Kitabı oku: «Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura»

A modo de introducción

En una casa del antiguo barrio de San Telmo una familia se reúne alrededor de la mesa del comedor a escuchar la lectura en voz alta de Ángela, la hija mayor, que es maestra normal egresada, en 1920, del Colegio Nacional de Avellaneda. Yrigoyen es presidente de los argentinos y vecino de esta familia. Delia, una de las niñas, escucha la voz de su hermana y, como la considera un modelo a seguir, imita su letra redondeada, ganada en horas de caligrafía escolar.

Un aula amplia con pupitres de madera, de una escuela privada para niñas de familias en su mayoría inglesas, es el escenario donde una niña conoce, por primera vez, lo que es la humillación. Alicia, atildada y estudiosa, osa expresarse con un tímido “haiga” –que devela su origen inmigrante del pobre sur europeo–. Su maestra, sobresaltada, corrige ese modo de hablar “vulgar” e incorrecto. Esa niña, mi madre, se recibió de maestra normal en 1960 y durante muchos años dio clases a niños de las barriadas del sur del conurbano bonaerense.

A fines de los años ‘50, una niña despierta, que soñaba con ser maestra y que hoy es profesora, improvisaba una escuela en su casa y les enseñaba a las amigas que tenían dificultades. Como su padre era profesor, en la casa siempre había tizas. El pizarrón era un ropero de madera lustrada que ofrecía sus puertas para que María, esta niña espabilada, garabateara una explicación.

Un joven lector lee a Cortázar, mientras sus amigos ensayan pases y goles en el picado de Villa Mitre en las tardes templadas del año 1965. En la escuela, su profesora de primer año lo desaprueba en Lengua por su no afición a las clases de Gramática y reprueba el año. Ya en la facultad, decidido a estudiar Letras, ese recuerdo sigue estando presente veinte años después y ha dejado una huella indeleble que ni siquiera borra la aprobación del examen final de la tan temida Gramática.

Estas historias, como muchas otras que iremos deshilvanando a lo largo de este libro, conforman la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura, de las prácticas de lectura y escritura que jóvenes, niños y adultos escenificaron en distintos ámbitos educativos. Historias que narran experiencias de enseñanza en lugares impredecibles, que hablan de la existencia de una lengua correcta y de otras incorrectas, que exhiben una relación rupturista entre gramática y literatura, que muestran diversos modos de encontrarse con la literatura y con la escritura. Historias que relatan experiencias hegemónicas y contrahegemónicas donde alumnos y docentes van construyendo la memoria histórica de la enseñanza de la lengua y la literatura y, a la vez, moldean la identidad de los propios protagonistas de esta historia.

Quiero agradecer a Delia y Graciela Patri, a María Evelina Coniglio, a Diana Martín, a Gustavo Gallardo, a Jorge y Graciela Tonnier, a mi madre y a todos aquellos que me permitieron espiar en sus historias de vida, que se traman con esta historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Mi especial agradecimiento a Andrés H. Allegroni por su primera lectura atenta, que me permitió limar asperezas del escrito en bruto, y a Gustavo Bombini por sus comentarios y sugerencias. Además, agradezco a Pablo Perez y Nacho de la Biblioteca y el Archivo de la Federación Libertaria Argentina, a Ana Diamant y Cristina Grossi de la Sala Americana de la Biblioteca Nacional de Maestros, al personal del Centro de Documentación de la misma institución y a Cinthia Rajschmir del Ministerio de Educación de la Nación.

Capítulo 1. Memoria histórica y prácticas de enseñanza

Luisa, una profesora de enseñanza media de la ciudad de Buenos Aires, relata, en un encuentro de capacitación, su preocupación en torno a cómo trabajar los textos literarios con sus alumnos. Cuenta que cuando se formó en el profesorado, la línea teórica que predominaba era el estructuralismo y que a partir de esa formación, de alguna manera, ella sentía que tenía que seguir un mandato muy fuerte que consistía en analizar los textos a partir del modelo estructuralista. Durante años los abordó de esa manera, pero sentía que la única que trabajaba en el aula era ella, mientras los chicos se aburrían o copiaban lo que les dictaba. Esos análisis tan detallados de la estructura, los núcleos narrativos y los procedimientos literarios hacían que tuviera que preparar muy bien las clases y exponer todo el análisis. En la actualidad, en cambio, lee en voz alta los textos y los chicos siguen la lectura para después realizar una puesta en común y hacer comentarios entre todos. También, agrega, les hace escribir textos que se relacionen con las lecturas y, una vez por semana, se lleva los trabajos para corregir. En este relato de Luisa, el interrogarse por la historia de sus prácticas y sus intereses o preocupaciones nos da la posibilidad de ver cómo las prácticas actuales traen ecos del pasado, o cómo las prácticas del pasado resuenan en las del presente; cómo las preguntas que nos hacemos hoy pueden ser similares, o diferentes, a las que nos hicimos o se hicieron otros en el pasado. Las cuestiones relevantes en los contextos actuales, respecto de la enseñanza de la lengua y la literatura, pueden haber sido fútiles en otros tiempos o importantes. La cuestión es que si no consideramos esta historia de las prácticas, presentamos como dado aquello que responde o está estrechamente vinculado a las tendencias curriculares y a determinados momentos históricos. Es decir, la enseñanza de la lengua y la literatura –y la de todas las disciplinas escolares– es una práctica que va modificándose a lo largo del tiempo de acuerdo a las políticas, ideologías y proyectos de país que se van privilegiando en distintas épocas. A Luisa, ahora, le preocupa que sus alumnos se formen como lectores, que descubran a distintos escritores, que compartan con sus compañeros sus lecturas.

La reconstrucción de la memoria histórica de las prácticas de enseñanza actuales –como intenta Luisa en su relato– es una ausencia notable en los diversos espacios de la formación docente en Letras, aunque sea una marca de identidad de las prácticas mismas. Es decir, cómo pensamos la enseñanza de la lengua y la literatura hoy tiene relación con cómo se la pensó en distintos momentos de nuestra historia, y sus señas particulares han dejado huellas indelebles en nuestras prácticas. Esto se debe a que la historia de la escolarización da cuenta de prácticas complejas que van más allá de personas y hechos concretos, son procesos pedagógicos que se dan a largo plazo y que refieren a situaciones sociales heredadas.1 Los modos de leer2 –entendidos como la diversidad de lecturas que distintos sujetos ponen en práctica cuando leen–, las prácticas de escritura –incluso las de ficción3 –, las rutinas didácticas, la selección de textos literarios, los diversos dispositivos didácticos4 que se ponen en juego en un aula remiten por oposición o semejanza a otras prácticas en otros tiempos. Ese pasado nos permite, en primer lugar, hacernos ciertas preguntas que de otra manera no aparecerían; en segundo lugar, nos lleva a repensar y desnaturalizar nuestras prácticas construyéndolas en un devenir histórico que presenta continuidades y rupturas. Es decir, la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura que nos proponemos presentar en este libro busca recuperar la dimensión política e histórica de las prácticas de enseñanza, situándolas en una y múltiples tradiciones, un devenir que presenta muchas veces fracturas. No consideramos a la historia como una serie de sucesos que establecen relaciones de causas y efectos, como la historia que alguna vez estudiamos en la escuela, la de los grandes hechos y los próceres nacionales. Nos interesa contar una historia que rescate lo que hicieron hombres y mujeres en el día a día de la escuela. Esta historia se caracteriza por el cambio, la transformación, el azar, la discontinuidad de prácticas que se producen en un período y desaparecen en el siguiente. O bien, de prácticas que continúan a través del tiempo. Se trata, entonces, de una historia que se arma a partir de grietas, quiebres, discontinuidades, rupturas y, también, a partir de continuidades, prácticas que se mantienen en el tiempo y que van constituyendo el conocimiento escolar –entendido como aquel que refiere a lo enseñado en el aula y que se piensa como una recontextualización del saber de la lingüística y la teoría literaria5 y, a la vez, como producto de la historia sociocultural de una comunidad no como mera traducción del saber que se enseña y produce en la universidad–.

Hasta la década del ‘60 y ‘70, en el caso de la lengua y de la literatura, la enseñanza se pensaba como diacrónica, los avances en la investigación en el ámbito universitario se trasladaban a la escuela de manera cronológica. Por ejemplo, los desarrollos sobre el estructuralismo que llevó a cabo la cátedra de Gramática de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de Ana María Barrenechea, llegaron a la escuela casi en forma inmediata y permanecieron durante muchos años. En cambio, a partir de la década del ‘80, y con más fuerza en la del ‘90, la enseñanza de nuestra disciplina se fue pensando como acumulativa, como un saber donde estaban presentes profusas teorías acerca del lenguaje y la literatura. Fue así que se impuso que ya no se podían analizar sintácticamente oraciones, sino que había que analizar textos y sus procedimientos cohesivos; o bien, ya no se podían analizar los núcleos narrativos, sino que lo innovador estaba en el análisis de los procedimientos narratológicos; o, también, ya no se trataba de analizar textos literarios, sino que lo nuevo era leer y escribir crónicas periodísticas. Fue así que enseñar lengua y literatura implicó conocer lo más nuevo de los avances teóricos, y se dio por sentado que lo nuevo implicaba lo bueno. Esta imposición de la innovación pedagógica trajo, como consecuencia, que muchos profesores creyeran que lo que sabían ya no les servía, que se debían abandonar viejos modos de enseñar e imponer únicamente lo nuevo porque era lo efectivo sólo por su novedad. Ante este estado de cosas, se hace necesario reconstruir la historia de las prácticas de enseñanza como un modo de acercarse al análisis e indagación de las prácticas actuales que construyen su identidad, a partir de otras del pasado. Por ejemplo, la práctica de leer y escribir crónicas periodísticas que en la década del ‘90 se impuso en las escuelas como lo novedoso, en realidad, ya se ensayaba en la primera década del siglo XX en las escuelas medias y primarias de nuestro país.

Nos proponemos estudiar la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura dando cuenta de las relaciones que establecen profesores y alumnos, en el circuito escolar, en cada momento de la historia. De ahí que nos interese estudiar aquello que se percibe como familiar y cotidiano, para docentes y alumnos, pero tomando distancia y transformándolo en lo ajeno, no visible y no evidente del hecho educativo; como dice el teórico del currículum inglés Ivor Goodson,6 se trata de “acceder a las pautas internas de la enseñanza”. En este libro, entonces, nos ocuparemos de indagar acerca de los modos de apropiación –es decir, siguiendo a Chartier,7 los usos e interpretaciones– de las prácticas de lectura y escritura por parte de profesores y alumnos en distintas épocas, sociedades y culturas. También nos centraremos en analizar cómo la historia de las disciplinas escolares se puede pensar como una historia de cambio, reemplazo y yuxtaposición de paradigmas, es decir, teorías que en un momento determinado se consideran más correctas que otras, y son aceptadas por la comunidad científica y/o educativa como legítimas.

El estudio histórico de las prácticas de enseñanza nos permite desentrañar la experiencia cotidiana escolar, que hace referencia a los modos en que profesores y alumnos se vinculan e involucran en la educación, ensayan, conocen y modifican la realidad escolar.

Se trata, entonces, de registrar distintos modos de pensar la enseñanza y los sujetos que participan de ella para, de esta manera, construir la memoria histórica que dé cuenta de una memoria colectiva de los sistemas didácticos de una comunidad; en el caso que nos ocupa, de la disciplina Lengua y Literatura.

La disciplina escolar: un microcosmos

A fines del siglo XIX nace en Argentina el sistema de aulas, es decir, la institución escuela con grados separados y una cronología pautada, sistema que da lugar a la masificación de la instrucción educativa. Este proceso está directamente relacionado con la formación del Estado nacional, porque la escuela va a ser el instrumento privilegiado para lograr una cohesión social y política necesaria para la modernización del país, va a incorporar a los sujetos a la ciudadanía. La educación debe ser verdaderamente nacional, es decir, se impone como necesario “hacer que nuestra escuela sea nuestra, por la conexión de los programas, por la elaboración argentina de los temas, por la substitución de los libros, por la dotación del material didáctico [...]”8. Es en ese momento cuando se empieza a gestar la disciplina escolar Lengua y Literatura. En Europa, las disciplinas escolares también están vinculadas al proceso de conformación de naciones pero, según algunos autores, su nacimiento se daría en la Ratio Studiorum de los jesuitas a principios del siglo XVII, que reglamentaba el uso del espacio y del tiempo de modo que los alumnos fueran sometidos a ejercicios escritos, exámenes públicos, recompensas y premios a su actividad escolar; allí se enseñaba a los jóvenes nobles la disciplina Historia.9 El término “disciplina” se empieza a usar como asignatura o materia escolar recién a principios del siglo XX, pues, hasta ese momento, este término designaba lo referido al comportamiento de los sujetos en un espacio escolar. Sin embargo, este último sentido tiene vínculos con la disciplina como asignatura escolar porque ésta también puede utilizarse para disciplinar a los alumnos, sujetarlos a ciertas pautas socialmente legitimadas o culturalmente hegemónicas. Por ejemplo, durante las primeras décadas del siglo XX en nuestro país –como así también en Francia y España–, muchos textos literarios eran seleccionados e incluidos en el canon escolar por poseer contenidos referidos a la enseñanza moral o a las pautas de urbanidad de la época –códigos sociales que establecían las representaciones de hombre y mujer socialmente aceptadas–. De esta manera, la lectura de literatura en la escuela y como asignatura escolar implicaba un modo de disciplinar moralmente a los lectores; se esperaba que éstos imitaran los comportamientos sugeridos en los textos leídos. Por ejemplo, en muchos manuales o antologías se incluye algún fragmento de Recuerdos de provincia de Domingo F. Sarmiento, texto biográfico ejemplar donde el niño Sarmiento aparece como obediente y los adultos son vistos como trabajadores y moralmente intachables. El disciplinamiento a partir de la asignatura escolar también puede observarse en términos lingüísticos cuando en la clase de Lengua se corregían los usos lingüísticos considerados incorrectos para la época –que daban cuentan de diversos sustratos de lengua de los hablantes– (en el capítulo 3 avanzaremos sobre esto) y se disciplinaba lingüísticamente a chicos inmigrantes que en su mayoría hablaban dialectos europeos, lenguas de España, y recién se iniciaban en los rudimentos del castellano. La asignatura escolar, entonces, también funciona como elemento disciplinador de los alumnos desde el punto de vista simbólico y cultural. De aquí que podamos establecer que la disciplina escolar se define no sólo por sus contenidos sino también por sus objetivos. Es decir, el estudio de las disciplinas escolares no sólo se propone investigar los contenidos sino también cuáles son las finalidades y, por ende, cuáles son los efectos que se producen en los chicos en edad escolar. La disciplina escolar está conformada por una diversidad de conocimientos, de prácticas y métodos que establecen una lógica propia. En ella no sólo se incluyen los contenidos y la aculturación –entendida como formación y moldeado– de los jóvenes y niños escolarizados sino también las explicaciones de los docentes, los manuales o libros de texto, las consignas utilizadas, la evaluación, las prácticas pensadas en función de apelar a los alumnos, los objetivos, las planificaciones de clases. Todo esto está directamente relacionado con las prácticas concretas y reales que profesores y alumnos diferentes escenifican en diversos espacios áulicos. Se trata, entonces, de un cúmulo de enunciados que establecen relaciones interdependientes y que conforman a la disciplina, como dice Goodson,10 en un microcosmos que no es otra cosa que una invención social, cultural e histórica –es decir, imaginada, creada y construida por una comunidad determinada–, y no algo dado y natural. Por esto, para poder reconstruir la historia de la génesis, genealogía y función de la disciplina escolar Lengua y Literatura, es necesario recurrir no sólo a planes de estudios y programas sino también a diversidad de fuentes –como periódicos, imágenes, entrevistas a docentes, gramáticas, manuales, entre otros– (tema que analizaremos en profundidad en el capítulo 2), ya que permiten reconstruir la dimensión cotidiana de las prácticas donde la disciplina se pone en juego, con sujetos y contextos concretos más allá de lo que promulguen las normas o disposiciones ministeriales. Es decir, se trata de reconstruir qué textos y cómo se leía en clase, qué consignas de escritura se proponían en el aula, cómo se corregían los textos, cómo se enseñaba la lengua oral, qué decisiones tomaban los docentes en el día a día. Entonces, se trata de recuperar la vida cotidiana11 que nos permite dar cuenta de los modos espontáneos y particulares de actuar de los sujetos en el universo social y, en este caso que nos ocupa, en el espacio educativo.

Más allá de los orígenes diversos de las disciplinas escolares, su genealogía está directamente relacionada con las tradiciones escolares que se conforman históricamente y que pueden darse simultáneamente o transformarse y reemplazarse a lo largo del tiempo. Las tradiciones escolares son modos de hacer y accionar de los individuos, esquemas o rutinas didácticas que están interiorizados en los docentes y alumnos de manera tal de volverse inconscientes y que se reproducen y repiten sin saber el origen de ese arte de hacer. Es decir, las tradiciones escolares establecen modos de pensar la enseñanza de las disciplinas como prácticas automáticas –en el sentido de que no tienen una explicación racional o responden a una decisión docente, sino que se hacen casi por inercia o, mejor dicho, porque están instituidas como prácticas en la memoria histórica de los docentes–. Estas tradiciones van conformando a la disciplina escolar y van imponiendo ciertos modos de vincularse con el saber, con los sujetos, con los textos, con las prácticas. Si bien ahondaremos en esto en los capítulos 3 y 4, pongamos un ejemplo para que se entienda mejor a qué nos referimos con tradición escolar.

La enseñanza y lectura de literatura presenta para los profesores ciertas dificultades cuando de poesía se trata, más de uno duda acerca de qué hacer con ella. Algunos más osados imaginan a sus alumnos leyendo y escribiendo en talleres de lectura y escritura de poesías en el aula. Otros, más ligados a una práctica tradicional, leen el texto, explican rima y métrica y, como cierre, proponen buscar figuras retóricas y asignarles sentidos. Algunos otros combinan estos dos modos de vincularse con el discurso poético. La última práctica responde, en parte, a una tradición escolar de larga data que es la retórica. Ésta se inicia en nuestro país a mediados del siglo XIX con la llamada literatura preceptiva y en Francia tiene su origen en los estudios retóricos del siglo XVII y XVIII, que remiten a la Antigüedad clásica.

Las tradiciones escolares también dan cuenta de que las disciplinas no se mantienen iguales a sí mismas a lo largo del tiempo ni que los conocimientos que las conforman reproducen aquellos de las disciplinas de referencia –como la lingüística o la teoría literaria– sino que, por el contrario, presentan cambios y transformaciones en las prácticas y en los saberes que se construyen de acuerdo a los contextos sociohistóricos y políticos. De esta manera, las disciplinas escolares se presentan como un conjunto de prácticas y discursos que constituyen una invención social que da cuenta de una diversidad de posiciones que, como señala Goodson, muestra su característica no monolítica y la historia de las fuerzas sociales que pautan el currículum y la enseñanza. En este sentido, el concepto de código disciplinar, propuesto por el historiador Raimundo Cuesta Fernández,12 nos permite analizar esta durabilidad de las disciplinas escolares y, a la vez, su transformación o adap- tación a diversos cambios a lo largo del tiempo. Con este término, Cuesta Fernández se refiere a “una tradición social configurada históricamente [...] [que] está compuesta por un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas” que dan legitimidad a la disciplina escolar y que pautan los modos hegemónicos de la práctica de enseñanza. Es decir, el código disciplinar refiere a ciertos métodos, contenidos, rutinas didácticas, ideologías educativas, dispositivos didácticos; al fin y al cabo, modos de imaginar una disciplina escolar. Si bien ha cambiado la disciplina Lengua y Literatura desde fines del siglo XIX a la actualidad, hay ciertos contenidos, prácticas y discursos que se mantienen inalterados y constituyen las características singulares de nuestra disciplina. Por ejemplo, la organización historiográfica de los programas de literatura que surgen en los orígenes y continúan hasta la época contemporánea, el análisis preceptivo de la poesía, la división de los textos literarios en movimientos estéticos, la enseñanza de los géneros literarios siguiendo el modelo aristotélico, el análisis sintáctico de oraciones, son algunos de los contenidos y prácticas que conforman el código disciplinar de la lengua y la literatura y que le dan cierta estabilidad a la disciplina. Este código, entonces, da cuenta de que la historia de nuestra disciplina no puede pensarse como un continuum sino, por el contrario, como una trama de prácticas y discursos que, si bien mantiene una cierta durabilidad, se va modificando a lo largo del tiempo, y cuyos cambios responden no tanto al seguimiento del conocimiento de referencia sino a factores históricos, culturales y políticos. Una vez que la disciplina escolar nace con ciertas particularidades se va modificando tanto en sus prácticas como en sus discursos y, de esta manera, se va vinculando con la historia cultural de la sociedad a la que pertenece.

Las tradiciones y el conocimiento escolar dan cuenta de que la escuela, más allá de las creencias más frecuentes, ha sido más o menos autónoma. En este sentido, Ivor Goodson analiza cómo se constituyen las disciplinas escolares en relación con la academia y con aquel conocimiento considerado valioso en determinado momento histórico, y ve las asignaturas como algo más que la mera reproducción de la cultura hegemónica. Es decir, en relación con la historia de las disciplinas escolares, este teórico trata de explicar cómo se han constituido y qué relaciones establecen la escuela y la sociedad, debido a que la institución escolar refleja, pero a la vez modifica, aquello que se dicta en la universidad y que, por tanto, es considerado como legítimo y valioso. Goodson toma el caso del currículum inglés, que muestra un cambio en la relación con las disciplinas académicas y establece cómo “se ha hecho cada vez más irrelevante la experiencia del aprendizaje”, y el resultado es que el “conocimiento formal ha suplantado al conocimiento práctico y utilitario”. Esto también puede observarse en algunas prácticas en la enseñanza media argentina –reforzadas por las propuestas de manuales escolares–, donde enseñar literatura, por ejemplo en la década del ‘90, estuvo más ligada a la transmisión de las categorías de la teoría literaria que a la lectura de textos por parte de los alumnos. Es así como, en algunas aulas, se enseñaba intertextualidad como contenido, en vez de leer un corpus de textos literarios y a partir de ahí establecer relaciones, si es que existen y los lectores las perciben, intertextuales. Lo mismo ocurría en el área lingüística: se enseñaba la clasificación y descripción de los mecanismos de cohesión y, luego, los alumnos tenían serias dificultades para escribir textos usando estos procedimientos, aunque supieran recitarlos de memoria y reconocerlos en un escrito. Estos ejemplos hacen visible el pasaje del contenido a la forma del que nos habla Goodson.

Sin embargo, más allá de la tendencia anteriormente señalada, la historia del currículum se ocupa de analizar cómo las disciplinas escolares trascienden los intereses del discurso hegemónico y se conforman por una combinación de tradiciones y saberes construidos histórica y socialmente. Este modo de pensar las disciplinas escolares se relaciona con la necesidad de romper con la representación del currículum como algo dado, naturalizado y neutral. En realidad, el currículum es una construcción sociocultural;13 que responde a una tradición selectiva,14 es decir, una selección e interpretación de valores y saberes que se da de manera continua y que es totalmente arbitraria. Por ejemplo, la selección de los contenidos de Lengua y Literatura que se incluyeron en los Contenidos Básicos Comunes respondió a una tendencia curricular neoconservadora, que congeniaba con las políticas neoliberales de los años ‘90 y que privilegiaba una enseñanza de nuestra asignatura donde la lengua era un mero instrumento y la literatura tenía un espacio acotado. O, yendo un poco más atrás en el tiempo, qué textos literarios se incluyeron como obligatorios para las escuelas durante las primeras décadas del siglo XX en nuestro país también es arbitrario; responde a los objetivos y las políticas educativas que se privilegiaron en ese momento, para la formación de los niños y jóvenes en edad escolar. El conocimiento que forme parte del currículum y, por ende, de las disciplinas escolares va a estar determinado por el inconciente cultural de la época –entendido como jerarquía de saberes que se impone socialmente en determinado contexto histórico–. De esta manera, la disciplina puede pensarse en términos foucaultianos como una serie de enunciados considerados verdaderos, que establecen sus propias definiciones y reglas del juego y que se insertan en cierto marco teórico.15 Es decir, la disciplina está constituida por ciertos presupuestos considerados como válidos dentro de cierto universo y, por este motivo, establece qué contenidos y prácticas ingresan en ella y cuáles no.

Por otro lado, la educación es un modo de disciplinar la producción discursiva y establecer jerarquías o diferenciaciones sociales de acuerdo al saber al que se acceda. Como señala Basil Bernstein,16 la escuela transmite un conocimiento que se distribuye de distintos modos entre los diferentes grupos sociales; es decir, el conocimiento actúa a partir de un principio distributivo. Un ejemplo de esto es cómo un chico, de acuerdo al tipo de escuela al que concurra, va a acceder a determinados saberes, y cómo esta relación con el conocimiento va estar vinculada, de alguna manera, con el poder adquisitivo y la clase social de pertenencia. La distribución del conocimiento que se da según estos parámetros genera desigualdad educativa y social. Un ejemplo de esto es cuando algunos profesores –que se piensan como progresistas– que trabajan en escuelas a las que concurren chicos de sectores pauperizados plantean, en una versión acaso extrema, que no tiene sentido que sus alumnos lean y escriban textos ficcionales porque a lo sumo podrán acceder a un puesto de repositor en un supermercado. O bien, en escuelas para adultos, muchos profesores privilegian la enseñanza de la solicitud de empleo y el curriculum vitae porque consideran que ése es el saber útil para sus alumnos, y desconfían de la imaginación puesta al servicio de la enseñanza. Estas diferencias en el acceso a los saberes van dejando marcas en los alumnos y, en muchos casos, son estigmatizantes.