Kitabı oku: «Unterrichtsmanagement», sayfa 8

2.2.3 Phasen des Unterrichts

Die Aufgabe beim Übergang von der Planung einer Unterrichtseinheit zu der einer einzelnen Unterrichtsstunde besteht darin, die zuvor festgelegten Inhalte der Unterrichtseinheit auf einzelne Unterrichtsstunden zu verteilen und sie dort jeweils in Lernschritte aufzuteilen und in einen zeitlichen Ablauf zu bringen. Dazu werden die Inhalte nicht nur auf die vorhandene Zeit verteilt, sondern die Unterrichtsstunde wird auch in Phasen aufgeteilt. Es gibt verschiedene Phasenmodelle, von denen Sie hier einige kennenlernen. Die Auswahl der Modelle hängt von den Zielsetzungen im Unterricht ab. Verbreitet ist zunächst ein Grundrhythmus aus Einstieg, Erarbeitung und Sicherung (vergleiche Greiten 2015: 244; Meyer 2002: 149), wobei die Dauer der Phasen jeweils sehr unterschiedlich sein kann (vergleiche Funk 2016: 155).

Die Einstiegsphase dient unter anderem der Einstimmung auf das Unterrichtsthema, der Besprechung von Inhalten aus der letzten Stunde und gegebenenfalls von Hausaufgaben, der Aktivierung von Vorwissen sowie des Schaffens einer geeigneten, motivierten Arbeitsatmosphäre. Auch etwas Smalltalk zu Beginn hat hier Platz. In dieser Phase werden auch Lehr- und Lernziele ausgehandelt. Dazu eignen sich Aufgaben oder Übungen, bei denen alle Lerner aktiviert werden und die Gelegenheit haben, sich auszutauschen. Beispielsweise könnte über ein Bild ein stummer Impuls gegeben werden, um in ein neues Thema einzuführen und das Interesse der Lerner zu wecken. Die Lerner könnten sich in Partnerarbeit dazu austauschen, bevor im Plenum Ideen und Meinungen gesammelt werden. So wird durch Äußerungen der Lerner und Ergänzungen der Lehrperson Wortschatz aktiviert. Auch faktenorientiertes Vorwissen wird in diesem Zuge gesammelt und beispielsweise an der Tafel festgehalten. Die Lehrperson expliziert die Lehrziele für die Unterrichtsstunde und fragt die Lerner nach eigenen Interessen und Wünschen. Wenn wenig Zeit ist, kann das über Zurufe geschehen. Andernfalls bieten sich strukturiertere Verfahren an, beispielsweise über Wunschkärtchen, bei denen alle Lerner zu Wort kommen.

Es folgt in der Erarbeitungsphase die Erarbeitung der Inhalte, was unterschiedlich gestaltet werden kann. Die Aufbereitung hängt nicht nur von der Sachlogik der zu erarbeitenden Inhalte ab, sondern wie zuvor skizziert auch von theoretischen und methodischen Ausrichtungen und Überzeugungen. Hier wird Lernmaterial präsentiert oder erarbeitet, Inhalte werden geübt, Verständnisfragen werden geklärt und Arbeitsergebnisse präsentiert. Auch der Transfer der erarbeiteten Inhalte auf andere Anwendungsbereiche ist hier angesiedelt.

An die Erarbeitungsphase, die üblicherweise den größten Teil einer Unterrichtsstunde einnimmt, schließt sich die Ergebnissicherung an, durch die das Verständnis der Lerninhalte bei allen Lernern gewährleistet werden soll und bei der die Ergebnisse in einer – meist schriftlichen – Form aufbereitet und festgehalten werden können, die es den Lernern ermöglicht, auch später wieder darauf zuzugreifen. Die Unterrichtsstunde endet in der Regel mit einem gemeinsamen Abschluss, der häufig weniger inhaltliche als vielmehr soziale und organisatorische Absichten verfolgt, beispielsweise um Aufgaben zur nächsten Stunde zu besprechen und die Lerngruppe zu verabschieden.

Im Fremdsprachenunterricht findet dieses PhasenmodellPhasenmodelle aus der allgemeinen Didaktik ebenfalls Anwendung. So können beispielsweise nach einem Einstieg ins Thema die Textsortenmerkmale einer E-Mail im beruflichen Kontext erarbeitet werden, die anschließend zur Ergebnissicherung an der Tafel festgehalten werden. Im Zuge der Handlungsorientierung wird die Ergebnissicherung häufig durch eine Anwendungsphase ersetzt, die im Sinne des sogenannten Bumerang-Modells (vergleiche Harmer 2007, zitiert nach Ende et al. 2013: 104) die Ergebnissicherung beinhalten soll, indem Lerner feststellen, wo ihre Erarbeitung falsch oder lückenhaft war, so dass die Anwendung noch nicht möglich ist, um dann die fehlenden Elemente zu erarbeiten. Wer sich zum Beispiel auf das oben angeführte Partnerinterview im Anfangsunterricht vorbereitet, es aber versäumt, die Bildung von Fragesätzen zu erarbeiten, wird das vor der Durchführung des Interviews nachholen müssen. Diese Vorgehensweise ist deshalb sinnvoll, weil sie mit einer kontinuierlichen Selbstevaluation verbunden ist und Lerner meist einen guten Anreiz haben, die fehlenden Lerninhalte aufzuarbeiten. Allerdings eignet sich dieses Modell nicht für jeden Unterrichtsgegenstand, denn nicht immer ist die Selbstevaluation möglich und nicht immer ergeben sich erkennbare Lücken, die dann geschlossen werden können.

In der Vergangenheit war in einem fakten- und grammatikorientierten Fremdsprachenunterricht das PPP-Modell dominant, das die Phasen „presentation“, „practice“ und „production“ vorsieht (vergleiche Criado 2013). Es eignet sich besonders für die Vermittlung der Grundfertigkeiten oder von Grammatikphänomenen. Die Inhalte werden zunächst durch die Lehrperson präsentiert, anschließend eingeübt und zum Abschluss in die mündliche und/oder schriftliche Sprachproduktion integriert. Ähnlich ist das Phasenmodell für den Grammatikunterricht von Zimmermann (1988) angelegt: Auf die (1) Präsentation eines Grammatikphänomens folgen (2) die Einübung, (3) der Transfer und (4) die Anwendung, wobei (5) die Kognitivierung oder Bewusstmachung alle Schritte begleitet. Im handlungs- und kompetenzorientierten Unterricht ist diese Vorgehensweise für eine ganze Unterrichtsstunde weniger gut geeignet, weil sie statt auf komplexe Anwendungsaufgaben eher auf kleinschrittige Übungen setzt. Das Modell ist daher vielleicht eher für eine Phase in einer Unterrichtsstunde geeignet, in der ein Grammatikphänomen eingeübt werden soll, bevor es Anwendung findet.

Ein weiteres Phasenmodell, das im Fremdsprachenunterricht verbreitet ist, sieht nach der (1) Einführung und (2) Präsentation die Phasen der (3) Semantisierung und des (4) Übens vor. Unter Semantisierung ist die Erarbeitung der Bedeutung von unbekannten sprachlichen Einheiten auf Wort- und Satzebene zu verstehen, was dazu dient, auf der Textebene einen Sinn zu erschließen (vergleiche Bimmel, Kast & Neuner 2011: 90). Dieses Modell ist damit besonders geeignet, wenn die Rezeption schriftlicher Texte, also das Leseverstehen, eine zentrale Rolle in einer Unterrichtsstunde einnimmt. Aber auch hier fehlen komplexe Anwendungsaufgaben, und es liegt ein starker Fokus auf den Lehraktivitäten.

Neuere Phasenmodelle sind ähnlich wie Harmers Bumerang-Modell auf Handlungsorientierung ausgerichtet und berücksichtigen die Komplexität der im Fremdsprachenunterricht zu lernenden Inhalte. Sie sind konstruktivistisch geprägt und gehen vom Vorwissen und den Aktivitäten der Lerner aus, wie beispielswiese das SOS-Modell aus der induktiven Grammatikvermittlung mit den Schritten (1) suchen, (2) ordnen und (3) systematisieren.

Außerdem zeichnen sich die neueren Modelle dadurch aus, dass die sprachliche Struktur und das Faktenwissen berücksichtigt, aber hinten angestellt werden. So beschreibt Roche (2013: 264–265; vergleiche auch Roche 2016: 468) ein Phasenmodell, das von der Instruktion zum selbstständigen Lernen führt und einen fünfstufigen Aufbau hat:

1 Aktivierung/Vorentlastung/Einführung;

2 thematische Differenzierung (Hinführung und Darstellung des Themas zum Beispiel durch Texte);

3 strukturelle Differenzierung (Vermittlung, Erklärung, Einübung der sprachlichen und landeskundlichen Besonderheiten);

4 Erweiterung/Expansion (Anwendung, Festigung, Transfer, Vertiefung);

5 Integration/Reflexion (Aufbau einer kritischen Kompetenz).

Auch dieses Modell ist so angelegt, dass auf die Rezeption die Produktion folgt, wenn bei der thematischen Differenzierung mündliches oder schriftliches Textmaterial präsentiert und bearbeitet wird. Es folgt die vertiefte Bearbeitung, wozu auch Wortschatz- und Grammatikarbeit zählen. In der Expansionsphase steht beispielsweise die Arbeit an komplexeren oder zusätzlichen Materialien zur Vertiefung oder zum Transfer. In der letzten Phase, derjenigen der Integration und Reflexion, nimmt die Lehrperson eine begleitende Rolle wie die einer Tutorin oder eines Tutors ein, um einen weiteren Transfer des Gelernten vorzunehmen und sich damit auseinanderzusetzen (vergleiche Roche 2013: 265).

An den verschiedenen Ausrichtungen der Modelle können Sie erkennen, dass sie jeweils auf unterschiedliche Herangehensweisen und auch Unterrichtsgegenstände ausgerichtet sind. Der Lehrperson kommt die Aufgabe zu, sich für ein für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand geeignetes Modell zu entscheiden. Die älteren Modelle, die kaum handlungs- und kompetenzorientiert sind, eignen sich weniger gut für die Gestaltung ganzer Unterrichtsstunden, sondern dienen vielmehr dazu, einzelne Aktivitäten ode Phasen einer Unterrichtssequenz zu strukturieren, wie zum Beispiel die Präsentation eines Grammatikthemas innerhalb einer Unterrichtssequenz, die auf die Erstellung eines Posters zum Chiemsee Reggae Summer abzielt. Dafür würde sich das Modell nach Zimmermann besonders gut eignen, obwohl an dieser Stelle einschränkend anzumerken ist, dass es unbedingt um anwendungsorientierte Elemente ergänzt werden sollte, da das Modell auf die Vermittlung relativ isolierter Sprachstrukturen ausgerichtet ist. Beim Lesen einer Kurzgeschichte mit Fokus auf das Verstehen und auf sprachliche Phänomene bietet sich die Abfolge aus Einführung, Präsentation, Semantisierung und Üben an. Wenn die Ziele des Unterrichts allerdings komplexer sind, wie das in der Regel im modernen Unterricht der Fall ist, bietet sich eher das Modell von Roche an. Wird innerhalb einer Stunde ein Wortfeld erarbeitet, könnte das PPP-Modell zum Einsatz kommen, bevor anwendungsorientierte Schritte folgen. Beim Schreiben einer E-Mail wäre das Bumerang-Modell besonders gut geeignet, weil bei der Bearbeitung der Aufgabe gegebenenfalls Lücken erkennbar werden und die Lerner einen guten Anreiz haben, diese zu schließen. Das sind allerdings nur einige Möglichkeiten.

2.2.4 Sozial-, Kommunikations- und Aktionsformen

Für alle Aktivitäten werden in den verschiedenen Phasen des Unterrichts Sozial-, Kommunikations- und Aktionsformen ausgewählt, die zum Erreichen der Ziele am besten geeignet sind. Sozialformen beschreiben die Konstellation, in der Lerner zusammenarbeiten. Mit Kommunikationsformen wird erläutert, wie Lehrerinnen und Lehrer mit Lernern und die Lerner untereinander kommunizieren, ob beispielsweise ein Wechsel von Fragen und Antworten vorgesehen ist oder ob die Lehrperson einen Vortrag hält. Mit Aktionsformen sind schließlich die Aktivitäten von Lernern gemeint, beispielsweise ob Lehrinhalte präsentiert werden oder ob die Lerner in einem Spiel lernen.

Die verbreitetsten Sozialformen (vergleiche Greiten 2015: 172–179) finden Sie in der folgenden Übersicht:

Frontalunterricht und Arbeit im Plenum	Diese Sozialform beschreibt, dass die Lehrperson der gesamten Lerngruppe gegenübersteht und Aktivitäten in der Regel von ihr ausgehen. Sie eignet sich beispielsweise, wenn Informationen vermittelt werden, die alle Lerner gleichermaßen benötigen. Es ist eine für Lehrerinnen und Lehrer gut planbare Sozialform, die Sicherheit vermittelt und bei der die Lerner sprachlichen Input erhalten, der Vorbildcharakter hat. Gleichzeitig ist wenig selbstgesteuertes Lernen möglich, ebensowenig wie Individualisierung. Die Kommunikationszeit der Einzelnen ist eher gering (vergleiche Haß 2016: 336–337).
Gruppenarbeit	Bei der Gruppenarbeit sind die Lerner in kleine Gruppen eingeteilt, in denen sie Arbeitsaufträge erfüllen. Dabei haben entweder alle Lerner dieselbe Aufgabe zu erfüllen, oder jede Gruppe bearbeitet eine andere Aufgabe. In der Gruppe können nebenbei Schlüsselqualifikationen geübt und erworben werden, wie etwa Teamfähigkeit, Toleranz und Organisationsfähigkeit. Allerdings besteht auch eine Schwierigkeit, beispielweise weil einzelne Lerner sich eventuell weniger stark einbringen und gegebenenfalls große Unterschiede zwischen starken und schwachen Lernern bestehen, so dass manchmal eine Aufgabe nicht zufriedenstellend bearbeit werden kann und die Lehrperson nachsteuernd eingreifen muss (vergleiche Haß 2016: 338). Der Lehrperson kommt die Aufgabe zu, alle Gruppen im Arbeitsprozess zu begleiten und die Ergebnissicherung zu gewährleisten.
Partnerarbeit	In der Partnerarbeit arbeiten jeweils zwei Lerner zusammen. Auch hier muss die Lehrperson im Arbeitsprozess unterstützen und die Ergebnissicherung begleiten. Insgesamt besteht eine große Ähnlichkeit zur Gruppenarbeit, da die Partnerarbeit als kleinstmögliche Gruppenkonstellation zu verstehen ist. Der Planungsaufwand ist geringer als in einer größeren Gruppe, und sowohl die individuelle Sprechzeit als auch die Aktivität der einzelnen Lerner sind größer (vergleiche Haß 2016: 339).
Einzelarbeit/ Stillarbeit	In der Einzelarbeit, die besonders im schulischen Kontext gelegentlich auch Stillarbeit genannt wird, arbeiten die Lerner alleine an einer Aufgabe. Auch hier werden Arbeitsprozess und Ergebnissicherung von der Lehrperson begleitet. So können Lerner in ihrem eigenen Lerntempo arbeiten, und es besteht die Möglichkeit zur Individualisierung. Bei der Einzelarbeit sind die Lerner oft unterschiedlich schnell mit einer Aufgabe fertig, so dass es nicht nur möglich, sondern sogar sinnvoll ist, binnendifferenzierende Aufgaben zu stellen (vergleiche Abschnitt 2.3). Gerade schwächere Lerner brauchen eventuell mehr Unterstützung, weil sie – anders als bei der Gruppen- und Partnerarbeit – nicht auf die Hilfe der Mitlerner zählen können (vergleiche Abendroth-Timmer 2016).

Im Unterricht ist allerdings nicht nur die Sozialform entscheidend, sondern auch die Art der Kommunikation und Aktivität, die in dieser Phase stattfinden. Bei der Kommunikation können folgende Formen unterschieden werden (vergleiche Greiten 2015: 172–179):

 Vortrag: Bei der Kommunikationsform des Vortrags präsentiert eine Person einen Lerninhalt oder ähnliches. Die verbreitetste Sozialform hierfür ist das Plenum. In den meisten Fällen ist die Lehrperson die präsentierende Person, es liegt dann ein sogenannter Lehrervortrag vor.

 Fragen-Antwort-Runden: Ebenfalls meist im Plenum finden Fragen-Antwort-Runden statt, die in der Regel so gestaltet sind, dass die Lehrperson eine Frage stellt, auf die die Lerner antworten. Die Offenheit der Fragen bestimmt dann den weiteren Verlauf. In diesem Format sind die Fragen aber oft eher geschlossen oder verlangen eher kurze Antworten.

 Gespräche: Wenn Lehrerinnen und Lehrer offene Fragen stellen oder geeignete Impulse geben, kann es auch zu Gesprächen im Plenum oder in Kleingruppen kommen. Hier können neue Ideen erarbeitet werden, und die Lerner erhalten die Gelegenheit, eigene Gedanken und Perspektiven einzubringen. Für Lehrerinnen und Lehrer sind diese Gespräche nicht leicht zu gestalten, weil sich nicht immer geeignete Impulse finden und der Verlauf schwer vorherzusagen ist.

 Debatten, Diskussionen, Streitgespräche: Ebenso wenig vorhersagbar ist der Verlauf von Debatten, Diskussionen und Streitgesprächen, bei denen die Lerner unterschiedliche Perspektiven vertreten. Da nicht immer unterschiedliche Perspektiven in der Lerngruppe vertreten werden und Lerner auch nicht gedrängt werden sollten, ihre ganz persönlichen Sichtweisen einzubringen, ist es im Unterricht verbreitet, gegensätzliche Positionen zuzuweisen, die die Lerner dann vertreten, beispielsweise mit einer Pro- und einer Contra-Gruppe. Die zentralen Aufgaben der Lehrperson sind die Vorbereitung und Moderation der Gespräche und Diskussionen.

Bei Aktivitäten unterscheiden wir (vergleiche Greiten 2015: 172–179):

 Darbieten: Eine wichtige Aktionsform im Unterricht ist das Darbieten. Hierbei werden Inhalte schriftlich oder mündlich präsentiert, beispielsweise in einem Vortrag, durch ein Tafelbild oder durch verschiedene andere mediale Möglichkeiten. Dabei kann es sich um einen Lerninhalt handeln, wie beispielsweise eine Grammatikregel. Es können aber auch Video- oder Audioaufnahmen oder Inhalte in anderer medialer Aufbereitung dargeboten werden.

 Gemeinsames Erarbeiten: Während das Darbieten jeweils nur von einer Person, häufig von der Lehrperson, durchgeführt wird, zeichnet sich das gemeinsame Erarbeiten dadurch aus, dass die Lerner gemeinsam aktiv werden und kooperativ Inhalte erschließen.

 Selbstorganisiertes Lernen: Beim selbstorganisierten Lernen erhalten die Lerner in der Regel einen Arbeitsauftrag oder eine Zielvorgabe. Den Weg zum Erreichen des Ziels gestalten sie allerdings selbst, indem sie sich beispielsweise die Zeit frei einteilen, den Arbeitsort auswählen, die Abfolge der Schritte festlegen und die Techniken und Methoden frei wählen. Ein Beispiel für selbstorganisiertes Lernen ist Wochenplanarbeit, bei der den Lernern zur Erledigung verschiedener Aufgaben ein Zeitraum zur Verfügung gestellt wird, in dem sie frei agieren können.

 Lernen durch Spiel: Spiele und spielerische Elemente werden im Fremdsprachenunterricht zu unterschiedlichen Zwecken eingesetzt. Sehr verbreitet ist der Einsatz zum Üben von Grammatik und Wortschatz, aber auch neue Inhalte können durch Spiele eingeführt werden. Empirische Studien haben gezeigt, dass der Lernerfolg beim Lernen mit Spielen nicht größer ist als auf anderen Wegen, dass es aber häufig affektiv positiv besetzt ist (vergleiche Jentges 2007).

Welche Formen im Unterricht zum Einsatz kommen, hängt von verschiedenen Faktoren ab (vergleiche Haß 2016: 335–336), nicht zuletzt von zeitlichen und räumlichen Gegebenheiten. Da beispielsweise die Aufteilung der Lerngruppe in Kleingruppen Zeit kostet, ist dies nur möglich, wenn ein ausreichend großes Zeitfenster zur Verfügung steht. Auch ein kleiner Klassenraum mit fest montierten Stühlen und Bänken lädt Lehrerinnen und Lehrer eher nicht dazu ein, eine Gruppenarbeit zu planen. Außerdem entstammen die verschiedenen Formen unterschiedlichen methodischen Denkrichtungen, so dass sie sich für bestimmte Ziele im Unterricht mehr oder weniger eignen. Beim Fokus auf Wissensvermittlung wird die Arbeit im Plenum häufiger gewählt. Wenn die mündliche Kommunikation und Interaktion im Mittelpunkt stehen soll, bieten sich Gruppen- und Partnerarbeit an, um die Sprechzeit der einzelnen Lerner zu erhöhen. Alle Varianten haben ihre Stärken und Schwächen, so dass es sinnvoll ist, je nach Ziel einer Unterrichtsphase verschiedene Optionen in Erwägung zu ziehen.

Die Übersicht zeigt nur eine Auswahl verschiedener möglicher Sozial-, Kommunikations- oder Aktionsformen. Meist werden die jeweiligen Sozialformen mit bestimmten Kommunikations- und Aktionsformen kombiniert. So sind Spiele im Plenum in großen Gruppen ebenso unwahrscheinlich wie selbstorganisiertes Lernen. Viel eher sind hier Vorträge und Fragen-Antwort-Runden zu erwarten. Streitgespräche sind zwar im Plenum möglich, diese Konstellation hat aber den Nachteil, dass nur wenige Lerner zu Wort kommen, während andere lediglich zuhören. Lernerorientierter, handlungsorientierter und kompetenzorientierter Unterricht, bei dem die Bedürfnisse aller Lerner berücksichtigt werden und alle aktiv werden sollen, verlangt grundsätzlich eine Vielfalt an Arbeitsformen: In Gruppenarbeiten können Lerner zusammenarbeiten, Projekte umsetzen und sich austauschen, in Einzelarbeitsphasen den eigenen Interessen nachgehen und selbstorganisiert lernen. Verfahren wie Lernen durch Lehren sehen vor, dass auch Lerner Lehrinhalte darbieten und sie dadurch selbst besser lernen. Aber auch die Arbeit im Plenum hat nicht ausgedient, denn sie kann dazu genutzt werden, Ergebnisse zu präsentieren und die Lerngruppe immer wieder zusammenzuführen.