Kitabı oku: «Думая руками: Удивительная наука о том, как жесты формируют наши мысли», sayfa 3

Расположение рук в двух точках пространства было первым признаком того, что дети могут рассмотреть проблему с разных сторон. В дальнейшем эта способность начала проявляться и в их речи – но только в том случае, если прежде ребенка просили жестикулировать. После упражнений в рассуждениях на похожие нравственные темы дети, которых просили жестикулировать, начали демонстрировать более сложный образ мыслей, учитывающий более одной точки зрения. В то же время рассуждения детей, которым ранее запретили использовать жесты, оказались менее развитыми¹⁸.

В рамках нашей темы очень важно учесть, что изначально мораль – это абстрактное, а не пространственное понятие. Но с помощью жестов дети смогли перенести свои мысли в пространственную плоскость и таким образом рассмотреть одну проблему с разных сторон. Располагая понятия в пространстве, жест не только придает им форму, но и помещает их в определенные пространственные рамки. Барбара Тверски, известный ученый и специалист в области визуально-пространственного мышления и совместного познания (англ. collaborative cognition), рассказывает об этом в своей книге «Разум в движении: как действие формирует мышление». По ее мнению, в основе наших мыслей лежит именно пространственное мышление, хотя, конечно, они им не ограничиваются. Человеческая деятельность, частью которой является и жестикуляция, разворачивается в пространстве и, таким образом, устанавливает фундамент для раскрытия умозрительных представлений. Действия, связанные с жестами, могут, в свою очередь, задать определенные рамки, в которых будут изложены различные точки зрения на одну и ту же проблему¹⁹.

Размещение идей в пространстве – даже тех, что по своей природе не являются пространственными, – позволяет использовать различные мыслительные приемы. Среди них можно назвать метод локусов – стратегию запоминания предметов. Метод работает следующим образом: сначала вы мысленно размещаете предметы, которые хотите запомнить, в различных частях комнаты (например, представляете книгу, лежащую на диване, телефон, лежащий на столе, чашку, стоящую под лампой и т. д.). Затем, мысленно посещая места расположения этих предметов, вы также вспоминаете каждый из них (книгу – думая о диване, телефон – думая о столе, чашку – думая о лампе). А что, если жесты будут применяться аналогичным образом? Используя жесты, чтобы закрепить конкретные умозрительные представления в той или иной точке пространства, мы сможем вспоминать представления, мысленно возвращаясь к этим точкам. Надеюсь, кто-то проверит мою гипотезу²⁰.

Жесты создают вторую модальность мышления

До сих пор мы обсуждали довольно тонкие функции, которые может брать на себя жестикуляция. Более очевидной ее функцией является то, что она привносит в общение дополнительную модальность. Эта вторая после речи модальность может существенно повлиять на процессы мышления и обучения. Ричард Майер, автор книги «Мультимедийное обучение», утверждает, что процесс обучения становится эффективней, если в нем задействованы обе модальности. Вербальная подача материала действительно очень важна, но в связке с визуальной подачей она способствует еще более глубокому усвоению и запоминанию знаний. Дело в том, что вербальная и визуальная модальности не дублируют друг друга полностью. Например, если сказать «поршень движется вперед в главном цилиндре» и вместе в этим показать учащимся схему движения поршня в тормозной системе автомобиля, они поймут процесс куда лучше, чем если бы восприняли схему и речь по отдельности. Книга Майера посвящена обучению посредством слов и изображений, но в качестве вспомогательного визуального материала изображения и жесты не так сильно отличаются друг от друга²¹.

Всё же между жестами и картинками есть несколько очевидных различий. Изображения статичны, а жесты динамичны и несколько растянуты во времени. Объяснение некоторых проблем тяготеет именно к динамичному представлению – например, как завязывать узел. Известно, что изображения завязывания узлов трудно интерпретировать, особенно по сравнению со словесным описанием, сопровождаемым жестами. Другие проблемы проще объяснить через статичную картинку, которая сразу показывает отношения между различными элементами, – например, стоит увидеть изображение комода, прежде чем пытаться его собрать. Наличие изображения готового результата, к которому можно постоянно обращаться на протяжении всей сборки, гораздо информативнее, чем беглая жестикуляция.

Но у жестов есть одно важное преимущество перед изображениями: они органично интегрируются в речь как при воспроизведении, так и при восприятии. Это означает, что вам не нужно думать о том, как их совместить. Когда вы говорите, жесты вписываются в вашу речь сами собой; когда вы слушаете, жесты незаметно становятся частью поступающей речевой информации. Напротив, изображение не так просто интегрировать в речь. Наиболее очевидный способ сделать это – соединить слова и изображение при помощи жеста – например, указывая на часть изображения предмета при его описании. Вопросу о том, как лучше сочетать изображения и жесты во время урока, посвящено очень мало исследований, хотя, конечно, это направление весьма перспективно. Лично я начала бы с наблюдения за тем, как это делают профессиональные учителя.

Жесты дают мышлению вторую форму выражения

Мы уже сказали, что жест предлагает отличную от речи модальность. Но в нем заключена и другая особенность: он передает информацию непрерывно, рисуя в воздухе картинку, которую нельзя разделить. Напротив, речь делима: она опирается на ряд самостоятельных категорий, объединенных в более крупные единицы – звуки объединяются в слова, которые, в свою очередь, образуют предложения. Может, важность жеста при обучении объясняется не столько тем, что он вводит в речь дополнительную модальность, сколько его неделимой изобразительной формой? Сложно ответить на этот вопрос, наблюдая за говорящими, потому что мануально-визуальная модальность их жестов всегда следует за устно-аудиальной модальностью их речи. Но совсем иначе дело обстоит с немыми людьми, которые пользуются жестовыми языками. Как известно, жестовые языки оперируют теми же категориями, что и устные, при этом немые люди могут использовать жесты не в качестве основного языка, а в дополнение к нему – так же, как это делают говорящие при устном общении. Разница состоит в том, что у немых людей и язык общения, и сопровождающие его жесты воспроизводятся в одной модальности – мануальной. Таким образом, носители жестовых языков могут выражать свои мысли в двух формах: делимой форме жестового языка и неделимой форме сопровождающего язык жеста, при этом обе формы будут воспроизводиться руками. Напротив, говорящие пользуются двумя модальностями: устной – для делимой формы языка, и мануальной – для неделимой формы жестов. Подобное разделение позволяет нам противопоставить две формы выражения мыслей двум модальностям и задать вопрос: что же делает жест значимым для процессов мышления – сочетание двух форм выражения (делимой для языка, неделимой для жеста) или двух модальностей (мануальной и устной)? Другими словами, оказывают ли жесты, сопровождающие речь немых людей, такое же влияние на процессы мышления, как и жесты говорящих?²²

Чтобы ответить на этот вопрос, мы объяснили принципы решения математической задачи слышащим детям, владеющим английским языком, и глухим детям, использующим американский жестовый язык (ASL). Если говорить о совмещении двух форм выражения мыслей (делимой для языка и неделимой – для сопровождающих жестов), можно заметить, что носители жестового языка ведут себя так же, как говорящие. Но в плане сопоставления модальностей их поведение, конечно же, различается: если говорящие задействуют и голос, и руки, то немые дети – только руки.

Первый вопрос заключался в том, будут ли обе группы детей использовать жесты при решении задачи. Опять же, в случае немых детей речь идет о жестах, не являющихся частью жестового языка, а дополняющих его. Ответ оказался положительным, причем и говорящие, и немые дети жестикулировали примерно одинаково. Вот пример: в задаче 3 + 6 + 8 = 3 + __ как говорящий, так и немой ребенок дали неправильный ответ, сложив все четыре числа и вставив 20 в пропущенную клеточку. Говорящая девочка сказала: «Я сложила все числа», при этом жестом указывая на каждое из четырех чисел. Немой ребенок сперва показал СЛОЖИТЬ, а затем показал ВСЕ – это был жестовый язык; при этом его сопровождающие жесты указали сначала на цифру 3 справа, затем на цифры 8, 6 и 3 слева, а затем – последовательно на все четыре цифры. Таким образом, оба ребенка передавали одну и ту же информацию – сложение всех чисел в задаче – и при помощи языка, и при помощи сопроводительных жестов.

Следующий вопрос состоял в том, будет ли информация, заключенная в сопровождающих жестах детей, отличаться от той, что заключена в их – устном или жестовом – языке. Ответ снова был положительным, и снова обе группы повели себя примерно одинаковым образом. При решении задачи 7 + 4 + 2 = 7 + __ оба ребенка вставили в пропущенную клеточку 13, сложив числа слева от знака равенства. Говорящий ребенок сказал: «Я сложил 7, 4 и 2 и поставил 13 в пропуске»; немой ребенок показал СЛОЖИТЬ, объединяя 7, 4 и 2 слева, и ВСТАВИТЬ, указывая на пропущенную клетку (жестовый язык). Но сопровождающие жесты несли в себе совсем иную информацию: жест говорящего вычеркнул цифру 7 из правой части уравнения, а жест немого ребенка закрыл ту же цифру ладонью, как бы отменяя ее. В обоих случаях жест передавал информацию, которой не было ни в устной, ни в жестовой речи. Другими словами, и у говорящего, и у немого ребенка было отмечено «несоответствие» между речью и жестами²³.

В предыдущих исследованиях мы обнаружили, что количество несоответствий между речью и жестами, которые говорящий ребенок демонстрировал при решении подобных задач, влияло на дальнейшее усвоение этим ребенком учебного материала. Это подвело нас к заключительному вопросу: влияют ли подобные несоответствия на освоение материала немыми детьми? Чтобы выяснить это, мы подсчитали количество несовпадений сопровождающих жестов и слов жестового языка (от 0 до 6 возможных), допущенных немыми детьми перед уроком; затем, проведя урок, мы проверили, насколько успешно они решают задачи подобного рода (допускалась одна ошибка). Если несовпадения до обучения предвещают успех после обучения, то дети, показавшие ноль несоответствий, должны были достичь наихудших результатов, а дети, показавшие шесть, – наилучших. Именно к такому результату мы и пришли. Немые дети действовали так же, как говорящие, и мы окончательно убедились, что влияние жестов на процессы мышления объясняется именно сочетанием двух форм выражения мыслей (делимой для языка, неделимой для жеста), а не сочетанием двух модальностей (мануальной и устной)²⁴.

Жесты вовлекают тело в процесс познания

Форма, в которую жест облекает мышление и учебный материал, очень важна, но модальность, в которой эта форма рождается, также имеет значение. Как уже было сказано, жест выполняется телом и сам по себе является действием. Наши действия, в свою очередь, могут влиять на наш образ мыслей, поскольку восприятие, чувства, эмоции и даже то, как мы понимаем язык, зависят от сенсорно-моторных систем, которые мы используем для взаимодействия с миром. Например, если вы выучите новое танцевальное па, не видя собственных движений, в дальнейшем вы все равно будете узнавать эти движения – несмотря на то что прежде никогда их не видели. Ваши действия влияют на то, как вы смотрите на мир²⁵.

Точно так же, как действие, на мышление может влиять и жест. Вспомните исследования с головоломкой «Ханойская башня», описанные ранее: кольца различались не только по размеру, но и по весу; самое большое кольцо было в то же время и самым тяжелым, и поднять его можно было только двумя руками; самое маленькое кольцо было самым легким – его можно было поднять одной рукой. После того как взрослые решили головоломку, мы попросили их описать свои действия. Конечно же, они жестикулировали. Описывая перемещение самого маленького кольца, некоторые из них совершали жест одной рукой, а некоторые использовали для описания того же действия обе руки. Затем мы попросили взрослых решить задачу еще раз, но при этом пошли на хитрость: мы изменили вес колец, не сказав об этом участникам. Самое большое кольцо стало самым легким, а самое маленькое – самым тяжелым. Визуально кольца не изменились, но теперь самое маленькое кольцо приходилось поднимать не одной, а двумя руками. Удивительно, что на успех повторного решения головоломки повлияли именно жесты, ранее производимые участниками эксперимента. Те из них, кто прежде описывал действие, совершаемое с самым маленьким кольцом, одной рукой, были склонны думать о нем как о самом легком. Конечно, они столкнулись с затруднением, когда оно вдруг оказалось тяжелым. Информация о весе колец была запечатана исключительно в руках взрослых – и именно она повлияла на то, как они решали головоломку²⁶.

А что происходит с жестом, если ваша рука на самом деле не ваша? Другими словами, будете ли вы жестикулировать, используя искусственную конечность, и имеет ли значение, считаете ли вы ее частью своего тела? Люди с врожденным или приобретенным отсутствием руки часто пользуются протезами – и жестикулируют с их помощью, когда разговаривают. Правда, не все эти люди жестикулируют одинаково часто. Результаты анкет показывают, что те люди, которые воспринимают протез как часть своего тела, жестикулируют с его помощью больше, чем те, кто воспринимают его иначе. Такие результаты интересны сразу по двум причинам. Во-первых, для врачей частота жестикуляции протезом может свидетельствовать о том, насколько успешно пациент освоил свою новую «руку». Во-вторых, это означает, что мы используем руки для жестикуляции независимо от того, настоящие они или нет²⁷.

Очевидно, что в процесс жестикуляции вовлечено наше тело. Но что происходит с ним, когда мы наблюдаем за чужим жестом? Оказывается, что нейронные схемы, которые активируются в момент наблюдения за чужими действиями, частично накладываются на нейронные схемы, активируемые, когда мы сами планируем и выполняем то же самое действие (эти совпадающие нейроны называются зеркальными нейронами). Таким образом, если вы следите за каким-либо действием, пока в аналогичное действие вовлечена ваша собственная двигательная система, у вас остается меньше ресурсов и на продолжение движения, и на наблюдение за чужим²⁸.

Мы попытались выяснить, работает ли наблюдение за чьим-либо жестом так же, как наблюдение за действием. Мы попросили взрослых выполнить задание, требующее использования информации, передаваемой жестами рук говорящего, при этом участники должны были и сами двигать либо руками и кистями, либо ногами и лодыжками (области тела, задействующие разные двигательные ресурсы). Движения рук затруднили понимание жестов говорящего, в то время как движения ног – нет. Таким образом, понимание чужих жестов зависит, по крайней мере частично, от вашей собственной двигательной системы²⁹.

Жесты развивают абстрактное мышление

Жесты и действия влияют на процесс познания, но влияют по-разному. Действия, совершаемые над объектами, влияют на мир напрямую: вы крутите крышку бутылки – и она открывается. В то же время если вы сделаете вращательный жест рядом с бутылкой, крышка останется на месте – если, конечно, кто-то не воспримет ваш жест как просьбу открыть бутылку. Мы видим, что действие оказывает прямое воздействие на бутылку, а жест влияет на нее косвенно, посредством своих коммуникативных и изобразительных свойств. Это различие может означать, что у жеста и действия разные функции.

Мириам Новак, одна из моих бывших учениц, взялась за изучение этой гипотезы. В ходе работы она показывала девяти- и десятилетним детям, как решать задачи на математическую эквивалентность с помощью стратегии группировки чисел. Одних детей она учила решать эти задачи при помощи движений, воспроизводящих стратегию в действии, а две другие группы – при помощи конкретных и абстрактных жестов. Возьмем, к примеру, задачу 4 + 2 + 8 = __ + 8, представленную в виде магнитных цифр на доске. Первую группу детей она просила поместить магниты с цифрами 4 и 2 под местом пропуска (т. е. сложить 4 и 2), а затем поставить их непосредственно на место пропуска. Детей, использующих конкретные жесты, она просила показать, как они берут цифры 4 и 2 и размещают их в месте пропуска. В случае с абстрактными жестами она просила детей отметить указательным и средним пальцами, расставленными в стороны, цифры 4 и 2, а затем – отметить место пропуска указательным пальцем. Перед началом урока всех детей учили выполнять движения со словами: «Я хочу сделать одну сторону равной другой стороне». Уже в процессе урока они должны были произносить слова и выполнять движения руками и до, и после решения задачи. Сама учительница во время урока движений не совершала. После урока дети прошли проверку на усвоение пройденной темы (прежде они не смогли решить правильно ни одного предложенного примера). В итоге все три группы в равной степени улучшили навыки решения задач того же типа, что были разобраны на уроке. Таким образом, обучению способствовали и жесты, и действия.

Тем не менее на этом сходства закончились. Дети, которых учили решать задачи с помощью действия, не смогли применить свои навыки к решению уравнений нового формата – например, 3 + 4 + 7 = 3 + __. Обратите внимание, что для решения такого уравнения нельзя просто сложить два первых числа слева и поместить их на место пропуска. Вместо этого нужно действительно понять, что происходит в уравнении, – а именно, обратить внимание на наличие двух равных величин. Если дети, использующие действие, не справились с этой задачей, то те, кто использовал конкретные и абстрактные жесты, в ней преуспели.

Мы дали детям более сложную задачку на обобщение, представляющую собой уравнение без равных слагаемых: 3 + 4 + 7 = __ + 5. Дети, прежде решавшие задачи посредством действия, снова не справились. Также с ней не справились некоторые дети, опирающиеся на конкретные жесты. Дети, прежде использовавшие абстрактные жесты, преуспели больше всех. Похоже, что именно абстрактные жесты помогли им глубже погрузиться в решение задачи³⁰.

Вы можете возразить, что действия, которые должны были совершать дети из первой группы, не были типичны для математических задач, поскольку были направлены на предметы, а не на решение проблемы. Этот аргумент подтолкнул нас к еще одному исследованию. Инициативу взяла на себя Элизабет Уэйкфилд, моя бывшая аспирантка. Она использовала действия и жесты, чтобы учить трех- и четырехлетних детей новым словам для описания действий. Например, дети должны были запомнить, что слово tiffing означает «сжимать круглую часть игрушки». Первая группа детей запоминала слово посредством действия – они сжимали фиолетовую игрушку. Дети, использовавшие для запоминания жесты, сжимали не игрушку, а пространство. Кроме того, все дети произносили слово «tiffing» во время движения.

После урока мы проверили, насколько хорошо дети усвоили новое слово. В обеих группах дети смогли запомнить, что tiffing означает сдавливание игрушки. Но когда мы попросили их воспроизвести значение tiffing на примере оранжевой игрушки, которую также можно было сжать, дети, опиравшиеся на действие, справились хуже, чем дети, опиравшиеся на жесты. Особенно заметной эта разница стала при последующих тестированиях – сначала через неделю, а затем еще четыре недели спустя. Дети, которых обучали словам с помощью жестов, смогли обобщить свои знания и применить их к самому процессу сжатия независимо от игрушки и ее цвета. В то же время дети, которых обучали с помощью действия, чаще продолжали думать, что слово «tiffing» означает сжатие именно фиолетовой игрушки, а не сжатие вообще. Предыдущий опыт не повлек за собой ошибку, но сделал этих детей более консервативными и медлительными в обобщении того, что выходило за рамки изученного³¹.

И действия, и жесты помогают нам в обучении. Но жесты, в отличие от действий, также позволяют делать обобщения, выходящие за рамки конкретной учебной ситуации. И действия, и жесты вовлекают тело в процесс познания, что может способствовать обучению, но чтобы понять, почему жест способствует обобщению больше, чем действие, нам нужно выйти за пределы тела.

Жестикуляция заполняет пробелы в речи

Мы уже говорили о том, что язык подчиняется определенным правилам, распределяющим информацию по категориям. Эти категории упрощают передачу определенных типов информации и присущи абсолютно всем языкам. Но что, если они упускают информацию, которую вы хотите передать? Например, когда вы говорите «Чашка стоит рядом с бутылкой молока», вы указываете, что чашка и стакан находятся рядом, но не указываете, на каком расстоянии – они могут стоять как вплотную друг к другу, так и на разных частях стола, и именно жест позволяет внести конкретику. Вы также можете сказать: «Коробка с хлопьями стоит над сахаром». Но из ваших слов не понятно, стоит ли она ровно над сахаром или, может, немного левее или правее от него. Вы, конечно, могли бы внести и словесное уточнение, но жесты намного лучше и эффективней справятся с этой задачей.

Жесты позволяют дополнить картину понятиями, которые трудно выразить готовыми языковыми единицами. Они делают несовершенную и неточную речь более понятной и доступной для слушателя. Такая адаптация бывает крайне важна, поскольку некоторые мысли намного легче выразить не словами, а жестами, как в случае с описанием объектов в пространстве. Кроме того, иногда мы просто не можем выразить зарождающуюся мысль словами. Вспомните студента-химика, о котором говорилось во введении: он еще не догадался использовать слово «вращение», решая задачу со стереоизомерами, зато воспроизвел жест, изображавший это вращение. В конце концов, человеку может быть просто неловко озвучить ту или иную мысль, как это произошло с еще одним нашим другом, который на словах был уверен в том, что мужчины и женщины являются одинаково компетентными руководителями, но своими жестами ставил мужчин выше женщин. Таким образом, жесты обнаруживают мысли, которые мы не можем выразить в речи.

Жесты помогают передать информацию, которая скрыта в изображении и с трудом поддается описанию словами. Вместе со своими коллегами Мэри Хегарти, специалист по пространственному мышлению, исследовала роль жестов в ментальной анимации. Взрослым показывали схемы различных механических устройств и просили представить, как движутся их отдельные части. Взрослые жестикулировали более чем в 90 % случаев, при этом большинство их жестов изображало движения, не описанные словами и явно не показанные на схеме. Жесты стали естественным и доступным способом описать выводы, сделанные на основе изображения сложной механической системы³².

А теперь вернемся к сравнению жестов и изображений. Преимущество жеста перед изображением состоит в том, что частью его формы является движение. Математика тоже включает в себя перемещение и преобразование чисел, но математические уравнения не отражают эти процессы в чистом виде. Рафаэль Нуньес, известный своими исследованиями в области математики и жестов, попросил своих аспирантов-математиков доказать ряд теорем у доски, работая в парах. Некоторые из них содержали динамичные математические понятия – такие как возрастающая функция, непрерывность и пересечение; другие оперировали относительно статичными понятиями – такими как включение и близость. Все студенты, кроме лишь одного, жестикулировали, работая над доказательством теорем. Позже их жесты были классифицированы как динамичные (жесты с движением) или статичные (жесты без движения)³³.

Как и следовало ожидать, жесты, служившие для описания динамичных понятий (возрастающая функция, непрерывность и пересечение), включали в себя движение, а жесты, сопровождавшие речь о статичных понятиях (включение и близость), – нет. Например, один студент, работавший с неравенствами в системах счисления множеств, пробормотал: «Значит, это противоречит… эм… возрастанию», при этом его рука поднялась вверх, а указательный палец вытянулся, как будто указывая направление роста. Этот жест движения он произвел после того, как записал ряд уравнений. О чем нам говорит этот жест? Несмотря на то что математические решения на доске не иллюстрировали идею движения, она все же имела место в представлении студента. Другими словами, жесты студента свидетельствуют о том, что он воспринимает возрастающие функции и последовательности как динамичные, движущиеся объекты. Вычислительные понятия, описываемые исключительно в статичных терминах, профессиональные математики тем не менее описывают в динамике – и эта динамика отражена в их жестах. Заметьте, что и учителя стараются раскрыть подвижную природу некоторых математических понятий, производя динамичные жесты при описании статичных представлений. Если учащиеся смогут уловить смысл жестов своего учителя (а мы знаем, что они смогут), они получат действительно важную информацию о многих математических понятиях³⁴.

Жест – это идеальный шторм

Так почему же мы жестикулируем, когда говорим? Сложно с точностью ответить на этот вопрос, но у нас есть хорошие предположения. У жеста огромное множество функций, и хотя мы до сих пор не можем точно ответить, влияют ли жесты на речь, мы точно можем сказать, что они влияют на наше мышление. Жесты помогают нам сосредоточиться на своих мыслях; жесты помогают нам запоминать информацию; жесты облегчают когнитивную нагрузку; жесты придают внешнюю форму нашим мыслям, а также помещают их в пространственные рамки, открывая путь к интеллектуальной работе с пространственными категориями; жесты привносят в мышление вторую модальность – а ведь две модальности часто бывают лучше, чем одна; жесты придают мышлению вторую форму выражения, которая делает передачу образной информации относительно легкой; жесты вовлекают тело в процесс познания, помогая нам справиться со многими задачами в обучении; жесты способствуют абстрактному мышлению – намного больше, чем выполнение аналогичных действий над объектами; жесты также могут заполнять пробелы в устной речи (возможно, даже в жестовом языке), а также привносить в разговор перцептивно-моторную информацию. В то же время неосознанные и случайные жесты могут не только помочь нам, но и принести вред, ведь они передают информацию слушателям, даже если мы не хотим этого. Мы видим, что у жеста нет единой определяющей его функции.

Каждая из множества функций жеста может быть воспроизведена сторонними средствами. Например, цветное выделение может привлечь ваше внимание к отдельной части текста. Изображения в презентации придают мышлению вторую форму выражения, а действия, как уже было сказано, вместо жестов могут вовлекать тело в процесс познания. Но уникальность жеста заключается в том, что все вышеперечисленное – и даже больше – он может делать одновременно. Возможно, именно благодаря этому жесты и являются таким мощным инструментом в обучении. Жест подобен идеальному шторму, ведь, как и шторм, он способен самым существенным образом изменить ход событий – в данном случае процесс обучения. Шторм принято считать разрушительным явлением, но я говорю о нем скорее как о мощном и естественном взаимодействии удачно сложившихся факторов. Справедливо будет признать, что количество далеко не всегда переходит в качество. Тем не менее тот факт, что жестикуляция оказывает множество самых разных благоприятных воздействий на наше познание одновременно, приводит нас к мысли, что чем их будет больше, тем лучше для нас и для нашего обучения. Жестикуляция – это идеальный шторм, собравший в себе самые разные функции.