Kitabı oku: «Förderung des Sprechens im kompetenzorientierten Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe»

2.6 Die Förderung der Sprechkompetenz in der gymnasialen Oberstufe
2.6.1 Sprechzeit

Die recht detaillierte Darstellung der Komplexität der beim Sprechen beteiligten kognitiven Vorgänge macht deutlich, dass Sprechkompetenzförderung Zeit benötigt und den Lernern entsprechend Möglichkeiten zum Sprachgebrauch gegeben werden müssen. Gnutzmann (vgl. 2014: 51ff.) betont, dass der Faktor Sprechzeit zu den größten didaktischen Herausforderungen zählt, die mit der Förderung von Sprechkompetenz einhergehen. Dies gilt sowohl für Lernerinnen und Lerner, die gerade erst mit dem Erlernen einer Fremdsprache beginnen, als auch für bereits fortgeschrittene Lerner. Die Schulleistungsstudie DESI stellte 2006 auf Basis videogestützter Daten heraus, dass in deutschen Klassenzimmern eine alarmierende „Sprachlosigkeit“ (Taubenböck 2007: 3) herrscht. In einer durchschnittlichen Unterrichtsstunde spreche die Lehrkraft mit einem Zeitanteil von 51 % mehr als doppelt so häufig wie alle Lerner zusammen (23 %). Die verbleibenden 26 % seien Aktivitäten wie Einzelarbeit zuzuordnen oder gehen auf Faktoren wie Unterrichtsübergänge und Vorbereitung von Medien zurück (vgl. Helmke et al. 2007: 40-41). Auch eine differenziertere Betrachtung der Schülerbeiträge erscheint in diesem Zusammenhang lohnenswert, denn der mithin bereits geringe Sprechanteil der Schüler/innen bestehe zu 6,1 % aus freien Äußerungen in der Muttersprache, zu 19,1 % aus Nachsprechen von Lehreraussagen, zu 26,8 % aus Ablesen von Sprache aus Lehrbuch oder Heft und zu 47,9 % aus freien Äußerungen in der Zielsprache (hier Englisch). Von dem Anteil an freien Äußerungen sei lediglich ein Drittel komplexerer Natur als Ein-Wort-Sätze oder unvollständiger Fragmente (vgl. Taubenböck 2007: 3). Erschwerend kommt hinzu, dass die 23 % Zeitanteil, der auf die Lerner/innen entfällt, nicht alle abdeckt, sondern nur diejenigen, die sich aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt haben, sei es aus freien Stücken oder aber nach Aufforderung durch die Lehrkraft. Ein nicht unerheblicher Anteil an Lernerinnen und Lernern verwendet während einer durchschnittlichen Unterrichtsstunde die Zielsprache überhaupt nicht in mündlicher Form (DESI-Konsortium 2006).

Die im Zusammenhang mit der DESI-Studie veröffentlichten Daten erscheinen tatsächlich alarmierend, wenn man sie als repräsentativen Spiegel der unterrichtlichen Praxis betrachten wollte. In diesem Zusammenhang ist aber anzumerken, dass die Studie zwar sehr flächendeckend angelegt ist, jedoch bei der Interpretation der Ergebnisse bedacht werden sollte, dass keine interaktiven Formate (wie beispielsweise Gruppenarbeiten) untersucht wurden (Helmke et al. 2007: 38). Folglich bedeutet dies nicht, dass es in der Unterrichtspraxis keine gab, sondern lediglich, dass sie in den untersuchten Fällen nicht vorkamen. Für den kompetenzorientierten Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe, der erwartungsgemäß schülerzentrierter und kommunikativer ist, mangelt es an Daten. Diese Studie möchte Erkenntnisse darüber liefern, wie Sprechaufgaben im authentischen Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe konzipiert sind und wie viel qualitative Sprechzeit, und somit Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung, sie den Lernenden ermöglichen.

2.6.2 Differenzialpsychologische Determinanten & Lernerbiografien

Es kann viele Gründe für Sprachlosigkeit im Fremdsprachenunterricht geben, aber zumeist lässt sich diese auf drei Faktoren zurückführen: die Schüler/innen, die Lehrer/innen sowie die Aufgaben, die im Unterricht gestellt werden. Auf Seiten der Schüler/innen ist zunächst der Faktor Angst (anxiety) zu nennen. Viele Schüler/innen trauen sich aus verschiedensten Gründen nicht, sich an Unterrichtsgesprächen zu beteiligen oder sich generell produktiv in der Zielsprache zu äußern (Lightbown/Spada 2012, Ellis/Shintani 2014, Loewen 2015). Dies korreliert stark mit differenzialpsychologischen Determinanten wie beispielsweise dem Fähigkeitsselbstkonzept. Unter diesem Begriff wird in der pädagogischen Psychologie „die Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten“ (Stiensmeier-Pelster/Schöne 2008: 63) verstanden, wobei auch Vorstellungen über Ausprägung, Struktur und Stabilität dieser eingeschlossen werden, nicht aber affektiv-evaluierende Bewertungen der eigenen Fähigkeiten.

Das fremdsprachenspezifische Fähigkeitsselbstkonzept generiert sich auf Basis eigener Erfahrungen im Umgang mit der Zielsprache (z.B. bei der Lösung verschiedener Aufgaben) sowie aufgrund von Rückmeldungen direkter oder indirekter Art von relevanten Bezugspersonen (z.B. Lehrern) (vgl. Stiensmeier-Pelster/Schöne 2008: 66). Es hat einen bedeutenden Einfluss auf die Schulleistung betreffender Lerner/innen und weitreichende Konsequenzen für deren Sprachlernbiografien. Mit einem hoch ausgeprägten Fähigkeitsselbstkonzept wird Erfolg meist auf internal-stabile Faktoren wie beispielsweise die hohe eigene Kompetenz und Misserfolg auf variable Ursachen wie Pech oder mangelnde Anstrengung attribuiert (vgl. ibid.: 69). Entsprechend positiv sind die Konsequenzen für das effektive Sprachenlernen. Wenn die Schüler/innen die Zielsprache angstfrei und selbstbewusst verwenden und kommunikative Erfolge entsprechend wahrnehmen, tritt langfristig ein Kompetenzzuwachs ein und die Motivation bleibt erhalten. Anders gestaltet sich die Situation hingegen, falls sich ein negatives Fähigkeitsselbstkonzept ausgebildet hat. Die Schüler/innen haben bei der Bearbeitung von (Sprech-)Aufgaben sinkende Erfolgserwartungen und es treten vermehrt handlungsirrelevante Gedanken auf (Angst vor Fehlern/kommunikativem Misserfolg, Angst ausgelacht zu werden, Angst vor negativen Rückmeldungen). Im schlechtesten Fall bildet sich eine Hilflosigkeit heraus, die wiederum zur Reduzierung der Anstrengung und zu Motivationsverlust führen kann. Diese Hypothese wurde bereits in den 1980er-Jahren von Krashen im Rahmen seines monitor models aufgestellt, wenn er von einem affektiven Filter spricht, der sich aus aus internalen Faktoren wie z.B. Motivation speise und, wenn er zu stark ausgeprägt sei, Spracherwerb limitiere (Krashen 1982: 30ff.).

Fremdsprachenlehrer/innen müssen sich dieser komplexen Determinanten bewusst sein und Konsequenzen für das eigene Unterrichten ableiten. Dies betrifft einerseits die Art und Weise der Rückmeldung auf Schüleräußerungen und andererseits die Wahl des Unterrichtsmaterials sowie der Aufgaben und Methoden. Schüler/innen müssen sprechen, um ihre Kompetenz weiterzuentwickeln, auch wenn sie Fehler befürchten. Die verwendeten Aufgaben und Materialien bzw. Medien müssen dieser Tatsache Rechnung tragen und sollten die Schüler/innen darin unterstützen, die Zielsprache in einer angstfreien Situation kommunikativ zu verwenden, und ihnen entsprechende Rückmeldung geben. Es ist daher unabdingbar, in der empirischen Fremdsprachenforschung auch Lernerbiografien1 zu betrachten, um Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie sich diese auf díe Einstellung zum Sprachenlernen und folglich auf die Beteiligung am Unterricht und die Wahrnehmung von Lerngelegenheiten auswirken. Dies impliziert auch, dass Forschung in diesem Bereich die Einstellungen der Lerner einbeziehen sollte und sich nicht nur auf die Untersuchung von Unterrichtssprache beschränken kann. In der vorliegenden Studie sollen daher die Erkenntnisse aus der Analyse von Unterrichtssequenzen zu den Positionen der Lerner in Beziehung gesetzt werden. Dies erfordert ein triangulierendes methodologisches Verfahren, das die Perspektiven der beforschten Subjekte einbezieht2.

2.6.3 Zugänge zur Methodik des Sprechens

Burns unterscheidet zwei Zugänge zur Methodik des Sprechens: Einerseits solche, die Sprechkompetenz isoliert betrachten und formfokussiert und lehrerzentriert einzelne Teilkompetenzen schulen und jene, die auf Sprachproduktion innerhalb kommunikativer Akte abzielen (vgl. Burns 1998: 103, Richards 1992). Goh und Burns stellen, unter Bezugnahme auf Studien von Burns (1998) und Bygate (2001), heraus, dass keiner der Zugänge für sich alleine genommen eine umfassende Sprechkompetenzentwicklung garantiere. Eine reine Fokussierung auf sprachliche Richtigkeit und korrekte Aussprache ließe die soziale Dimension des Sprechens außer Acht, wenngleich eine soziale Aushandlung von Bedeutung nur dann möglich sei, wenn zugleich Kenntnisse über sprachliche Strukturen, Gesprächsführung und ein angemessener Wortschatz vorhanden seien1 (vgl. Goh/Burns 2012: 135). Es haben sich mittlerweile methodologische Konzepte durchgesetzt, die beide Zugänge vernetzen. Dies beruht auf Erkenntnissen, die Sprachhandeln als soziales Handeln begreifen und den Sprachenlerner als sozialen Interaktanten (vgl. Martin 1992, Riggenbach 1999, Thornbury 2005) und geht auch mit einem gewandelten Verständnis der Wichtigkeit sprachlicher Strukturen einher. Noch immer gelten diese als unverzichtbar für die gelingende Kommunikation, allerdings werden sie nicht mehr als zentrale Unterrichtsinhalte betrachtet, sondern haben vielmehr dienende Funktion (vgl. Burns 1998: 107).

Dies reflektiert sich, wie in vorherigen Unterkapiteln dargestellt, auch im kompetenzorientierten Englischunterricht im deutschen Bildungssystem und seinen zugrundeliegenden Referenzpapieren. Eine theoriegeleitete Annäherung an die Methodik des Sprechens liefern Goh und Burns (2012: 139) anhand eines Modells. Dieses sieht die bereits diskutierten Faktoren fluency, accuracy & complexity als erwünschten Ertrag der institutionalisierten Sprechkompetenzförderung und ordnet sie daher zentral als erste Dimension an. Zur zweiten Dimension zählen rahmende Faktoren der Sprechkompetenz, nämlich Wissen über Sprache und Diskurs, Fähigkeiten zur Sprachproduktion und kommunikative Strategien. Die dritte Dimension berücksichtigt metakognitive Faktoren wie das Reflektieren über Sprache und weitere kognitive Prozesse der Sprachproduktion und Rezeption (vgl. dazu auch Flavell 1976, Wenden 1998, Wenden 2001, Chamot 2005). Diese lässt sich vergleichen mit dem Begriff der Sprachbewusstheit und den zugehörigen Teilkompetenzen, der aus dem Strukturmodell der KMK-Standards bekannt ist. Zuletzt bezieht sich die vierte Dimension des Modells auf geeignete Methoden2 zur unterrichtlichen Realisierung des Ertrags. Ein in diesem Zusammenhang auch von Goh und Burns vorgeschlagener Ansatz ist die Aufgabenorientierung (vgl. Goh/Burns 2012: 142).

2.6.4 Aufgabenorientierung und Inhalte

Die Sprechkompetenzförderung entlang kommunikativer Aufgaben ist eine Ausdifferenzierung des Communicative Language Teaching und hat seine Wurzeln in den 1980er Jahren (vgl. Neuner/Krüger/Grewer 1981, Nunan 1989). Gleich auf zwei Ebenen wirkt sich Aufgabenorientierung positiv auf den Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe aus: Sie schafft ein schüleraktivierendes, kooperatives und motivierendes Lernklima im Allgemeinen (vgl. Piepho 2000: 33) und orientiert sich an realweltlichen Sprechsituationen und Anforderungen (vgl. Legutke/Schocker-v.-Ditfurth 2003: 4). Müller-Hartmann und Schocker-von-Ditfurth stellen heraus, dass Aufgaben im Englischunterricht der Sekundarstufe I tendenziell eher als Beiwerk zum sonst an linguistischer Progression orientierten Unterricht verwendet werden. Dabei handele es sich dann eher um einzelne Projektaufgaben statt um aufgabenbasiertes Lernen (vgl. Müller-Hartmann/Schocker-von-Ditfurth 2010: 203). Dies lässt sich auch auf eine starke Lehrwerkbindung zurückführen, die den Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I kennzeichnet1. Für den Oberstufenunterricht, der weitgehend losgelöst vom Lehrwerk vollzogen wird, gilt dies umso weniger.

Burwitz-Melzer und Caspari (2017) charakterisieren einen effektiven aufgabenbasierten Unterricht als einen, der nicht von isolierten Fertigkeiten ausgehe, sondern auf komplexen integrativen Lernaufgaben aufbaue, die Lernende herausfordern und zum Sprachhandeln mobilisieren (vgl. Burwitz-Melzer/Caspari 2017: 245-246). Dies sollte aber nicht missverstanden werden, denn

eine komplexe Lernaufgabe, deren Ziel es ist, die fremdsprachliche Diskursfähigkeit der Schülerinnen und Schüler als oberstes Bildungsziel zu fördern, muss – ausgehend von ihrem jeweiligen Kompetenzstand – eine schrittweise Weiterentwicklung von Einzelkompetenzen und von integrierten Kompetenzen anstreben. (Burwitz-Melzer/Caspari 2017: 254)

Somit können sich Lernaufgaben sowohl auf die Förderung von Einzelkompetenzen als auch auf die Entwicklung mehrerer Kompetenzen in Kombination beziehen. Dennoch sind sie immer handlungsorientiert, auf die Lebenswelt der Lernenden bezogen, und somit authentisch (vgl. Burwitz-Melzer/Caspari 2017: 257, Wäckerle/Martinez 2017: 275).

Gnutzmann zufolge ist eine zentrale Frage der Fremdsprachenforschung im Bereich Mündlichkeit, die nach der konkreten Umsetzung. Es stehe außer Frage, dass schulischer Unterricht auf „außerschulische soziokulturelle Begegnungssituationen“ (2014: 53) vorbereiten solle, es fehle aber noch an Erkenntnissen darüber, auf welche Weise dies geschehen könne. Ein solches Verständnis vom Fremdsprachenlerner als sozialen Aktanten wird auch in weiteren Publikationen aufgegriffen. So entwirft beispielsweise Hallet einen theoretisches Modell für komplexe Kompetenzaufgaben2 mit welchem er auf soziokulturelle Partizipation der Lernenden abzielt und zugleich einen Versuch unternimmt, eine Aufgabentypologie zu entwickeln, in der Kompetenzen nicht auf Fertigkeiten reduziert werden (vgl. Hallet 2012: 8ff.). Noch immer herrscht aber Uneinigkeit darüber, wie Kompetenz- und Lernaufgaben aussehen sollen und welche Inhalte ihnen zugrunde liegen sollen3.

In der fremdsprachendidaktischen Forschung wird die Rolle des Inputs, der Sprechaufgaben zugrunde liegt, bereits seit vielen Jahren diskutiert. Die dabei eingenommen Perspektiven sind überaus vielfältig, eint jedoch alle die Erkenntnis, dass dieser von herausragender Bedeutung für den Kompetenzerwerb ist. Gass & Mackey (2015) beschreiben ihn sogar als bedeutendste Determinante des Spracherwerbs. Schon Krashens Comprehensible Input Hypothesis stellt den sprachlichen Input einer Aufgabe als ihren zentralen Ankerpunkt dar (Krashen 1985). Auch wenn spätere Ansätze den Fokus richtigerweise auch auf die die Interaktion als solche sowie den outcome/output einer Aufgabe richten, wird auch in diesen die Wichtigkeit des Inputs und der Inhalte nicht gemindert (Swain 1995, Long 1996). Der Input soll den Lernenden Möglichkeiten geben, Bedeutung auszuhandeln und mit Sprache zu experimentieren. Dadurch, wie auch durch gezielte Rückmeldungen durch die Lehrkraft (Lyster & Saito 2010), entwickele sich die Sprechkompetenz auch bei erfahrenen Lernern wie in der Oberstufe kumulativ weiter. Inhalte für Sprechaufgaben müssen entsprechend so gewählt sein, dass sie die Lernenden zu Sprachhandlungen motivieren. Sie müssen so aufbereitet werden, dass die Lernenden, unter Rückgriff auf verschiedene Hilfestellungen und durch eine klare und verständliche Instruktion, einen Zugang zur Aufgabe erhalten, ihr kommunikatives Ziel antizipieren und die Wege zur Erreichung desselbigen, alleine aber auch kooperativ, einschlagen können (Vygotski 1978, van de Pol et al. 2010, Ellis & Shintani 2014). Auch in diesem Zusammenhang fehlt es an Empirie, die den Ist-Stand der schulischen Praxis abbildet, Stärken und Schwächen aufzeigt, und Impulse für Forschung und Lehrerbildung liefert. Welche Inhalte verwenden Lehrer für die Sprechkompetenzförderung in der gymnasialen Oberstufe? Wie stellen sie die Aufgaben? Welches Scaffolding stellen sie bereit und wie nutzen Lernende den Input bei der kommunikativen Bewältigung der Aufgaben? Ermöglicht der Input das Erreichen des kommunikativen Ziels? Zur Beantwortung dieser und weiterer Fragen möchte die vorliegende Studie einen Beitrag leisten4.

Ein weiteres Spannungsfeld stellt in diesem Kontext die Frage nach dem Verhältnis von Inhalts- und Formorientierung dar5. Im Zusammenhang mit dem Konzept der Aufgabenorientierung wird auch aktuell kontrovers diskutiert, welches Verhältnis zwischen focus on meaning, focus on form und focus on forms besteht bzw. bestehen sollte (vgl. Ellis/Shintani 2014, Long 2015, Loewen 2015). Auch Kurtz führt an, dass auf Lernerorientierung, Mitteilungsbezug und Fehlertoleranz ausgerichtete Mündlichkeit an ihre Grenzen stoße, wenn sie mit Kriterien wie Sprachrichtigkeit, Flüssigkeit, Komplexität und kontextueller Angemessenheit vereinbart werden müsse (vgl. Kurtz 2014: 119-120). Es müsse daher in der Forschung darum gehen, herauszufinden, wie Lehrende in der Praxis mit diesem Umstand umgehen. Auch sei die Frage zu beantworten, wie in der konkreten Unterrichtsgestaltung Struktur und Interaktion zusammenwirken (vgl. Kurtz 2001, Kurtz 2011, Kurtz 2014).

Martinez (2014: 160) stellt, unter Bezugnahme auf Henrici et al (2003) heraus, dass die Relevanz empirischer Zugänge für den Erkenntnisgewinn zwar methodisch herausfordernd, aber unbestreitbar sei. Sie plädiert daher für eine Wirkungsforschung, die Lernaufgaben zum Sprechen in den Fokus rückt und Auskunft über die Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen der Lernenden geben könne (vgl. Martinez 2014: 161). Die vorliegende Studie will, anders als bereits existierende Arbeiten (vgl. Eckerth 2003), keine Aufgaben selbst entwickeln und untersuchen, sondern ist an einer Beschreibung der authentischen Unterrichtspraxis interessiert. Es wird deutlich, dass gerade in der aktuellen Mündlichkeitsforschung qualitative Studien fehlen, die Erkenntnisse über unterrichtliche Sprechformate liefern. Dabei müssen verschiedene Aufgabenformate (Dialoge, Gruppendiskussionen, Präsentationen etc.) dezidiert in den Blick genommen werden. Die Fokussierung von lerner- und schülerseitigen Aktionen während der verschiedenen Phasen einer Sprechaufgabe (Erteilung, Durchführung, Präsentation, Feedback) ist dabei ebenso wichtig wie eine Betrachtung und Analyse des zugrundeliegenden Inputs.

2.6.5 Register und Genrebezug

Cummins (1979) verwendete, ursprünglich im Kontext des bilingualen Fremdsprachenerwerbs, erstmalig die Begriffe BICS (basic interpersonal communicative skills) und CALP1 (cognitive academic language proficiency) um aufzuzeigen, dass es neben den kommunikativen Fähigkeiten von Fremdsprachenlernern noch eine weitere Dimension zu geben scheint, die sich wesentlich langsamer und nicht unmittelbar aus der Konversation entwickele. Hierbei handele es sich um die Fähigkeiten zur kognitiven Verarbeitung und Manipulation von Sprache in dekontextualisierten akademischen Situationen (vgl. Cummins 1979). Aus dieser Unterscheidung ließe sich die Hypothese ableiten, dass Fremdsprachenlerner mit zunehmender Lernzeit und zunehmender Vertrautheit mit Situationen, die Fähigkeiten der CALP-Dimension ansprechen, diese Fähigkeiten kontinuierlich entwickeln und die fremdsprachliche kommunikative Kompetenz die Summe aus den BICS- und CALP-Dimensionen darstellt. Ob sich diese Unterscheidungen in konkreter Lernersprache und in konkreten Sprachhandlungssituationen zeigen, dazu kann die Empirie weitere Erkenntnisse liefern. Dies erscheint insbesondere in Kontexten mit erfahrenen Lernern fruchtbar (z.B. gymnasiale Oberstufe).

Meißner charakterisiert Sprechsprache als „hochgradig kollokativ“ und „hochgradig idiomatisch“ (Meißner 2014: 177). Sie sei an Sprechsituationsroutinen gebunden, über deren psycholinguistische Implikationen noch zu wenige Erkenntnisse vorlägen (ibid.). Die empirische Erforschung solcher Phänomene setzt einerseits eine Betrachtung von Lernersprache in authentischen Interaktionssituationen voraus und erfordert, andererseits triangulierende Forschungsdesigns, um Vorerfahrungen der Lernenden zu erheben (vgl. Würffel 2014: 256).

Hallet bringt eine weitere Komponente in die Diskussion um die Förderung mündlicher Kompetenzen ein. Er vertritt dabei die Auffassung, die didaktischen Vorstellungen von Mündlichkeit seien „grundsätzlich auf Grundlage der und mit Bezug auf die sozialen und medialen kommunikativen Praktiken der beteiligten Kulturen zu konzeptualisieren und zu spezifizieren“ (Hallet 2014: 76). Daraus folgt, dass mündliche Kompetenzen nicht abstrakt, sondern gebunden an ein konkretes Genre geübt und bewertet werden können. Lernende sollten im Unterricht eine Vertrautheit mit generischen Formen zu verschiedenen Domänen lebensweltlicher Kommunikation entwickeln, um generisches Schemawissen bei Bedarf abrufen zu können. Lehrende hingegen sollten didaktische Entscheidungen hinsichtlich der Wahl geeigneter Diskursformen treffen können und entsprechend ihrer Wahl auch kriteriengeleitete Rückmeldungen erteilen, die den Lernenden bei der Ausbildung kognitiver Strukturen hilft und sie befähigt, die Diskurse erfolgreich zu bewältigen (vgl. Hallet 2014, Hallet 2016). Empirische Grundlagenforschung kann in diesem Zusammenhang dazu dienen, exemplarisch aufzuzeigen, welchen Genres die Sprechaufgaben entsprechen, die Lehrkräfte stellen und welcher Gestalt die Rückmeldungen sind, die lehrerseitig erteilt werden.

2.6.6 Sprechkompetenz messen und beurteilen

Die Evaluation und Beurteilung von Sprechleistungen ist von der institutionellen Förderung des Sprechens nicht zu trennen. Insbesondere in der gymnasialen Oberstufe, die für viele Lernende mit dem Zentralabitur in einer kompetenzorientierten Abschlussprüfung endet, sowie aufgrund der mittlerweile in vielen Schulcurricula verankerten Kommunikationsprüfungen, wirken die Faktoren fördern und beurteilen umso stärker zusammen und aufeinander zurück. Englischlehrende benötigen Kriterien und Maßstäbe für die Bewertung von mündlichen Schülerleistungen und Lernende bedürfen Kriterien für die Selbsteinschätzung ihres Kompetenzfortschritts. Mit dem GeR und seinen Deskriptoren liegt ein auf teilempirischer Basis entwickeltes Referenzdokument vor, das die komplexe Sprechkompetenz in Subaspekte unterteilt und für diese positiv formulierte Kann-Beschreibungen zur Verfügung stellt (vgl. Europarat 2001 sowie Kapitel 2.2). Auch die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache Englisch/Französisch (vgl. KMK 2012 sowie Kapitel 2.3) stellen ein solches Referenzdokument dar, welches speziell für den Unterrichtskontext an deutschen Schulen entwickelt wurde. In der Forschungsliteratur werden immer wieder Versuche unternommen, die komplexe Sprechkompetenz in Unterkategorien aufzuschlüsseln und zu beschreiben, worin eine Sprechleistung in der Zielsprache Englisch besteht, was sie ausmacht und wie sie in geeigneten Prüfungsformaten zu bewerten ist oder aber wie kontinuierlich auf diese Rückmeldung erteilt werden kann.

Brown und Abeywickrama (2010: 183) heben hervor, dass es unmöglich sei, Sprechleistungen nach uniformen Kriterien zu beurteilen. Nur in wenigen Situationen, nämlich in Formaten des monologischen Sprechens, könne man Sprechkompetenzen losgelöst von Hörverstehkompetenzen und Diskurskompetenzen elizitieren und bewerten (ibid). Kriterienkataloge müssen entsprechend dieser Besonderheit des Sprechens Rechnung tragen. Sie schlagen selbst einen solchen vor, der sich in microskills und macroskills aufgliedern lässt. Auch wenn dieser Katalog keine ausdifferenzierten Skalen zur Verfügung stellt, anhand derer eine Bewertung von konkreten Schülerleistungen vorgenommen werden kann, so kann er als wertvolle Grundlage für die Erstellung von Bewertungsrastern fungieren und illustriert gleichwohl die Komplexität der Determinanten einer Sprechleistung. Unter den microskills werden formfokussierte Bestandteile wie phonetische Entscheidungen, Lautproduktion, Betonung, lexikalische Entscheidungen, sprachliche Flüssigkeit, Selbstreflexion und -korrektur, grammatikalische Entscheidungen und Kohärenz subsumiert. Die macroskills umfassen hingegen Diskurskompetenzen wie das situationsangemessene Aushandeln einer kommunikativen Situation, die Wahl eines angemessenen Registers, die Verwendung angemessener Paralinguistik (Mimik, Gestik) und das gezielte Anwenden kommunikativer Strategien zur Herstellung eines Adressatenbezugs1.

Brown und Abeywickrama stellen überdies heraus, dass die Erstellung geeigneter Aufgaben zur Bewertung von Sprechleistungen sich mit drei Problemfeldern konfrontiert sehe. Zuerst sei, wie bereits erwähnt, keine Sprechaufgabe in der Lage, die gewünschte Kompetenz vollständig losgelöst von anderen Kompetenzen zu betrachten. Rezeptive Kompetenzen wie Hörverstehen (in dialogischen Formaten) und Leseverstehen (Aufgabenstellung, Input) determinierten zumindest in Teilen den Erfolg einer Sprechaufgabe (vgl. Brown/Abeywickrama 2010: 187). Desweiteren sei es schwierig einzelne Aspekte der Sprechkompetenz gezielt anhand von Aufgabenformaten zu überprüfen, da gesprochene Sprache den Lernenden generell eine höhere Anzahl an Möglichkeiten zur kommunikativen Bewältigung einer Aufgabe gestatte und somit ein vorheriges Ausloten der möglichen Schülerlösungen umso wichtiger sei (ibid.). Zuletzt sei, zur Gewährleistung einer bestmöglichen Reliabilität, auf das Erstellen trennscharfer Bewertungsrubriken zu achten, was eine genaue Analyse der Aufgabe, der erwarteten Schülerleistung und der Vorkenntnisse der Lernenden bedingt (ibid.).

Eine wesentliche Grundlage für das effektive Bewerten von Sprechleistungen ist die Kenntnis der Komplexität der am Sprechen beteiligten Vorgänge und die Fähigkeit, Aufgaben zu erstellen, die von den Vorkenntnissen der Lernenden ausgehen und die gewünschten Teilaspekte möglichst gezielt in den Blick nehmen. Über den Schritt der Aufgabenerstellung kann dann die Entwicklung objektiver, reliabler und valider Bewertungskriterien eingeleitet werden. Luoma sieht weitere Anknüpfungspunkte für Forschung vor allem in der Erteilung von Feedback. Sie führt an, dass nützliches Feedback auf Sprechleistungen konkret und deskriptiv sei (Luoma 2004: 189). Lernende benötigen Rückmeldungen, die ihnen gezielt und anschaulich Stärken und Schwächen ihrer Sprechleistung aufzeigen und sich nicht in einem vagen und evaluativen good job oder well done erschöpfen (ibid.). Zu diesem Zweck schlägt sie die Erstellung und Verwendung aufgabenbezogener Feedbackbögen und langfristig angelegter feedback reports vor, hebt aber zugleich hervor, dass die Feedbackpraxis im Fremdsprachenunterricht langfristig empirisch begleitet werden müsse (vgl. Luoma 2004: 189 – 190). Es mangele an Erkenntnissen darüber, welche Rückmeldungen Lehrende auf Sprechleistungen erteilen2 und wie Lernende damit umgehen. Einige Publikationen befassen sich mit der Untersuchung von mündlichen Prüfungen sowie der kriteriengeleiteten Erstellung von Tests zur Erhebung von Sprechkompetenz (Taylor 2011, Hawkey 2011, Khalifa & Salamoura 2011) oder den Eigenschaften von Prüflingen und Prüfern in diesem Zusammenhang (O’Sullivan & Green 2011). Zu wenig liegt der Fokus aber auf den lernwirksamen Rückmeldungen, die Lernende im alltäglichen Unterrichtsgeschehen auf ihre Sprechleistungen erhalten. Im deutschsprachigen Kontext liefert vor allem die Forschung im DaF/DaZ-Bereich und die Didaktik slawischer Sprachen Erkenntnisse zur Feedbackkultur (Kleppin & Mehlhorn 2008, Kleppin 2009, Kleppin 2010, Kleppin 2015, Grotjahn & Kleppin 2015). In diesen Publikationen geht es um den Stellenwert von Fehlern für das Fremdsprachenlernen, geeignete Kriterien für die Beurteilung von mündlichen Leistungen und die Analyse typischer Fehlerquellen. Dass es sich um ein Thema handelt, dass für deutschsprachigen Kontext von wichtiger Bedeutung ist, zeigen die bildungspolitischen Entwicklungen der letzten 20 Jahre auf (Kompetenzorientierung, Bildungsstandards).

Grünewald betont, dass die veränderte bildungspolitische Rahmung und die Forderung nach mehr Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht mit einem erhöhten Handlungsdruck für Lehrkräfte einhergehen3. Diese müssten sich nun, stärker als zuvor, mit der Planung und Durchführung von mündlichen Prüfungen befassen (vgl. Grünewald 2014: 61). Die in allen Jahrgangsstufen gestiegene Anzahl mündlicher Lern- und Leistungskontrollen, bringe auch einen Backwash-Effekt hinsichtlich der Unterrichtsplanung mit sich. Schließlich müsse ein Fremdsprachenunterricht, der nun verstärkt auf die Überprüfung von mündlichen Kompetenzen abziele, diese Formate auch üben und vorbereiten, was zwangsläufig in einer Ausrichtung zu mehr Mündlichkeit resultiere (ibid.).

Die Überprüfung von mündlichen Kompetenzen sollte, Grünewald zufolge, nicht mittels standardisierter Testverfahren, wie sie unter anderem für Sprachzertifikate verwendet werden, vorgenommen werden (vgl. Grünewald 2014: 62). Er plädiert stattdessen für einen, auf den schulischen Kontext angepassten, Katalog mit Gütekriterien für mündliche Prüfungen4. Diese müssen auch dem Gerechtigkeitsempfinden der Lernenden Rechnung tragen. Grünewald stellt überdies die Bedeutung von formativen Evaluationen der Sprechleistungen heraus. Es solle nicht nur einmalig im Rahmen einer Prüfung zu einer Evaluation kommen, sondern vielmehr kontinuierlich eine möglichst breite Bewertungsbasis erstellt werden, die den Lernenden als Rückmeldung ihres Leistungsstands diene (vgl. Grünewald 2014: 66). Die Vermittlung einer diagnostischen Kompetenz ist daher für die Lehrerbildung wichtiger denn je. Dies kann durch Studien geschehen, die videografierte Prüfungen und die Rückmeldungen untersuchen, aber es bedarf auch an Empirie, die abbildet, welche Rückmeldungen Lehrkräfte im Schulalltag auf mündliche Leistungen erteilen. Hierzu kann auch die vorliegende Studie einen Beitrag leisten.