermittelnden Inhalt,

►Formulierung von can do statements,

►Beschreibung des Lernziels mit aktivem Verb,

►Pro Lernziel nur ein aktives Verb,

►Vermeiden von unspezifischen Verben wie wissen, lernen oder verstehen,

►Berücksichtigen der verschiedenen Ebenen der Lernzieltaxonomie von Bloom,

►Lernziele sollen beobachtbar und messbar sein.

Als hilfreich für Lernzielformulierungen haben sich Verbenlisten bewährt. Sie präsentieren eine Auswahl an spezifischen Verben unter Berücksichtigung der kognitiven Lernzieltaxonomie. Da an deutschsprachigen Hochschulen vermehrt auch Englisch als Unterrichtssprache verwendet wird, sind die Verben in der Abbildung 4 zweisprachig formuliert.

Lernziele müssen Studierenden immer wieder in Erinnerung gerufen werden, damit sie Wirkung entfalten können. Dabei genügt es meistens nicht, die Lernziele einmal zu Semesterbeginn bekannt zu geben. Oft ist es sinnvoll, den Studierenden die Lernziele zu erläutern, sie mit ihnen zu diskutieren und sichtbar aufzuhängen. In höheren Semestern können Studierende auch dazu angehalten werden, innerhalb eines vorgegebenen Rahmens eigene Lernziele zu formulieren. Im Laufe einer Lehrveranstaltung sollte die Dozentin oder der Dozent immer wieder Bezug auf die Lernziele nehmen. Dieser Bezug hilft sowohl den Studierenden wie auch den Dozierenden, das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren und die Aufmerksamkeit auf das Wesentliche zu lenken.

Abb. 4 Verben zur Formulierung von learning outcomes unter Berücksichtigung der Lernzieltaxonomie von Bloom (Englisch/Deutsch). (AE = American English/BE = British English)