Kitabı oku: «Praktiken professioneller Lehrpersonen (E-Book)», sayfa 5

Empathisches Beobachten – Hinschauen – Spuren des Denkens entdecken

Für die meisten Studierenden und Lehrpersonen ist es eine eher anstrengende Sache: Das passive Beobachten von Klassenunterricht und kriteriengeleitetes und systematisches Beobachten und Protokollieren des Geschehens (Magnus, 2015), z. B. während des «Hospitierens» in Praktika, ist eine wenig geliebte Tätigkeit. Darum geht es aber nicht, sondern um das Gewinnen zusätzlicher Informationen über einzelne Schülerinnen und Schüler im eigenen Unterricht.

Sich etwas Zeit nehmen

Hat eine Lehrperson im Unterricht überhaupt Zeit, um zu beobachten? Ja, wenn sie sich Momente reserviert, in denen sie einfach hinschauen kann – und nein, wenn sie ganz darauf konzentriert ist, das Unterrichtsgeschehen im Griff zu haben. Beobachtung heisst nicht Kontrolle. Beobachtende sind hellwach, aber lassen die Dinge einen Moment laufen, um zu schauen, was passiert und welche hilfreichen Informationen sie aus dem Geschehen gewinnen können.

Zur Erinnerung: Letztlich geht es um erfolgreiche Lern- und Entwicklungsprozesse der Schülerinnen und Schüler. Die Lehrperson sollte mit echtem Interesse erkennen und verstehen wollen, wie es den Lernenden mit der jeweiligen Sache geht. Mehr noch: Ganz ohne Empathie wird die Lehrperson kaum nachvollziehen können, was die Schülerinnen und Schüler auch emotional beschäftigt. Reusser und Fraefel (2017) formulieren es so: «… sich Zeit nehmen, um sich neben einen Schüler zu setzen und genau hinzuschauen, wie dieser denkt, was in seinem Kopf abläuft und welche Probleme er mit den Aufträgen hat. Ganz nahe an die Lernprozesse der Lernenden heranzugehen, ist … der Kern der pädagogischen Tätigkeit, auf den die Lehrpersonenbildung ohne Umschweife hinzielen sollte» (S. 27).

Sich Gelegenheiten schaffen

Gelegenheiten des Beobachtens kann sich eine Lehrperson bewusst schaffen:

–Keine Unterrichtsstunde sollte so vollgepackt sein, dass die Lehrperson sich nie zurücknehmen kann. Vor allem in Schülerarbeitsphasen gibt es Gelegenheit, einfach aufzunehmen, was sich ereignet.

–Das Wandern durch die Klasse ist eine gute Möglichkeit, Dinge zu beobachten und wahrzunehmen.

–Die Lehrperson kann spezifisch auf eine Schülerin, einen Schüler oder eine Gruppe achten.

–Viele zusätzliche Möglichkeiten ergeben sich, wenn – wie oft in der Lehrpersonenbildung – im Co-Teaching unterrichtet wird, d. h., wenn noch eine zweite oder dritte Person anwesend ist. So kann man sich mehr Zeit fürs Beobachten reservieren.

Fokus auf konkrete Situation und auf Spuren des Denkens

Der Fokus der Beobachtung ergibt sich in der Regel aus der Unterrichtssituation. Wenn z. B. Mathematikaufgaben zu lösen sind, wird die Lehrperson beobachten, wie die Schülerinnen und Schüler dabei vorankommen, was sie schreiben, wo sie irritiert scheinen, welche Signale ihre Körpersprache aussendet und was sie miteinander besprechen. Lehrpersonen sollten wenn immer möglich einen Blick auf die bereits vorliegenden schriftlichen Spuren werfen – Bildschirm, Arbeitsblätter, Notizen, Skizzen, Texte, Konstruktionen usw. Diese bieten Einblick in die Denkprozesse und die Befindlichkeit. So kann die Lehrperson bei einem Text oder einer Rechenaufgabe die Denkschritte bzw. Blockaden unter Umständen nachvollziehen, oder sie sieht, an welcher Stelle die Schülerin abbricht, oder vielleicht gibt bereits die Darstellungsform Hinweise auf die Befindlichkeit.

Einordnen in einen Entwicklungsprozess

Beobachtungen sind auf den Moment ausgerichtet: Was sehe ich jetzt? Was ist beobachtbar? Das «Jetzt» liefert viele Informationen, wenn man bereit ist, sie zu lesen. Aber jedes Tun hat auch eine Vorgeschichte; es hat Gründe, warum sich die Schülerinnen und Schüler gerade so verhalten. Das können wir nur verstehen, wenn wir eine Ahnung von der Entwicklung haben, in der sie stehen, und zwar auf jeder Ebene. Die Lehrperson weiss zum Beispiel, mit welchen schulischen Problemen das Kind zu kämpfen gehabt hat, oder sie weiss, dass die Schülerin offene Aufgaben ohne klar ersichtlichen Lösungsweg hasst, oder die Lehrperson weiss, dass dieser Junge Mühe hat, seine Zeit gut einzuteilen usw.

Wenn die momentane Beobachtung in einen grösseren Kontext gestellt werden kann, eröffnen sich neue Möglichkeiten des Verstehens.

Weiterführende Informationen und Materialien

Das Beobachten mit Hilfe von Videos trainieren

Beobachten mittels Videos ist sehr wirkungsvoll: Wo sonst im realen Berufsalltag kann man einfach stoppen und zurückscrollen? Videos helfen, ausserhalb des Unterrichts die eigene Wahrnehmung zu schärfen, die Interpretation und Entscheidung zu überprüfen und allenfalls bessere Varianten durchzudenken.

Seit digitale Videos so leicht zugänglich sind und deren Herstellung und Verbreitung sehr einfach geworden ist, ist die Schwelle für deren Nutzung in der Lehrpersonenbildung tiefer. Während die analogen Videos des letzten Jahrhunderts noch sehr schwerfällig in der Handhabung waren und vor allem in der Forschung eingesetzt wurden, finden Unterrichtsvideos immer mehr Verbreitung und Anwendung in Seminaren und Workshops der Aus- und Weiterbildung. Man kann für Schulungszwecke fertige («fremde») Videos verwenden, die zumeist schon gut ausgewählt sind und etwas hergeben. Oder Videos des eigenen Unterrichtens können analysiert werden, was am Anfang etwas gewöhnungsbedürftig ist, aber insgesamt sehr produktiv, weil man auch viele Hintergrundinformationen hat, die im Video nicht sichtbar werden.

Seit etwa 2000 finden sich zunehmend Erfahrungsberichte, Empfehlungen und auch Forschungsergebnisse zur Verwendung von Unterrichtsvideos in der Lehrpersonenbildung. So hat sich z. B. eine Gruppe der PH Luzern in Anlehnung an Santagata & Guarino (2011) eingehend mit den Verfahren der Videonutzung befasst. Sie schlagen vier Schritte vor (vgl. Biaggi, Krammer & Hugener, 2013), die hier summarisch zusammengefasst sind.

Schritt 1: Unterrichtssituation und Erwartungen an die Schülerinnen und Schüler klären

Zuerst wird geklärt, worum es in der Szene geht, und was die Schülerinnen und Schüler tun und lernen sollen. Idealerweise bearbeiten die Studierenden die Aufgaben und Aufträge, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, zuerst selbst, um dann verschiedene Lösungswege zu diskutieren.

Schritt 2: Schülerinnen und Schüler beobachten (Verhalten, Lern- und Denkprozesse)

Entscheidend ist, zuerst den Blick von der Lehrperson zu lösen und einen Perspektivenwechsel in Richtung der Lernenden zu vollziehen. Der Fokus der Aufmerksamkeit soll sich auf das Verhalten der Schülerinnen und Schüler richten. Man muss versuchen zu verstehen, was sich bei den Schülerinnen und Schülern abspielt, was sie eigentlich tun, wie es ihnen geht und was sie wohl denken mögen.

Schritt 3: Handlungen der Lehrperson und deren Wirkungen analysieren

Anschliessend ist die Lehrperson im Blick, insbesondere wie sie die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler beeinflusst oder auch nicht. Man kann Vermutungen anstellen, ob es zwischen den Aktionen der Lehrperson und den Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler Zusammenhänge gibt. Wenn möglich werden auch Verbindungen zu theoretischem Wissen hergestellt, z. B. zu didaktischen Konzepten oder zu Wissen über das Lernen.

Schritt 4: Alternativen vorschlagen und begründen

Ziel des letzten Schrittes ist es, dass die Studierenden Optimierungsmöglichkeiten entwickeln, die sie wenn möglich auch begründen können, d. h. indem sie Entsprechungen ihrer Vorschläge zu didaktischem, erziehungswissenschaftlichem sowie lern- und entwicklungspsychologischem Wissen herstellen.

In den Grundzügen und mit Variationen können Studierende auch selbständig so vorgehen – allein, zu zweit oder in kleinen Gruppen. Ein solch straffes Verfahren hat den Vorteil, dass es einen vor zu schnellen Urteilen bewahrt und einen zwingt, von den Lernenden her zu beobachten. Ohne diesen Perspektivenwechsel ist der Ertrag geringer, da es zentral um die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler gehen soll und nicht um den Auftritt der Lehrperson.

Gespräche führen – und vor allem zuhören

Schülerinnen und Schüler sind Ihre Partnerinnen und Partner. Mit ihnen haben Sie ein gemeinsames Interesse, nämlich vorwärtszukommen. Gewiss, es wird Differenzen geben, wie und wann und wohin die Reise gehen soll. Es ist deshalb wichtig zu verstehen, was die Schülerinnen und Schüler umtreibt.

Keine Pseudogespräche mit gekünstelten Fragen

Das Nächstliegende ist das Gespräch mit der Schülerin oder dem Schüler – nicht das Klassengespräch, sondern Dialoge mit Einzelnen, gelegentlich auch mit einer Gruppe. Aber aufgepasst: Die meisten Lehrer-Schüler-Gespräche laufen ja einseitig ab: Die Lehrperson stellt Fragen und gibt Impulse, die Schülerinnen und Schüler antworten einsilbig, wenn überhaupt. Gekünstelte Lehrerfragen sind Gift für einen echten Dialog. Die meisten Erwachsenen würden allergisch reagieren, wenn man sie mit Pseudofragen zum Reden bringen wollte. So erstaunt es nicht, dass sich Schülerinnen und Schüler ungern darauf einlassen.

Das Projekt, das Sie und die Lernenden vereint, heisst «Fortschritte machen» – in allen Bereichen, nicht nur im Fach, das gerade angesagt ist. Deshalb: Entwickeln Sie in sich selbst das echte Interesse an den Lernenden, und bringen Sie es auch zum Ausdruck. Auf dieser Basis können echte Gespräche entstehen. Diese müssen nicht lang dauern und gravitätisch sein; oft reicht eine kurze Verständigung direkt im Unterricht.

Lassen Sie die Schülerinnen und Schüler reden – es ist deren Feedback an Sie

Wichtig ist: Die Schülerinnen und Schüler können sich frei äussern, sie müssen keine Verhaltensregeln für Gespräche beachten. Ausgangspunkt solcher Gespräche ist zumeist ein konkretes Lernproblem, und das ist auch gut so. Wenn Sie einfach zuhören, ohne etwas verkaufen zu wollen, stehen die Chancen gut, dass Sie in ein echtes Gespräch finden. Was Sie erfahren, kann Ihnen und den Lernenden helfen, sich in den Realitäten schulischen Lernens zurechtzufinden, Schwierigkeiten aufzudecken, ein konkretes Problem zu lösen, sinnvolle Ziele zu setzen, das Interesse wiederzuentdecken, das Tempo anzupassen, Neues auszuprobieren usw.

Darüber hinaus geben Ihnen die Schülerinnen und Schüler immer auch Feedback – offen oder eher «zwischen den Zeilen». So erfahren Sie, was Ihnen die Schülerinnen und Schüler direkt oder indirekt mitteilen wollen. Es kann den Lernstoff, die Aufgaben, die Schwierigkeit der Ziele, das Klima oder Ihre Art des Vermittelns oder sogar Ihre Person betreffen. Das angstfreie Gespräch mit den Lernenden gibt Ihnen deshalb wichtige Hinweise, wie Sie den Unterricht und die Lerngelegenheiten entwickeln sollten.

«Schüler-Lehrer-Feedback»

Unter «Schüler-Feedback» oder «Schüler-Lehrer-Feedback» wird in der Regel eine schriftliche Befragung der Schülerinnen und Schüler zum Unterricht und/oder zur Lehrperson verstanden. Es liegen mittlerweile viele erprobte Instrumente zur Unterrichtsevaluation und zum Unterrichtsfeedback durch Schülerinnen und Schüler vor (vgl. Buhren, 2015). Solche Verfahren können die eigenen Beobachtungen zwar ergänzen, sind in der Regel aber zeitaufwendig und geben oft nur durchschnittliche, wenig aussagekräftige Kennwerte an (mehr dazu im Kapitel 7 im Kontext des Überprüfens).

Herausfinden, um welche Ebene es geht

Wer Beobachtungen macht, muss damit auch etwas anfangen können, muss sich einen Reim darauf machen können. Das Interpretieren fällt den meisten Menschen eigentlich leicht. Oft werden Ereignisse sogar vorschnell gedeutet, ohne genügend zu wissen. Deshalb sollte man lernen einzugrenzen, womit man es hier zu tun hat. Das sei an einem Beispiel erläutert.

Ein Beispiel
Im Fremdsprachunterricht schaut die Lehrerin einem Schüler zu, wie er an einem Arbeitsblatt arbeitet. Plötzlich schiebt er sein Arbeitsblatt heftig weg und sagt, das verstehe er nicht. Die Lehrerin fragt sich, woran es liegen könnte, dass er entnervt aufgibt.
Mögliche Problemursachen	Mögliche Überlegungen der Lehrperson
1. Möglichkeit: Der Schüler hat ein Problem mit der Sache	Es liegt an der Aufgabe, bei der er nicht weiterkommt. Sie ist vielleicht zu schwer für ihn oder zu unklar formuliert. Oder er hat die entscheidenden Vokabeln vergessen und kann keinen Sinn herstellen. Oder er weiss nicht mehr, wie die entsprechende Zeitform zu bilden ist.
2. Möglichkeit: Es fehlt eine Strategie	Der Schüler merkt zwar, dass er Schwierigkeiten hat, aber er hat keinen Plan, wie er die Sache anpacken soll. Er weiss nicht recht, wo das Problem liegt. Mögliche Strategien – z. B. den Beispielsatz nochmals lesen, die vergessenen Wörter nachschlagen, den Nachbarn um Hilfe bitten – kommen ihm nicht in den Sinn, oder er kann sich nicht entscheiden, wie er vorgehen soll.
3. Möglichkeit: Er kann sich nicht organisieren	Er will die Aufgabe möglichst schnell erledigt haben und nimmt sich keine Zeit. Er denkt bereits wieder an andere Dinge und lenkt sich selber ab. Er ist sich nur seines Unmuts bewusst und merkt z. B. nicht, dass der unaufgeräumte Tisch ihm die Konzentration raubt oder dass ihn der Gedanke an die nächste unerledigte Aufgabe ablenkt.
4. Möglichkeit: Es ist etwas Persönliches, das ihn absorbiert	Er ist gänzlich absorbiert von etwas anderem und hat überhaupt kein Interesse am Unterricht. Vielleicht ist er sich dessen gar nicht bewusst. Möglicherweise etwas Erfreuliches – er freut sich auf ein Date – oder etwas Belastendes – er hat heftigen Streit mit einem Kollegen – oder etwas Familiäres, das niemanden etwas angeht.
Wie soll sich die Lehrerin nun verhalten?	Es wäre sinnlos, einen Sachverhalt der Grammatik zu erklären, wenn ihn ein persönliches Problem verfolgt; es wäre sinnlos, ihm eine Lernstrategie zu empfehlen, wenn er mit dem Durcheinander auf seinem Tisch nicht mehr zurechtkommt. Wenn die Lehrperson ihm helfen will, muss sie die Ebene treffen.

Die vier Ebenen nach Hattie und Timperley (2007)

Die oben genannten vier Möglichkeiten entsprechen den vier Ebenen, die Hattie und Timperley (2007) in ihrem wegweisenden Aufsatz «The Power of Feedback» identifizierten:

Ebene	Herausforderung
Sache	Mit der gegenwärtigen Aufgabe auf der Sachebene zurechtkommen
Lernprozess und Strategie	Benötigte Strategien, um die Aufgabe zu verstehen und zu bewältigen
Selbstregulierung	Überwachen, Leiten und Regulieren der eigenen Tätigkeiten
Person	Eine persönliche Situation, die alles andere überlagert

Die Unterstützung durch die Lehrperson macht nur dann Sinn, wenn sie weiss, auf welcher Ebene die Herausforderung anzusiedeln ist. Sonst redet man aneinander vorbei und riskiert Verwirrung und Frustration. Das richtige Identifizieren der Ebenen ist geradezu eine Grundvoraussetzung für erfolgreiche Lernbegleitung. Die Lehrpersonen kann dies nur entscheiden, wenn sie die entsprechenden Informationen hat.

Aktivitäten und Anregungen
Beobachten1 und Zuhören im Unterricht: Anregungen für das Training
Worauf Sie beim Training achten sollten:Zu verstehen VersuchenBeobachten und Zuhören heisst Informationen erlangen. Beobachten kann geschult werden – nicht das passive Betrachten, sondern das aktive Bemühen, um zu verstehen, was bei einem Schüler, einer Schülerin vorgeht.Trainieren und austauschenWichtig ist, dass Sie in das Training des Beobachtens und Zuhörens Zeit investieren und sich immer wieder mit Peers und Fachpersonen dazu austauschen und auch direkt mit den Schülerinnen und Schülern, wenn sich eine zwanglose Gelegenheit ergibt.Trainingsvarianten kombinierenDie folgenden Trainingsvarianten können Sie in der Reihenfolge ändern oder auch kombinieren.Die Lernprozesse und die Menschen sehenDie Vorgänge, Schwierigkeiten und Erfolge rund um das Lernen sind das eine, aber sehen Sie auch die Menschen, d. h. Eigenheiten, Stärken und Schwächen dieser Person, die Motive, Frustrationen, ja vielleicht auch Krisen. Urteilen Sie nicht, sondern nehmen Sie einfach wahr und fühlen Sie sich in die Person hinein. Ein Satz, dabei hilft: «Wie ginge es mir an seiner bzw. ihrer Stelle?»1Nicht gemeint ist hier das sogenannte «Hospitieren», bei dem eine andere Lehrperson bei deren Arbeit beobachtet wird.
Beobachten und Zuhören:Trainieren beim eigenen Unterrichten1Versuchen Sie durch Beobachten – ohne Nachfragen – herauszufinden, ob die Klasse dem Unterrichtsthema hat folgen können.Versuchen Sie genau zu identifizieren, wer Schwierigkeiten hat und wer unterfordert ist. Machen Sie sich dazu Notizen und überprüfen Sie zu einem späteren Zeitpunkt, inwieweit Sie mit ihrer Einschätzung richtig lagen.	Beobachten und Zuhören:Trainieren beim Unterrichten von anderenInformieren Sie zuerst die Lehrperson, dass Sie sich im Klassenzimmer bewegen werden.1Fragen Sie die Lehrperson, was sie in dieser Stunde beobachten will. Beobachten Sie dann genau dasselbe und vergleichen Sie Ihre Wahrnehmungen nach der Stunde.Versuchen Sie herauszufinden, was übersehen wurde, und wie Sie das in einer weiteren Stunde verhindern können.
2Blicken Sie in die Klasse und achten Sie auf Schülerinnen und Schüler, die Ihnen eigentlich nicht auffallen, die sich nicht bemerkbar machen und wenig reden.Beobachten Sie genau diese Schülerinnen und Schüler während der nächsten Arbeitsphase, achten Sie auf ihre Äusserungen und versuchen Sie herauszufinden, wo sie bezüglich des Unterrichtsthemas stehen.	2Beobachten Sie, welche Schülerinnen und Schüler aufmerksam oder abgelenkt oder abwesend sind, und achten Sie darauf, wann dies jeweils ändert.Stellen Sie Vermutungen an, was die Veränderungen in der Aufmerksamkeit beeinflusst, und besprechen Sie dies nachher mit der Lehrperson.
3Versuchen Sie herauszufinden, welche Schülerin, welcher Schüler Ihre Unterstützung jetzt am meisten braucht.	3Beobachten Sie eine Schülerin, einen Schüler über eine längere Zeit, hören Sie, was sie bzw. er sagt und versuchen Sie sich in sie bzw. ihn hineinzuversetzen.
Beobachten, Zuhören und Diagnostizieren:Trainieren bei einzelnen Schülerinnen und SchülernSie arbeiten mit einzelnen Schülerinnen und Schülern z. B. in einer individuellen Arbeitsphase oder beim Nachhilfeunterricht oder sogar, wenn Sie zuhause Ihren eigenen Kindern oder Nachbarkindern helfen.Dieses Setting ist besonders geeignet, um das Zuhören zu üben.1Bitten Sie die Schülerin oder den Schüler, möglichst genau zu erklären, wo das Problem ist.Lassen Sie sich erklären, was er bzw. sie schon weiss zu diesem Thema.Reden Sie möglichst wenig.2Üben Sie die Einordnung in die vier Ebenen nach Hattie und Timperley. Versuchen Sie dann, im Gespräch behutsam herauszufinden, ob Sie mit Ihrer Vermutung richtig liegen.3Wenn Sie verdeckte oder offene Kritik an der Schule, dem Unterricht, den Aufgaben, den Lerninhalten und auch an Ihnen selbst hören, dann reagieren Sie auf keinen Fall defensiv, verteidigen Sie nichts; nehmen Sie es als «Zustandsbeschreibung» der Lernenden einfach zur Kenntnis und stellen Sie sich vor, wie es Ihnen an deren Stelle ergehen würde. Für allfällige Konsequenzen lassen Sie sich Zeit zum Überlegen.	Analysieren und Diagnostizieren:Trainieren mit DokumentenUntersuchen Sie Arbeiten von Schülerinnen und Schülern, z. B. Prüfungen und Tests, Arbeitsblätter, Notizen, Aufsätze, Zeichnungen, Übungshefte usw. Wenn möglich, legen Sie mehrere Dokumente einer einzigen Person nebeneinander.–Versuchen Sie, die Gedankengänge und Befindlichkeiten beim Erstellen der Dokumente nachzuvollziehen.–Versuchen Sie, den Entwicklungsbedarf zu identifizieren.–Ordnen Sie diesen den vier Ebenen nach Hattie und Timperley zu.–Machen Sie sich ein ganzheitliches Bild von dieser Person.Beobachten und Analysieren:Trainieren mit VideosFolgen Sie der Anleitung zur Arbeit mit Videos (Infoblock «Das Beobachten mit Hilfe von Videos trainieren» weiter vorne in diesem Kapitel) und halten Sie sich genau an die vier Schritte.