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5 Fazit – Ausblick – Leerstellen
Die veränderte bildungs- und schulpolitische Landschaft erfordert die Stärkung eines Bewusstseins für Mehrsprachigkeit in Schule und Gesellschaft. Für ein professionelles Handeln werden von Lehrkräften nicht nur fundierte linguistische Kompetenzen erwartet, sondern auch der bewusste Umgang mit Themen wie Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit. Sprachvergleichende Arbeit ist dabei zu einer wertvollen didaktischen Strategie in der Sprachvermittlung avanciert und spielt besonders in mehrsprachigkeitsdidaktischen Diskursen eine unentbehrliche Rolle. So bestätigt auch Reimann zukunftsweisend:
„In einem Zeitalter der inter- und transkulturellen Kommunikation und der Notwendigkeit, Instrumente für das Gelingen derselben bereit zu stellen, gewinnt sprachkontrastierendes Arbeiten unter Einbeziehung immer wieder auch von mehr als zwei Sprachen für die Weiterentwicklung einer Mehrsprachigkeitsdidaktik, aber auch für die Erstellung von Grammatiken, Wörterbüchern, Sprach-Tools für Web-2.0-Anwendungen usw. als Grundlagenforschung an neuer Bedeutung.“ (2014, 30)
Es gibt noch eine Reihe von Leerstellen bezüglich der methodisch-didaktischen Umsetzung eines unter mehrsprachigkeitsdidaktischen Gesichtspunkten berücksichtigenden Unterrichts. Wie bereits angeklungen, stellt sich u.a. weiterhin die Frage nach adäquaten Unterrichtsmaterialien (Bredthauer 2019, 129). Aber es stellt sich auch die Frage danach, wie Lehrkräfte die curricularen Herausforderungen einer die Mehrsprachigkeit berücksichtigenden Didaktik annehmen. Eine von Bredthauer und Engfer (2018, 8) durchgeführte Studie ging ebendieser Frage in Form eines narrativen Reviews nach. Nach Abschluss der zwölf empirischen Studien wurden folgende Meinungen zusammengetragen.
Die Lehrkräfte befürworten meist den produktiven Transfer, Interferenzen halten sie jedoch oftmals immer noch für fehlergenerierend und lerngefährdend oder sind zumindest skeptisch hinsichtlich der Steuerbarkeit von intendierten Wirkungen (vgl. J: 125; F: 209).
Weit verbreitet scheint auch die Auffassung, dass die Kinder von Sprachvergleichen überfordert würden, so dass sie nur den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern nutzen würden (vgl. K: 68; J: 125).
Implizit wird auch von einigen Lehrkräften die time-on-task-Hypothese vertreten, weil sie Sorge äußern, dass durch den Einbezug anderer Sprachen die Lernzeit für die von ihnen unterrichtete Sprache verringert wird (vgl. L: 179; F: 213).
Bezogen auf die generelle Durchführbarkeit werden oftmals die gegebenen Rahmenbedingungen beklagt: die große sprachliche Vielfalt in den Klassen, die eigenen fehlenden sprachlichen Kompetenzen in anderen Sprachen, die Gruppengrößen, der Zeitmangel im Unterricht, der zeitliche Aufwand der Unterrichtsvorbereitung (vgl. I: 48; K: 68, C: 78sqq.).
Die Kluft zwischen dem Willen, Lerner zur Sprachbewusstheit im Umgang mit Sprachen zu unterstützen einerseits und der Absenz brauchbarer didaktischer Anknüpfungspunkte in den Lehrwerken andererseits ist groß und erschwert der Lehrperson angesichts der großen Anzahl an verschiedenen Sprachen im Klassenraum das Unterrichten. Eine weitere Studie, die an der Universität Duisburg-Essen vom Institut Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache im Jahre 2017 mit Lehramtsstudierenden des Fachbereichs Germanistik durchgeführt wurde (Beitrag in diesem Band), führte zu einem ähnlichen Ergebnis. Dies bestätigt auch eine aktuelle umfangreich angelegte Wirksamkeitsstudie zur Lehrerausbildung. In der Essenz, laut den Ergebnissen, ist der „Ausbau von Aus-, Fort- und Weiterbildungsangeboten im Bereich Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit“ (Benz 2019, 242) dringend notwendig. Die Autorinnen und Autoren erhoffen sich mit ihren Beiträgen in diesem Sammelband an der Entwicklung eines Bewusstseins für Mehrsprachigkeit, für die Mehrsprachigkeitsdidaktik und für die Bedeutung von sprachvergleichender Arbeit beizutragen.
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