Kitabı oku: «Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни», sayfa 3

Необходимо также заметить, что при изложении своих представлений и Пиаже и Фребель меняют порядок обоснования. В изложении они движутся не от ценностных установок, закреплявших определенный взгляд на соотношение развития и обучения, к выбору логико-теоретических обоснований и затем к определению структур интеллектуального развития, а, наоборот, от постулирования тех или иных структур интеллектуального развития к выбору аппарата и средств его описания и отсюда – к принципам обучения. Подобное изменение порядка изложения создает иллюзию обоснованности выбранного пути и метода, поскольку кажется, что принципы и методы обучения вытекают из анализа природы ребенка, его интеллектуального развития. В то же время мы старались показать, что Пиаже и Фребель конструируют (опираясь на средства философии и логики, на эмпирический и экспериментальный материал) определенный вид развития ребенка, который затем ему приписывается как всеобщий случай. В одном из этих направлений и развертывается критика концепций имманентного развития Ж. Пиаже. Ее противники указывают на то, что он и его сторонники выявляют лишь те этапы и стадии интеллектуального развития, которые возникают, складываются при существующем типе и способе обучения. Если же изменить существующую логику обучения, то изменится как характер этапов и стадий развития, так и возрастные рамки их формирования.

«Вряд ли есть основания, – пишет В. В. Давыдов, – отрицать большинство фактов, приводимых Ж. Пиаже, сами по себе они точно и последовательно выражают (можно сказать острее – обличают) ту картину становления психики человека, которая существует при нынешней системе образования, лишь подбиравшей следствие так называемого “спонтанного” развития ребенка, идущей за ним по пятам»⁴⁸. Опыт экспериментальной работы и собранные материалы позволяют Давыдову утверждать, что при «существенном изменении характера обучения переход к содержаниям, зафиксированным Пиаже, может произойти значительно раньше, чем им указано»⁴⁹; то же «оборачивание» отмечается и другими психологами. «Сведение анализа развития к указанному эмпирическому методу, – пишет Н. И. Непомнящая, – приводит в результате к следующему отношению между психологией и педагогикой. Выявляемые последовательности, стадии, формы, которые на самом деле являются отражением принятого обучения, интерпретируются как выражение психологических законов и процессов развития и объявляются поэтому основанием для выведения обучения. Здесь легко усмотреть порочный круг»⁵⁰.

В ответ на эти принципиальные, с точки зрения его оппонентов, возражения Ж. Пиаже мог бы ответить, что критики выдают искажение, порок за норму, поскольку резкое варьирование характера и логики обучения может лишь тормозить или искажать реальный ход имманентного развития ребенка, но ни в коем случае не ускорять его.

Идея имманентного развития предполагает экспериментальное выявление содержаний обучения и определение порядка усвоения этих содержаний в обучении. Действительно, если психика ребенка развивается спонтанно и имманентно, а обучение образует лишь среду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять, или замедлять его, то характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационального обоснования обучения – экспериментальное выявление этапов развития психики ребенка, а также соответствующих этим этапам средств и содержаний обучения.

Заканчивая характеристику концепции имманентного развития, заметим, что с методической точки зрения эта концепция всегда выглядела четкой и многообещающей, так как позволяла сравнительно просто определить цели и содержание обучения. Здесь целью обучения является развитие имманентных структур мышления человека, а содержания обучения образуют все те компоненты, которые обеспечивают формирование этих структур. Однако с социологической точки зрения «педагогика имманентного развития» выглядит как сугубо консервативный институт: она способствует сохранению уже сложившихся интеллектуальных и биологических структур, в то время как наблюдается интенсивное становление новых форм мышления и поведения, новой материальной и духовной культуры.

Теперь перейдем к анализу концепции формирования.

Как мы уже отмечали, согласно ей, именно обучение образует ядро интеллектуального развития ребенка. В зависимости от того, чему и как обучают детей, формируются те или иные интеллектуальные структуры. И цели и содержание обучения должны определяться, исходя из идеалов и потребностей общества, а не того, что присуще ребенку; ребенок и его интеллект «лепится» в обучении, а не складывается сам собой в условиях обучения.

В.В. Давыдов пишет: «…Что же происходит с человеком от рождения до смерти. Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей “общественной природы”, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов – психики»⁵¹.

Если в концепции имманентного развития постулируется изоморфизм интеллектуально-биологических структур и внешних содержаний, то в концепции формирования фактически принимается изоморфизм структур деятельности (способов деятельности), описанных в логике, с интеллектуальными структурами (способностями, навыками, умениями и пр.), которые должна описать психология. Правда, здесь изоморфизм принимается неявно (то есть в осознании он отрицается), поскольку в концепции формирования, с одной стороны, подчеркивается различие и несовпадение структур деятельности и интеллектуальных структур, а с другой – между этими структурами в ходе усвоения и присвоения устанавливаются отношения соответствия. Практически утверждается, что интеллектуальные (психические) структуры формируются в соответствии с культурным содержанием деятельностей, норм, способов, образцов.

«Согласно этой теории, – пишет Н. Ф. Талызина, – различные виды интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психической, идеальной она становится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам»⁵². Мы предполагаем, пишет Г.П. Щедровицкий, что способности являются не чем иным, как свернутыми «слепками» уже произведенных индивидом деятельностей⁵³.

Какую же роль и значение в указанные процессах выполняют интеллектуальные структуры? Четкого ответа на этот вопрос в концепции формирования нет, но анализ ведущихся в ее рамках экспериментальных исследований позволяет сказать, что интеллектуальные структуры играют роль своеобразной «инертной массы» или ограничений и одновременно «потенций» к будущим структурам. Эти структуры и изменения объявляются зависимыми от содержаний и характера обучения, однако в целом к ним не сводятся.

Экспериментальные исследования, проводимые на основе концепции формирования, нацелены на выявление возможностей детей усвоить определенные содержания, взятые в определенной последовательности. При этом варьируются (по определенной логике) не только типы и последовательность содержания обучения, но и условия и методы обучения. Экспериментатор старается выявить, какие содержания, при каких предпосылках может усвоить (или не усвоить) ребенок и что произойдет, если изменить порядок усвоения или типы содержаний обучения.

Обращаясь к идеям концепции формирования, необходимо признать действие в интеллектуальном развитии ребенка факторов, определяемых не только структурами культуры и обучения, но и обособившимися структурами интеллекта. Именно поэтому в этой концепции используются две группы средств: логические и психологические знания (представления). В логике определяются структуры деятельности (способы, нормы, образцы операции), которые должны быть усвоены в обучении, а также объективные связи (усложнения, развития) между этими структурами. В психологии характеризуются интеллектуальные структуры, складывавшиеся в результате усвоения соответствующих структур деятельности. Помимо сложной проблемы выбора нужной для целей образования и обучения логики (индуктивной, формальной, математической, диалектической, содержательно-генетической) возникает вопрос о соотношении в обучении логических и психологических структур, то есть вопрос о выявлении закономерностей процесса формирования интеллекта, в котором учитывались бы связь и взаимовлияние формирующей учебной деятельности и развивавшейся встречной психической активности ребенка.

В качестве основных проблем при обсуждении всех подобных связей и взаимовлияний можно выделить следующие: а) определение природы формирующих логических и психических структур; б) задание этих структур в единстве и взаимосвязи; в) разработка понятия развития как включающего и формирующие и психологические структуры, факторы и условия. В качестве формирующих структур чаще всего задаются ситуации обучения, внешние условия, учебные средства, образцы деятельности и т. п. В качестве психических – выделяются психические функции, способности, умения, навыки, образы и т. п. Для объяснения связи и взаимообусловленности обоих видов структур проводится рассуждение, показывающее, что усвоение и присвоение содержаний обучения зависит от наличия определенных психических структур (иногда их называют субъективными предпосылками развития), а те в свою очередь сложились при усвоении определенных содержаний обучения (объективных предпосылок).

А.Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, Н. И. Непомнящая и некоторые другие психологи рассматривают формирующие структуры как культурно-исторические нормы и образцы, как деятельность и способы деятельности, сложившиеся в обществе в ходе его исторического развития. Психические структуры они характеризуют в тех же категориальных схемах, но как принадлежащие индивиду, его психике. Внимательный анализ позволяет обнаружить в трактовке психических структур известные колебания: с одной стороны, это те же способы, операции, действия, которые выделяются при описании формирующих структур, а с другой – способности, умения, координации и т. п., которые неявно наделяются характеристиками и свойствами, отличными от характеристик и свойств элементов формирующих структур.

В настоящее время в логико-психологических исследованиях можно выделить два различных подхода к решению проблемы взаимосвязи формирующих и психических структур:

А. Отождествление формирующих и психических структур или установление между ними отношений соответствия. Например, интеллекту приписываются те же характеристики, что и содержаниям, подлежащим усвоению: в фигурах различаются существенные и несущественные признаки, и по тем же признакам характеризуются операции мышления. В деятельности, рассматриваемой во внешнем плане, различаются синтез, анализ, обобщение, конкретное и абстрактное знание, и те же операции и состояния приписываются структурам мышления⁵⁴.

Б. Установление в ходе методологического рассуждения абстрактных, неконкретизированных отношений между формирующими и психическими структурами. Например, психические структуры рассматриваются как внутренние условия, определяющие усвоение внешних содержаний, в свою очередь формирующие структуры способствуют образованию внутренних условий.

В первом случае развитие интеллекта ребенка объясняется, исходя из усложнения (развития) усвоенных им содержаний обучения. К примеру, считается, что развитие происходит в том случае, если дети усваивают существенные признаки понятий, овладевают операциями синтеза, анализа и обобщения. При такой трактовке роль психических структур объясняется на основе анализа особенностей развития группы детей, прошедших эксперименты (часто довольно тонкие). При этом, поскольку само развитие интеллекта учащихся и связи между его этапами описываются с помощью априорно выбранного

логического аппарата, становление и развитие психических структур и условий оказывается (в силу установленного соответствия) совпадающим со становлением и усложнением структур, заданных в выбранном аппарате. Эксперименты, конечно, вносят в это становление и усложнение дополнительные отношения, но вряд ли могут служить основанием для отнесения структур, выделенных в логическом анализе, к психике.

Во втором случае развитие интеллекта ребенка сводится к взаимовлиянию и взаимообусловленности внешних и внутренних структур. Например, в теории детерминации процесса мышления (С. Л. Рубинштейн, К. А. Славская) развитие интеллекта ребенка объясняется взаимодействием внешних и внутренних условий, в ходе которого происходит усвоение знаний и формирование процессов анализа, синтеза, обобщения и др. И элементы взаимодействия, и само взаимодействие задаются этими авторами не конкретно по механизму, а абстрактно, в виде отдельных единиц и отношений взаимосвязи и взаимообусловленности.

А вот позиция Г.П. Щедровицкого. В развитии, утверждает он, связи между психическими функциями, с одной стороны, опосредованы усвоением, а с другой – принадлежат единой психике индивида⁵⁵. В такой формулировке может показаться, что принимаются два начала: усвоение и имманентное изменение психики. Однако Щедровицкий подчеркивает, что развитием могут обладать лишь единые структурные целостности. Следовательно, в указанной модели развития психические функции должны быть структурно и органически связаны с другими элементами анализируемой им целостности – процессами деятельности, внешними условиями, рефлексивной деятельностью ребенка, деятельностью педагогов.

В социологическом плане концепция формирования связана с идеей социального управления. В социальном управлении обучение рассматривается как средство и механизм управления процессом развития интеллекта ребенка, причем такое управление будет достигать своих целей в том случае, если обучение, выступая как целенаправленный, искусственный процесс, одновременно станет естественным, органическим элементом развития ребенка. В социологии, ориентирующейся на идеи активной социальной инженерии, концепция формирования встречает наибольшее число последователей. Обучение в этой концепции является органом, позволяющим формировать индивидов с нужными для общества характеристиками (способами, способностями, умениями и пр.). При этом изменение целей общества и требований к его членам не является здесь препятствием для решения педагогических задач. Предполагается, что ребенок в обучении может быть сформирован по-разному в зависимости от тех или иных социальных запросов и требований.

Даже беглое сопоставление рассмотренных теоретических концепций позволяет сделать несколько важных выводов:

1. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Если представители концепции имманентного развития полагают, что в развитии ребенка главную роль играют внутренние структуры и механизмы, то представители концепции формирования изначально убеждены, что главная роль в развитии остается за обучением. Ценностное отношение определяет как характер основной теоретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспериментов.

2. В ходе изложения и обоснования концепций порядок следования часто меняется на обратный, сначала приводятся и анализируются данные наблюдений и экспериментов, затем строится теоретическая модель обучения и развития, и, наконец, на основе теоретической модели формулируется отношение к обучению и определяется его характер.

3. Во всех концепциях принимается членение на два плана, внешний и внутренний, или общественный (культурный) и индивидуально-психический, а также на две группы средств описания: логические и биологические, или логические и психологические. Выбор средств и отношений между ними зависит от характера планов анализа и отношений, которые устанавливаются между этими планами. И наоборот, характер планов анализа и отношений между ними зависит от выбора средств и отношений, которые между этими средствами задаются. Анализ концепций показывает, что все четыре названных здесь элемента (два плана анализа и две группы средств) согласуются между собой и с ценностным отношением, образуя в каждой концепции однородное смысловое поле представлений.

4. Между обоими планами во всех концепциях полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, то есть содержания, относимые в концепциях к внешнему, или общественно-культурному, плану, содержания внутреннего, или индивидуально-психического, плана автоматически трактуются как изоморфные содержаниям внешнего плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемологические средства описывают внутренние структуры интеллекта).

5. Эксперимент в обеих концепциях служит не для выявления внутренних (индивидуально-психических) структур и условий, а для выделения усваиваемых в обычном или экспериментальном обучении содержаний и связей между ними.

Отметим следующее. Концепция имманентного развития в методологическом отношении опирается на естественно-научный, отчасти биологический подход, а концепция формирования – на психотехнический подход Л.С. Выготского. Но Выготского интересовали проблемы изучения развития, а не формирования психики в школе. Если же говорить о последней задаче, то для концепции имманентного развития основная проблема – понять, куда, собственно, развивается человек. Для концепции формирования эта проблема переводится в определение того состояния, которого желательно достигнуть в конце обучения. Во второй половине XIX – первой половине XX столетия это состояние вполне можно было задать. Сегодня подобная задача не поддается решению.

4. Антропологическая концепция развития

В качестве примера я возьму для анализа антропологическую концепцию новосибирского философа Сергея Смирнова, тем более что она позволяет рассмотреть и один из современных методов изучения человека, а именно метод форсайта. Вероятно, не все знают, что такое форсайт. Да и я познакомился с этой социальной технологией относительно недавно, прочитав текст доклада «Новые идентичности человека. Анализ и прогноз антропологических трендов. Антропологический форсайт»⁵⁶.

С точки зрения определений, которые можно найти в Интернете, форсайт – это построение образов будущего по отношению к какой-то теме и предмету (в данном случае речь идет о человеке) с использованием экспертного сообщества и различных социальных приемов (технологий). Вот одно из таких определений: форсайт – это систематический, совместный процесс построения видения будущего, нацеленный на повышение качества принимаемых в настоящий момент решений и ускорение совместных действий. Идеология форсайта происходит от конвергенции тенденций современных разработок в области политического, стратегического анализа и прогнозирования.

Но авторы доклада дают свою и достаточно развернутую характеристику форсайта, которая небезынтересна для представителей многих областей науки и практики, где очень важно выработать правильное отношение к будущему⁵⁷. «Если суммировать специфику проведения форсайтных исследований и реализации мировых форсайтов, – пишут Смирнов и его соавторы, – то можно выделить несколько базовых отличий форсайта от иных проектов и исследований. 1. Форсайт предполагает обязательно работу с понятиями, с семантикой предмета. Необходимо ясно представить то, что хочется увидеть в будущем… Предмет становится “сложным популятивным объектом”, результатом конфигурирования различных представлений… 2. Форсайт работает в длинном лаге, с горизонтом в 20, 30, 50 лет… 3. Форсайт отличается от прогноза тем, что прогноз предполагает линейное движение и изменение готовых объектов при сохранении нынешнего понимания вещей, нынешних скоростей и стилей жизни и проч… Форсайт строится на допущении неожиданных рисков и на конкуренции представлений. За будущее идет борьба. За будущее конкурируют разные группы людей. Поэтому не может быть одной модели и не может быть единственного образа будущего. Их много, и все они друг с другом соприкасаются, взаимодействуют и конкурируют. 4. Будущее в этой связи не прогнозируется, оно не является неким отдаленным горизонтом. Будущее рукотворно. Оно конструируется. И за него придется отвечать перед будущими поколениями… Будущее не является прямым продолжением прошлого. Будущее может быть радикально иным, не являться результатом прошлого и настоящего… 6. А поэтому форсайт предполагает пошаговое движение к будущему. Он предполагает построение дорожных карт к будущему… Многие проекты страдают именно тем, что даже при неплохой проработке образа будущего карты не выстраиваются, а делаются наспех, в формате абы как сляпанных планов мероприятий. Без ресурсов, без ответственных, без положенной карты движения, в которой обязательно прохождение указанных пунктов… форсайтеры вместе с экспертными группами и сообществами должны предложить сугубо практическую альтернативу: если нас не устраивает то настоящее, которое мы переживаем, то что надо делать в ближайшее и отдаленное будущее, чтобы это настоящее изменить? Какие конкретно практики мы предлагаем?»⁵⁸.

Критикуя распространенное понимание форсайта (это прогнозирование или экспертный опрос), С. Смирнов предлагает рассматривать его как форму социальной инженерии. «Специалисты, – пишет он, – уже давно признали, что если первые форсайты были действительно большей частью работами, связанными с проведением технологического прогноза развития технологий и военно-технической сферы в духе моделей Медоуза, то далее в рамках форсайта все большее место занимает социальная инженерия, выстраивание коммуникаций и социальных сетей. И далее форсайт все более распространяется на экономику, науку, образование, на проведение региональных форсайтов и др.»⁵⁹

Кроме того, в предлагаемый вариант социальной инженерии Смирнов вводит традиционную философскую работу. «Методология проекта, – отмечает он, – предполагает выявление представлений у экспертных сообществ базовых образов человека, их конфигурирование и построение сопряженных друг с другом образов. Нужно видение человека, выработка у экспертных сообществ этого видения… При проведении конкретных экспертных панелей и дельфи-опроса, при проведении проектных семинаров и игры, фокус-групп необходимо силами экспертов выстраивать новую реальность, то есть в данном случае новую идентичность человека, его будущие образы. Мы полагаем, что в долгосрочной перспективе, с которой имеет дело форсайт (на срок 2050 год), идентичность человека будет радикально меняться. Будет меняться его образ жизни, его среда обитания, его структуры повседневности, стили жизни, способы обитания. Причем эти предполагаемые образы будущего не должны быть выводимы из наших привычных представлений, в том числе и о будущем»⁶⁰. Для реализации этой второй установки в проект были привлечены известные российские философы (а позиции других философов, например М.Фуко, реконструировались по их работам)⁶¹.

У меня здесь возникает вопрос: как сходятся между собой на таком предмете, как антропология, социальная технология форсайта и философские антропологические осмысления? Помимо этого я хотел бы понять, что собой представляет антропологический подход, ведь не просто разговор о человеке или точка зрения субъекта на интересующий нас предмет. Параллельно я постараюсь начать изложение своего понимания человека, как оно вырисовывается в авторских исследованиях.

Итак, сходятся ли между собой на таком предмете, как антропология, социальная технология форсайта и философские антропологические осмысления, ведь известно, что ни философ – то своя точка зрения, свой подход? Каким образом в этом случае выйти на согласованное представление о реальности будущего и человека в нем? Социальная инженерия вроде бы предполагает именно такое согласованное знание. Трудно также предположить, что философы-эксперты и разработчики Форсайта, понимающие его как вид социальной инженерии, говоря о человеке, подразумевают одно и то же. Есть еще одна проблема: ряд экспертов-философов (например, О. И. Генисаретский, В. А. Подорога, В. В. Бибихин), если продумывать их методологию, излагают такие взгляды (что видно по тексту доклада), которые в принципе противоречат социально-инженерному подходу.

Судя по всему, в замысле у авторов проекта была надежда, во-первых, на экспертное сообщество, которое должно было выйти на общее согласованное видение; во-вторых, на процедуры синтеза и конфигурирования экспертных знаний. Однако сами авторы, подводя итог своей работы, признают, что экспертное сообщество не удалось сформировать⁶². Синтезирование же экспертных знаний, на мой взгляд, выглядит неубедительным, к тому же, похоже, оно осуществлялось руководителем работы, а следовательно, всегда можно спросить, почему его точка зрения взята за основную. Вот указанный, почти драматический, но очень честный итог.

«Приведенная выше в двух вариантах самодиагностика экспертов показывает нам, как минимум, то, что экспертного сообщества как организованного и объединенного в горизонтальные связи мыслительного единения у нас, конечно, нет. Мы это знали и раньше. Но сейчас это становится, как нам кажется, уже некоей угрозой. Если мы перед лицом современных вызовов, касающихся кардинальной смены идентичности человека, не можем сформулировать позицию, если мы путаемся в словах и блуждаем в трех соснах и тем самым не можем выработать адекватные ответы на эти вызовы, то это лишний раз говорит о нашей беспомощности, о нашей невооруженности. Мы, претендующие быть интеллектуальной элитой, не просто испытываем дефицит понимания ситуации человека. Мы ее просто не понимаем. А значит, не понимаем себя. И дело не только в том, что мы наблюдаем такую пеструю разноголосицу мнений. Дело в том, что разноголосица не формирует, не фундирует проектных предложений, не крепит нас институционально и программно. Остается надеяться на то, что ситуация все же заставит нас переходить от такой неопределенности и беспредметности к реальным проектным и программным, системным ответам на радикальные вызовы. Сколько нужно для этого времени? Трудно первые сто лет..»⁶³

Если же говорить более широко об экспертном сообществе, то есть не только о философах, то оценку российскому экспертному сообществу довольно верно дают сами авторы доклада. «В России проблема экспертного сообщества по-прежнему остается нерешенной, хотя и в нашей стране проект долгосрочного прогнозирования уже развивается на протяжении 5 лет. Для российского экспертного сообщества характерно принятие решений в рамках узких групп влияния, а не в пространстве широкой коммуникативной платформы, количество устойчивых площадок, центров прогнозирования явно недостаточно. Причины этого можно найти и в ментальности российского экспертного сообщества, и в низком уровне инновационной активности российских компаний, однако кажется справедливым предположить, что в России принципиально по-иному выстроены взаимоотношения между научно-технологическим, государственным и бизнес-секторами. Россия в силу своей национальной, государственной, политической, экономической специфики не является столь гомогенным обществом с высоким кредитом доверия государству, как Япония, кардинально отличается от Британии, где малый бизнес не так далек от государства, как в нашей стране, и не интегрирована в масштабное единство Европейского пространства, как Германия. Инициатива государства в деле долгосрочного прогнозирования – это то, с чего начинала каждая из этих стран, однако в дальнейшем каждая из них избрала свое направление инновационной деятельности, и логично предполагать, что российский форсайт также должен быть методологически и организационно адаптирован под российский контекст. В противном случае разрыв между теорией и практикой, “верхами” и “низами”, где, по сути, и реализуются рекомендации – результаты форсайта, – аннулирует многолетнюю работу и финансовые инвестиции в сбор, анализ и описание возможных сценариев будущего нашей страны»⁶⁴.

Есть и еще одно затруднение. Один из экспертов, а именно известный футуролог С. Б. Переслегин, утверждает, что форсайт может строиться лишь в контексте управления, причем замыкающим контуром последнего является мировая элита, заинтересованная в формировании управляемых обществ. Тренды развития, с опорой на знания которых должны создаваться форсайты, говорит Переслегин, все «проектно организованы. И это есть работа мировых элит по созданию управляемых форм общества… Всё же остальное, касающееся изменения типов социальности, образа жизни, становится следствием первого главного тренда – тренда по созданию управляемого общества. Современное общество переходит ко всё более и более управляемым версиям демократии, ко всё более и более толерантным культурам, ко всё более и более бессмысленному образу жизни, в котором мы оперируем фрагментами жизни, а не живыми смыслами»⁶⁵. «Таким образом, – комментируют авторы доклада, – данный методологический пример показывает нам иной опыт работы по аналитике и диагностике трендов: 1) аналитика трендов встроена в более широкую рамку форсайта как особой методологии и технологии конструирования образов будущего; 2) в рамках этой методологии тренды, их направленность и характер во многом имеют искусственную природу; они связаны с определенной политикой мировых элит, направленной на формирование управляемых обществ; 3) поэтому наряду с аналитикой трендов необходимо обсуждать и вопрос о построении трендов, о запуске трендов, об управлении трендами»⁶⁶.

Но если авторы считают, что тренды развития «связаны с определенной политикой мировых элит, направленной на формирование управляемых обществ», то как в этом случае возможен социально-инженерный подход, не собираются же разработчики российского антропологического форсайта воздействовать на мировые элиты? Более того, из приведенной оценки российского экспертного сообщества следует, что и на российские элиты воздействовать очень проблематично, а может быть, и вообще невозможно.