Kitabı oku: «PENSAR, VIVIR Y HACER LA EDUCACIÓN: VISIONES COMPARTIDAS VOL. 3», sayfa 2

CAPÍTULO 1 BORDES CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: CAMPO DE INVESTIGACIÓN, ESTRATEGIA ANALÍTICA Y PRAXIS CRÍTICA2

Aldo Ocampo González

1.-INTRODUCCIÓN: EDUCACIÓN INCLUSIVA, UNA EXPRESIÓN TEÓRICA DE LO POST-

Al reconocer que la educación inclusiva es una expresión teórica de lo post-, fomenta la desestabilización y reorganización de una multiplicidad de proyectos de conocimientos interconectados y sometidos a complejas formas de traducción y rearticulación del saber educativo, agudizando el compromiso con prácticas políticas e intelectuales de carácter subversivas y progresistas. La educación inclusiva configura un dispositivo teórico de carácter post-crítico3. Su configuración emerge por vía de diversos sistemas de anudamientos y/o enredos en el que constelan diversos desarrollos teóricos post-contemporáneos, entre los cuales, ocupan un lugar destacado, el post-estructuralismo, el post-colonialismo, el post-modernismo, etc. Todo ello, permite afirmar que la educación inclusiva articula un giro post-. En efecto, la contribución de

[…] la teoría post estructural cuestiona el fracaso de los discursos sociales y políticos contemporáneos para aceptar el poder constitutivo del lenguaje. Los post estructuralistas se muestran especialmente críticos frente a los aspectos humanistas del pensamiento de la Ilustración, que se basan en unos supuestos sobre la coherencia de la identidad individual y que colocan a los humanos como momento central para determinar el curso de la historia. (Healy, 2001, p.18)

La teoría crítica proporciona un arsenal de herramientas para comprender el funcionamiento del mundo, sus problemáticas y ante todo formas interpretativas de desarrollo instrumental, me interesa tomar y examinar los aspectos que permiten generar una contra-revolución intelectual y política que configuran una política de gestión del mundo. Me interesa interpelar el discurso maintream, que justifica una noción de equívoca y entrecomillada de la inclusión, que conduce a la imposición de un dispositivo de regulación ficticia en tanto proyecto político, social y de conocimiento. La inclusión no sólo es educación, sino que siempre debe estar acompañada de lo político, pues a través de él, interviene en el mundo. Se convierte en una zona de agitación del pensamiento educativo, deviene en un mecanismo de fractura, plantea un disturbio en la organización semiótica de su sentido, es un vector de dislocación de la trama intelectual que sustenta los proyectos de escolarización a través del lente de la justicia social. Y debido a la singular inscripción que impone la materialidad socio-comunicativa de los signos, es decir, tecnologías de intervención e interrogación de la realidad, afectando a la representación del poder en la regulación del discurso.

El discurso por la inclusión no habla por sí mismo, sino más bien, opera a través de imágenes y palabras impuestas por diversas tecnológicas que, históricamente, entronizan su sentido. Interesa des-ocultar el signo pasivo e ideológicamente neutral que impone el signo de la inclusión. Interesa según Richard (2009) comprender cómo se articulan diversos tipos de engranajes e imbricaciones en la constitución de un determinado discurso otorgándole un cierto tipo de eficacia en su circulación en el mundo.

2.-LOS ENREDOS GENEALÓGICOS4 DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La comprensión de la estructura teórica5, epistemológica y metodológica de la Educación Inclusiva inscribe un terreno complejo y contingente, caracterizada por una nebulosa que afecta a los modos de aproximación de su objeto. Tradicionalmente, sus fuerzas analíticas y formas condicionales han sufrido un efecto de sujeción a través de los modos epistémicos tradicionales proporcionados por la Educación Especial6. Consecuencia teórica que deviene en un doble fracaso cognitivo7. Por un lado, expresa un conjunto de equívocos de interpretación sobre la comprensión del objeto auténtico de la Educación Inclusiva, enfatizando en el adjetivo ‘inclusivo’. Producto de ello, se ha transferido una carga semiológica que enfatiza en lo inclusivo como expresión de lo especial, focalizando su atención, en la incorporación de colectivos históricamente excluidos de diversos planos de la vida social, política, cultural y escolar, a las mismas estructuras gobernadas por las diversas expresiones del poder8, asumiendo de esta forma, el proceso de inclusión como un problema técnico –absorción de grupos minoritarios–. A pesar de inscribir el objeto en lo inclusivo, se observa cómo a través de éste, se han movilizado mediante sus marcos disciplinarios disponibles, la búsqueda de sistemas intelectuales que permitan resolver diversos problemas vinculados a la justicia social y educativa, cristalizando un campo de la vagancia epistemológica. En efecto, el problema se reduce a la incapacidad de vincular saberes y recursos metodológicos que permitan leer el presente, evitando pensar en términos dicotómicos y asegurando condiciones de vida más vivibles. La Educación Inclusiva es un fenómeno y concepto estructural y relacional, mientras que, en términos objetuales, expresa un carácter abierto, ambivalente, intersticial y postdisciplinar.

En este marco, la inclusión, no es otra cosa que, un complejo y esperanzador campo de transformaciones, específicamente, de la gramática –formato– social, política, económica, ciudadana y escolar. La ubicación de su objeto erróneamente, en lo inclusivo ha restringido el potencial deconstruccionista y transformacional que reclama este enfoque. De ahí, su carácter macroeducativo. La construcción del conocimiento de la Educación Inclusiva forja un pensamiento alternativo de las alternativas que busca la creación de nuevos modos de lectura e intervención en la realidad –requiere de este modo, garantizar el surgimiento de una pragmática epistemológica–, evitando reproducir implícitamente un conjunto de valores y contenidos intelectuales que confirman bajo toda perspectiva, aquello que no es la inclusión. El segundo, equívoco persistente en la construcción de su conocimiento, se debe a los errores de aproximación de los investigadores a su objeto, contribuyendo con ello, a construir un mundo discursivamente diferente, al tiempo que, pragmáticamente, los problemas educativos se agrandan y operan sobre estructuras desgastadas y afectadas por la crisis de representación.

Considerando los aportes de Valderrama y De Mussy (2009), la ‘crisis de representación’ no es otra cosa, que el desgaste de los mapas cognitivos, de los paradigmas, los conceptos y los saberes. La especificidad de la Educación Inclusiva revela la incapacidad de los modelos teóricos y sus elementos conceptuales para leer el presente y, en particular, abordar multidimensionalmente, los fenómenos que son capturados en este dispositivo. De este modo, se requiere de la proposición de una nueva gramática como forma de pensar lo educativo. En suma, requiere de un nuevo vocabulario para enfrentar la tarea educativa en el siglo XXI. La necesidad de una nueva gramática queda definida en términos de comprensión de las obstrucciones y de los ejes de dislocación que enfrentan los modos tradicionales de definir el sentido de la Educación Inclusiva, evitando apoyarse en los supuestos analítico-metodológicos sobre los cuales fueron organizados sus ámbitos de sustentación que en la actualidad se emplean como errores en la construcción de su conocimiento. Su estatus de pre-construcción demanda la elaboración de conceptos y categorías que permitan develar la autenticidad de dicho modelo, al tiempo que fomenten la emergencia de un terreno fértil para hacer florecer dichas ideas, principios y categorías9. De lo contrario, el estudio de las condiciones de producción no tiene mayor relevancia que en un ámbito netamente teórico. Su propósito consiste en crear cuerpos de saberes que constituyan una alternativa de las alternativas, propendiendo a una pragmática epistemológica para intervenir en la realidad. Se requiere, entonces, avanzar en la creación de conceptos que permitan leer desde otros lugares la realidad, permitiendo reconocer como se organizan las estrategias que participan en dicha transformación. La Educación Inclusiva se funda en el ideal de la transformación social, moviliza la frontera –es decir, penetra en la disposición de otras lógicas de funcionamiento, arquitectura e ingeniería social–, cuyo saber irrumpe en la realidad girando hacia otros rumbos. Trabaja en la creación de nuevos mundos.

Antes de profundizar en los sistemas de encuadramiento epistemológicos de la Educación Inclusiva, se quiere enfatizar que ésta no posee una teoría10, más bien, se articula ininteligiblemente a través de un conjunto de discursos, disciplinas e influencias de naturaleza heterogénea. Por esta razón, es posible afirmar que no presenta una estructura teórica clara11. Más bien, opera a través de un conjunto de sistemas de reproducción implícita de marcos conceptuales con incidencias diseminales. Frente a esto, la propuesta que se plantea en este trabajo, consiste en explicar las principales características de la epistemología de la Educación Inclusiva. Al referir al estudio de las condiciones de producción epistemológica, adscribo a la concepción explicitada por Knorr (2005), respecto del conjunto de estrategias que crean y garantizan la comprensión de sus modos de construcción de su conocimiento. Como puntapié inicial, se afirma que la epistemología de la Educación Inclusiva (Ocampo, 2017a) expresa un funcionamiento diaspórico, diseminal, heterotópico y postdisciplinar. Es una expresión de la constelación, la plasticidad, la permeabilidad, el movimiento, la relación y el pensamiento del encuentro. Configura una disposición histórica específica de verdad, integrada por múltiples disciplinas, métodos, objetos, influencias, territorios, discursos, objetivos, etc. Su orden de producción –leyes internas de funcionamiento– alcanza su máxima expresión en la dispersión. Esta idea apoya la metáfora: ‘el conocimiento de la Educación Inclusiva se construye diaspóricamente’, permite reconocer no sólo su orden de producción, sino que sus medios de organización emergen a través de un complejo ‘enredo de genealogías’ que fundamentan su quehacer epistemológico.

La naturaleza diaspórica de la Educación Inclusiva no sólo permite acceder a la comprensión de los ejes de dispersión de sus saberes articuladores, sino más bien, reconoce a través de un análisis multiaxial diferentes legados y memorias epistémicas, procedentes de campos disciplinares y discursos de naturaleza heterogénea. Todo ello, permite concebir su campo de producción en términos de dispositivo performativo, compuesto por vínculos intensos y heterogéneos. Al pensar en los legados y las memorias epistémicas, refiero a los ejes que participan de la modelización de los medios de estructuración formal de su conocimiento a través de un enredo de genealogías12. En tal caso, se observa en su versión dominante, la revisitación de temas clásicos y permanentes en las agendas de investigación y reflexión de campos como los Estudios Post-coloniales, Estudios sobre Marxismo, Feminismo, Estudios de Género, Queer, de la Mujer, la filosofía analítica, la filosofía política y de la diferencia, los Estudios sobre Justicia Social, etc. Todo ello demuestra una genealogía de naturaleza rizomática a nivel conceptual, analítico y epistémico. A través de sus fuerzas entrópicas es posible acceder a su enredo de genealogías.

El enredo de genealogías se concibe como hebras de diversa naturaleza que a partir de determinados puntos de emergencias analíticas pueden entrecruzarse o bien, deslindarse y derivar hacia otros rumbos, teniendo en algún aspecto, coincidencias y anudamientos en torno a su objeto. En el caso específico de la Educación Inclusiva, estas remiten a la identificación de una multiplicidad de centros de emergencia que tienen lugar al interior de una determinada periodización y gramática intelectual; evidenciando estrategias de aperturación y dislocación, convirtiéndose en una oportunidad relevante en la transformación del saber. La comprensión de los enredos genealógicos permite preguntarnos acerca de la naturaleza y la tipología de conexiones que pueden ser establecidas entre diversas disciplinas, discursos, métodos, campos y geografías epistémicas que, a través de su actividad científica coinciden en algún punto con el objeto de la Educación Inclusiva, al tiempo que develan su carácter transcientífico. Pensar analítica y metodológicamente sobre su enredo de genealogías, supone concebir cada una de las disciplinas y discursos que confluyen y garantizan su conocimiento, como diferentes géneros en común. La confluencia de sus disciplinas, métodos, objetos, teorías, influencias, etc., nunca expresa un funcionamiento armónico. Es un terreno que presenta un determinado tipo de confluencias, donde cada marco disciplinario expresa un estatus de singularidad. Los enredos genealógicos se caracterizan por generar un interés común entre diversos métodos, objetos, teorías, influencias, disciplinas y discursos, los cuales intersectan en un punto particular y reclaman condiciones de legibilidad, respecto de la autenticidad del fenómeno en el que confluyen. Los campos de confluencia por lo general, presentan características diferentes del objeto de ensamblamiento del que participan.

La comprensión de los enredos genealógicos que tienen lugar en el campo epistemológico de la Educación Inclusiva, se convierte en elementos de la red conceptual e interpretativa de los movimientos de saberes, conceptos, objetos, teorías e influencias que en él convergen. De este modo, se encuentran intrínsecamente vinculados a las políticas de localización/ubicuidad multiaxial, es decir, el conjunto de tecnologías y/o procedimientos de determinación de saberes que configuran su trama científica. De esta forma, el espacio de confluencia queda definido por elementos de naturaleza heterogénea, propiedad de la yuxtaposición de diversas posiciones de saberes y recursos metodológicos, “donde lo permitido y lo prohibido se interrogan de forma perpetua; donde lo aceptado y lo transgresor se mezclan imperceptiblemente” (Brah, 2011, p.240). En este espacio se debaten los mecanismos de pertenencia, proximidad y lejanía. Los enredos genealógicos como categoría analítico-conceptual, no sólo alcanza su expresión a través del movimiento, la interconexión, los entrecruzamientos, sino más bien, por la migración, la dislocación, la transmigración de saberes, conceptos, teorías, métodos, influencias y sus mezclas, dando paso a la proliferación de un nuevo objeto y saber.

Para comprender la noción de enredos genealógicos, es esencial remitir al concepto de ‘diáspora epistémica’ (Ocampo, 2016b) y ‘espacio de diáspora’ (Brah, 2011). La primera, determina las condiciones de interseccionalidad del saber y sus posibilidades de transmigración derivados de distintas fronteras del conocimiento. En este sentido, los enredos de genealogías constituyen la base del espacio epistemológico basado en la diasporización, cuyas operaciones se estructuran a través de tecnologías de dispersión y movilidad no-lineal permanente. Para develar dichos enredos, se propone recurrir a las políticas de localización multiaxial –concepto propuesto de Brah (2011) que se importa, se trasvasija y se traduce a este contexto–, para la determinación de los movimientos de dichos cuerpos de saberes, la tipología de posiciones e inscripciones que éstos expresan. Los enredos genealógicos y la diáspora epistémica otorgan la capacidad de explorar los movimientos de saberes más allá de una simple condición de migración de sus elementos. Los enredos de genealogías remiten a la comprensión de las intersecciones de diversa naturaleza que son establecidas entre sus múltiples legados y memorias en un viaje sin retorno entre diversos elementos que participan de las condiciones de producción del saber de la Educación Inclusiva.

El trabajo que el lector tiene en sus manos presenta una aproximación a los ejes de comprensión más significativos del campo epistemológico de la Educación Inclusiva. En un primer momento, el trabajo analiza la comprensión del concepto de ‘inclusión’ como fenómeno estructural y relacional, aportando elementos para comprender su función, en términos de categoría analítica. En un segundo momento, el lector encontrará las bases de la epistemología de la Educación Inclusiva, el trabajo que sugieren sus conceptos epistemológicos, la emergencia de un nuevo terreno educativo, las principales tensiones que enfrenta la comprensión de su metodología postdisciplinar implicada en la estructuración de su conocimiento. Finalmente, el artículo concluye analizando la potencialidad de las nociones de ecología de saberes y traducción científica. Como proposición principal, es menester afirmar que el saber auténtico de la Educación Inclusiva, es un saber en permanente movimiento, forjando un saber del presente, cuyas fuerzas analíticas se orientan a la transformación de todos los campos de la Ciencia Educativa13, específicamente, intentando develar sistemas intelectuales que permitan construir un pensamiento alternativo para pensar y problematizar las alternativas en lo educativo. Entre sus principales desafíos, se observa la necesidad de avanzar en la cristalización de nuevas formas de teorización crítica, así como trabajar en la identificación de las tareas críticas, específicamente, en términos epistemológicos, políticos y éticos, que enfrenta la inclusión, en tanto, mecanismo de transformación de la educación para el siglo XXI.

Su interés fundacional consiste en el develamiento de nuevas formas intelectuales y metodológicas que interroguen los modos de pensar, experimentar y practicar la Educación Inclusiva, desde la cristalización de nuevas espacialidades educativas –un no lugar para la praxis educativa y social–, estrategias que contribuyan a movilizar nuevas racionalidades para problematizar la escolarización, el desarrollo ciudadano y político, así como interrogar acerca de las posibilidades que proporcionan los marcos y vocabularios existentes, ante la heterotopicalidad de tensiones analítico-metodológicas que atraviesan su campo de producción. Finalmente, se propone construir y consolidar una instancia de reflexión crítica contemporánea permanente, evita revisitar tópicos y discusiones permanentes desarrolladas por múltiples campos del conocimiento, instalados como temas del presente a través de las agendas de investigación de Educación Inclusiva, limitando a la proliferación de nuevas discusiones que oportunamente, permitan reducir y erradicar las problemáticas que organizan el campo de lucha de la inclusión.

La Educación Inclusiva debe ser entendida como un simple devenir de la educación, pues, la racionalidad que moviliza no es otra cosa que, sentar condiciones analíticas, metodológicas que permitan iniciar una praxis educativa basada en la construcción permanente de justicia social. En suma, se prefiere la opción analítica que describe la inclusión como la movilización de nuevas racionalidades para comprender el aprendizaje, los modos de habitar la escuela, la escolarización, aprender a identificar y a intervenir en los obstáculos complejos que atraviesan a una amplia y extensa multiplicidad de estudiantes, antes que articular su tarea en sistemas de enmarcamiento que sitúan su función en términos de un problema técnico. De este modo, el autor prefiere referirse al sentido auténtico del concepto de Educación Inclusiva sólo como educación, pues, la transferencia analítica que, en su sentido positivo efectúa el adjetivo inclusivo, lleva a movilizar un conjunto de transformaciones sutiles para hablar de una nueva educación. Esto es, una educación de cara al siglo XXI.

En relación con la afirmación: ‘la Educación Inclusiva es una teoría sin disciplina’, tal como se ha explicado en trabajos anteriores, ésta no suscribe a ninguna práctica teórica y/o metodológica en particular, más bien, articula su campo de actividad en las intersecciones –y por fuera de estas14– de las disciplinas. Su actividad científica emerge entonces, desde el levantamiento de mecanismos de aceptabilidad, legitimidad, devaluación, negociación, subalternización, etc., sobre los intercambios que tienen lugar entre sus disciplinas y discursos confluyentes. En estos últimos surge la pregunta por la creación de criterios metodológicos que permitan develar la singularidad científica de sus aportaciones. La Educación Inclusiva en cuanto a la construcción de su conocimiento, no se encuentra fija en ninguna disciplina, sino más bien, viaja y se moviliza por diversas disciplinas, métodos, objetos, teorías, influencias, etc., tomando lo mejor de cada campo, con el objeto de someterlo a traducción –crear condiciones de legibilidad respecto de la autenticidad del fenómeno en análisis–, es decir, crear condiciones de legibilidad sobre cada aporte, con el propósito de crear un nuevo saber y objeto de conocimiento. Dos demandas teóricas complejas y contingentes.

Si bien es cierto, la configuración de su campo de producción es conformada por un amplio espectro de aportes y transferencias disciplinarias. La fabricación de su saber recure a la experiencia migratoria, a los ejes de movilidad y desterritorializacion, a la ecología de saberes, a la traducción científica y a la examinación topológica. Todos estos elementos permiten afirmar que, la Educación Inclusiva es una teoría sin disciplina, puesto que organiza su actividad científica en los intersticios de las disciplinas, extrayendo lo mejor de ellos, sometiendo dichas extracciones a traducción y posterior, creación de sus saberes auténticos. La ‘ecología de saberes’ (Sousa, 2009) y la ‘traducción científica’ (Ocampo, 2016b) se convierten en recursos analítico-metodológicos que colocan en evidencia y permiten la falsificación de saberes empleados como parte de su justificación epistemológica. La falsificación de saberes obedece, en parte, a la imposición del legado epistémico-metodológico de la Educación Especial, los cuales, presentan una base conceptual, ideológica y epistémica diferente a la inclusiva, pero, consonantes en ámbitos temáticos y analíticos particulares.

En este marco, afirmar que la Educación Inclusiva es una teoría sin disciplina, sugiere comprender su carácter indisciplinar, producto que su actividad es difícil de situar en un marco disciplinario específico. Comprenderla en términos de Educación Inclusiva, sería repetir su mismo fallo. Más bien, su actividad científica se orienta hacia la movilización de las fronteras de las disciplinas, apelando a la ruptura/actualización de los límites de las disciplinas, evitando caer en radicalismos, invita a rescatar lo mejor de cada marco, con el objeto de fabricar algo nuevo. Su interés se orienta a la creación de nuevos modos de lectura para abordar la categoría de inclusión, concebida ésta, como categoría de análisis. Sin duda alguna, esta es una forma de focalizar su base epistemológica. Todo ello, permite reconocer la nebulosa que afecta a su objeto y dominio, así como, a la multiplicidad de objetos que constelan y colisionan en la formación de su espacio epistemológico.

Su ensamblaje teórico es propiedad de la condición diaspórica que determina su orden de producción, esto es, un funcionamiento basado en la diseminación y en la dispersión de saberes repartidos por diversos campos de conocimiento, constelando e interactuando en una zona de contacto. De este modo, el pensamiento epistemológico de la inclusión alcanza su orden de producción en la relación, la dispersión y el encuentro de saberes, conectados a través del movimiento y la plasticidad. Se concuerda con Pratt (1992) al concebir la ‘zona de contacto’ en términos de una frontería epistémica, es decir, un espacio inmaterial, caracterizado por albergar la producción de lo nuevo, desplazándose hacia el espacio y el tiempo del encuentro. La noción ‘contacto’ promueve la comprensión de las coordenadas interactivas en el encuentro, movimiento y constelación de saberes. La Educación Inclusiva no puede ser estudiada sin referir a la noción de red, concebida como metáfora clave en la construcción y análisis de conceptos científicos. Foucault (1985) sostendrá que la red es un mecanismo de conexión entre diversos puntos que son capturados en una misma espacialidad. La red se encuentra implícitamente en la noción de dispositivo como principal estrategia en el pensamiento del epistemólogo francés, devela un carácter reticular.

La red, en este marco analítico comprende una asociación imaginaria basada en una malla, tejido, un conjunto de elementos entrelazados. La zona de contacto, concebida en términos de red, deviene en un soporte de elementos de naturaleza heterogénea entrelazados en el giro, la discontinuidad y el vuelco; posee la capacidad de contener, pero a su vez, dejar pasar, permear y capturar aportes de diversa naturaleza. La red que configura el espacio epistemológico de la Educación Inclusiva expresa una naturaleza reticular. La experiencia migratoria y los ejes de movilidad y desterritorialización, se convierten en conceptos centrales de la zona de contacto.

Su demanda teórica ratifica una comprensión epistemológica de naturaleza pluritópica, configurada por cristalizar un pensamiento de transición que afecta al desarrollo educativo, alterando sus modos dominantes de pensar y practicar la educación, otorgar elementos para fortalecer la imaginación epistemológica y política. ¿Por qué una episteme de naturaleza pluritópica? A efectos de este trabajo se afirma simplemente que converge en el tránsito desde una epistemológica monotópica a una que organiza su actividad en una multiplicidad de temáticas que en ella convergen. Forma un mapa crítico plurilocalizado. Las condiciones de producción de la Educación Inclusiva no logran ser fecundas en la medida que no emerja un nuevo terreno que permita hacer florecer las ideas que esta comprensión epistemológica se plantea.

Finalmente, la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva debe forjar un saber que permita leer el presente, a esto, se denominará ‘historicidad del presente’. La historicidad del presente permite analizar el fenómeno en términos de transhistoricidad, convirtiéndose en una herramienta para especificar el cómo de las cosas, fortaleciendo la creación de nuevas imágenes sobre los saberes en uso y los marcos disciplinarios y metodológicos heredados, teniendo consecuencias importantes en torno a los modos en que concebimos las cosas. Supone un vínculo de relación y conectividad entre el pasado y el presente. En suma, involucra nuevos modos de lectura sobre los fenómenos educativos.

El trabajo con conceptos resulta crucial, sugiere prestar mayor atención a las palabras que se emplean para intervenir en la realidad y sus consecuencias. Los conceptos, a juicio de Bal (2002), se definen como herramientas de intersubjetividad cuya actividad facilita el entendimiento, se caracterizan por poseer un estatus metodológico. Los conceptos poseen la particularidad de promover nuevas opciones interpretativas, además de expresar la capacidad de fundar un campo de conocimiento y controlar la imaginación epistémica. En este contexto, gran parte del universo conceptual15 sobre el que se ancla la actividad de este campo, no se enfocan en la inclusión, sino en la multiplicidad. Así, los conceptos que definen la tarea educativa en el contexto contemporáneo de la inclusión, son propiedad de la multiplicidad. Este error surge producto de la desestimación implícita y arrogante que expresa el uso de conceptos –condiciones de importación de un campo a otro– que son empleados para ingresar en la realidad. Se quiere insistir en la concepción de lo ‘post’ como expresión que sintetiza de mejor manera su naturaleza epistémica y sociopolítica. Bajo ningún punto de vista se convierte en una borradura de lo anterior –marcos disciplinarios heredados–, tampoco conduce a la adopción de apriorismos simplistas, dirigidos a describir los errores que en el pasado pudieron tener lugar. Más bien centra su actividad en la legibilidad de dichas contribuciones en el presente de cada fenómeno. La palabra de origen latino post presenta implicancias sustanciales en su comprensión teórica. Si bien, la naturaleza del conocimiento de la Educación Inclusiva presenta un marcado carácter postdisciplinar, su sentido y alcance teórico y discursivo se inscriben en el giro postcrítico. Epistémica e ideológicamente, el prefijo post no se reduce a un sistema de sustitución, tampoco designa una fractura temporal lineal, ni mucho menos un conjunto de sucesiones cronológicas y epistemológicas.