Kitabı oku: «Un amor, uns carrers»

Per una didàctica de la llengua i la literatura vinculada al territori

Alexandre Bataller Català

Universitat de València

1. LA GEOGRAFIA LITERÀRIA COM A NOU PARADIGMA METODOLÒGIC

Patrimoni literari, geografies literàries, ciutats literàries, itineraris literaris, espais escrits, carrers literaris, rutes literàries, festes i celebracions literàries… Són signes i evidències que ens parlen del canvi de paradigma que opera des del temps cap a l’espai. Un horitzó metodològic en construcció s’obre davant nostre, geografies que expliquen el fet literari i literatures com a font geogràfica (Chevalier, 1993). En els darrers anys, l’emergència d’una nova disciplina, la «geografia literària» suposa una interrogació dialèctica entre territori, espais culturals i literatures que permet l’alliberament tant del biografisme, que assimilava radicalment el referent geogràfic a la seua representació literària, com de l’estructuralisme, que havia volgut aillar el text de la seua realitat (Collot, 2011).

Per la seua banda, la disciplina anomenada «geocrítica» defineix una metodologia comparativista consistent a relacionar un corpus d’obres al voltant d’un lloc, que esdevé el centre i el fil conductor de les aproximacions operades dins una dinàmica «geocentrada» al voltant d’un lloc (Westphal, 2007). La geocrítica, així definida, permet entrecreuar àmbits d’actuació diversos com ara història, literatura, geografia, sociopolítica i turisme.

En aquesta línia de recerca, comptem amb algunes notables realitzacions com són el projecte «Atlas Literari d’Europa» que ja ha cartografiat desenes d’obres de ficció a través dels segles, d’uns indréts de Suïssa, d’Alemanya i de Praga (Piatti, 2008), o el molt reeixit «Atlas literari de Girona» (Aragó, 2003), o els projectes més recents com són Espais Escrits. Xarxa del Patrimoni Literari Català que ha engegat el Mapa Literari Català 2.0 (Espais Escrits, 2011), i el projecte Endrets. Geografia Literària dels Països Catalans (Soldevila, 2010), que en ambdós casos combinen la literatura, els indrets i els autors amb les TIC.

Els autors, les obres i els territoris, de Proust a Joyce, de Rodoreda a Cabré, de Llorenç Villalonga a Enric Valor, o les ciutats del món, des de Lisboa a Ginebra, per esmentar-ne tant sols uns noms, són objecte d’una atenció preferent, com més va més (Brosseau, 1996). Des de la didàctica tenim mostres ben properes: experiències d’educació literària que parteixen de l’exploració dels llocs literaris propers al context educatiu (Cid, 2010), experiències TIC per a secundària, com ara les guies de carrers virtuals que mostren el conjunt de referències literàries que configuren l’entorn urbà dels participants (Manresa-Duran-Ramada, 2012), o propostes diverses que integren les possibilitats didàctiques de coneixement cultural sobre el territori per a alumnat de secundària (Bordons-Ferrer, 2013).

A la base d’aquest nou paradigma geograficoliterari hi ha una voluntat, des del punt de vista del lector, de relacionar les obres literàries i els autors amb els escenaris on aquestes foren creades:

Dejando aparte mitologías y leyendas, los lectores sentimos una emoción especial, difícilmente expresable, al visitar las casas, las calles y los paisajes que transitaron y donde imaginaron sus obras nuestros autores más admirados. Somos adictos a peregrinaciones devotas para ver los rincones y los cielos que contemplaron aquellos a quienes debemos tantos momentos de emoción y de iluminación. Los comprendemos mejor y nos sentimos más cerca de ellos al conocer el marco, a veces ya muy deteriorado por el tiempo inmisericorde, en que transcurrieron sus vidas y se fraguó su escritura. (Savater, 2013: 13).

2. UN RECORREGUT PERSONAL DES DE LA LLENGUA I LA LITERATURA CAP AL TERRITORI

2.1. El viatge com a pràctica literària

El primer acostament a una experiència de ruta literària amb alumnes de secundària em remet al Pla de viatge, una compilació de textos de Josep Pla feta pels alumnes mataronins de segon de BUP, als anys vuitanta, guiats pel professor Llorenç Soldevila.¹ Una ruta literària que incloïa una travessia marinera n’era la motivació per fer una antologia de textos literaris que incitaven a la descoberta d’un territori seductor (l’Empordà i la Costa Brava), organitzada en funció dels llocs que visitaven. El curador del volum, el professor Soldevila, ho justificava al pròleg: «¿És educatiu donar a l’alumnat només allò que eventualment demana, és a dir, allò que tòpicament pensem que pot consumir?» (Pla, 1988). I en treia sucoses conclusions: «Després de mesos d’una intensa relació amb la literatura de Pla, possiblement la mirada dels alumnes ara descansa sobre la gent i les coses amb un batec ben diferent» (op. cit.).

Aquest hauria de ser el nostre objectiu docent, educar la mirada. Fou a Ontinyent, al cor de la Vall d’Albaida, durant el període de cinc anys viscut a l’institut de batxillerat, on encetàrem un projecte de didàctica de la literatura basat en la lectura, l’escriptura de textos literaris que tenia com a eix transversal l’elaboració de rutes literàries i tota mena de propostes d’eixides escolars (Bataller, 2010). Els alumnes havien de descobrir un territori lingüístic i literari. I, amb aquesta fi, calia eixir de la Vall, calia traure els alumnes a fora de l’aula. Una de les primeres experiències en aquest sentit, fou l’intercanvi amb els alumnes de l’institut Salvador Vilaseca de Reus, el mateix on estudià el poeta Gabriel Ferrater. Els primers viatges eren motivats pel mateix temari de l’optativa de literatura catalana de COU, cada curs amb més alumnes: la Girona de Josafat o la Barcelona de La Plaça del Diamant. Un dia, una lectura de Josep Pla ens fou determinant d’un viatge iniciàtic. Es tractava del far de sant Sebastià a Palafrugell, que de nou ens evocava el far del cap de la Nau a Xàbia.² Allí «la carretera fa un llaç —cinta blanca entre els pins— i hom arriba a Sant Sebastià, que és el punt més gloriós de Catalunya, l’angle més recte que en aquest país fan la terra i la mar» (Pla, 1968: 475). I ja sabem que quan Josep Pla empra un adjectiu solemne cal fer-li cas. A més, el lloc té un amorós etern atractiu adolescent:

Si hi veniu només per mirar, la melodia d’aquest món us agafa, els sentits se us afluixen, us surten uns ulls de peix i el cor se us en va. Les dones torcen dolçament el coll, se’ls allarga el nas i posen la galta de setí sobre el pit de l’amat. ¿Qui podria resistir seriosament la contemplació de la mar a Sant Sebastià? (op. cit.)

Però, per damunt de tot, aquest espai és un lloc d’evident força literària perquè és ací on el jove Josep Pla comença a escriure, justament l’objectiu escolar que volem transmetre als nostres alumnes, tal com expressen unes delicioses línies:

Un dia, sense saber com, em vaig trobar amb un llapis i un quadern a la mà. Vaig començar a posar adjectius darrera de cada pineda, de cada camp, de cada tros de mar. Vaig tractar d’escriure els sentiments que ens produïa la visió de la terra diversa i de la blava mar escampada. Cada vegada que començava aquests exercicis estava dominat per una efusió ideal. No m’enamoraré mai tant de cap deessa, ni de cap melodia, com em vaig enamorar d’aquelles coses. Encegat, vaig arribar a suposar que serien de possessió fàcil. Pobre de mi! De vegades, a mig escriure la primera ratlla, ja esquinçava el paper. Ho tornava a provar… Hi tornava encara. El neguit de la temptativa, una successió d’estats de joia aparent i de desesperançament real, m’emplenaven les tardes. Era que ja estava tocat per la fal·lera pueril i ridícula d’aquest ofici amarg. (op. cit.)

Un d’aquells cursos anàrem a l’Empordà. A la dansa de la mort de Verges, però molt especialment al Mas Pla i a l’humil cementeri de Llofriu, on descansen plàcidament les restes de l’autor d’El quadern gris. En tornar, vaig descobrir alumnes que havien fet de l’home de l’abric, de l’home de la boina, una mena d’heroi literari.

2.2. L’entusiasme i l’ensenyament de llengües

El nostre treball en les classes de literatura no havia de centrar-se en plantejaments historicistes entesos com a mera relació d’autors i obres i sinó que havia de basar-se a donar sentit als textos. Hem considerat prioritari l’impuls a les activitats de formació lectora, amb lectures i comentaris literaris dins i fora de les aules. En aquest sentit, hem aplicat activitats de producció i creació literària a partir dels textos i models literaris. Sabem que la competència literària no ve condicionada només per l’adquisició d’uns coneixements sinó també pel desenvolupament d’habilitats, de procediments cognitius i d’actituds que l’afavoresquen. I és en aquest context que s’ha assenyalat el concepte d’entusiasme com a l’eix central de la relació amb els aprenents de llengües. El professors que més influència deixen en els seus alumnes són aquells que mostren una estima per la seua diciplina i saben encomanar-ne la passió. En aquest sentit, el professor construeix el seu jo com un referent, com assenyala Dörnyei:

Projectar entusiasme té a veure amb el procés més general del modelatge (actuar com a referent), que és un mètode molt efectiu per ensenyar diverses matèries donant exemple, i aquest exemple bé pot incloure factors motivacionals com ara els esforços esmerçats, les actituds positives i l’interés pel camp concret (Dörnyei, 2008: 51).

Motivació, actituds i entusiasme. Un concepte didàctic certament relliscós. En-theós, sentir-se posseït per un Déu, n’és el seu signficat etimològic. Com que no pretenc entrar en anàlisis filològiques, faré esment d’una anècdota personal. Una nit valenciana, acomiadant-nos de l’escriptor i gramàtic Enric Valor, després d’una conversa iniciàtica, a la porta de sa casa, vam rebre una revelació sobre el sentit d’una feina que ja ens apassionava, l’estudi i la divulgació de la llengua per part de la generació que ell representava: «Nosaltres érem només uns entusiastes. Uns entusiastes de la llengua». Aquesta era la lliçó. Escoltar la paraula viva, la paraula incontaminada de la gent diversa i senzilla. Percebre els accents diversos de la terra diversa i, després, com a ensenyants, compartir aquest entusiasme amb els aprenents que ens transmeten la il·lusió de la seua joventut.³

2.3. Educació literària i espais d’ús lingüístic

Després, en els dèsset cursos viscuts a un institut de la ciutat de València, vaig aprendre que més enllà de la competència lingüística, la nostra dedicació havia d’encaminar-se cap a l’ús, que els alumnes usaren la llengua que aprenien a l’aula també en situacions de la seua vida personal i quotidiana. Contra la inèrcia de no emprar la llengua més enllà de les fronteres de l’aula ens cal «fer de la resistència, la constància, la paciència i l’activisme constant les armes que permetin superar aquesta desídia lingüística generalitzada» (Gelabert, 2003: 212). Amb aquesta fi posàrem en pràctica activitats extraescolars relacionades tant amb l’ensenyament de la literatura com amb la diversitat geogràfica de la nostra llengua, com ara les eixides en grup al teatre, la visita a exposicions vinculades amb obres literàries, l’assistència a recitals poètics o a conferències de temàtica literària, les visites a biblioteques i llibreries, les visites d’escriptors al centre o altres menes d’encontres amb escriptors actuals organitzats per algun organisme públic i els itineraris que resegueixen la geografia d’un escriptor concret o d’una obra literària.

I és així com vingueren les propostes que ens dugueren cap a itineraris diversos. Uns dies intensos de molta proximitat amb els alumnes, amb espais de temps compartits per establir converses i reflexions, amb moments d’interrelació i de cerca de moments per a l’escriptura de textos breus on més que mai s’estreten els angles del triangle pedagògic coneixement-ensenyant-aprenent. Perquè una de les condicions que establíem en les rutes i viatges literaris era el compromís de parlar-nos tots en valencià en tots i cadascun dels moments del viatge. Amb això preteníem obrir un espai d’ús per a la llengua, d’una durada molt limitada, això sí.

Des de la nostra perspectiva, considerem la ruta literària com a motor de les classes de literatura. La «ruta literària» és sempre conseqüència d’un treball previ a l’aula. La realització de la ruta o viatge és una part d’un procés que comença amb la lectura d’una o més obres literàries completes i d’un conjunt de textos que guiaran el nostre recorregut. El procés previ dura un parell de mesos en els quals es van ajustant els detalls i es va agumentant el comboi col·lectiu de realitzar l’eixida. En tornar, els dies viscuts seran rememorats i avaluats. En tornar del «Viatge literari a Mallorca», l’alumna Teresa Álvarez escriu un relat («Dona Maria Antònia de Bearn») inspirat en Mort de Dama de Llorenç Villalonga, que obtingué el primer premi en un prestigiós concurs català per a joves. Aquest és l’inici del seu relat:

Fa uns quants mesos, no importa quan exactament, ens en vam anar a Mallorca amb l’institut. No va ser un viatge de fi d’estudis com els del noranta per cent dels col·legis de València: tenia un motiu literari. Feia fred perquè era gener, però la contemplació dels foguerons de sant Antoni i la joia de la gent mallorquina ens reconfortava. Abans d’anar-hi, com és el cas, ens havien fet llegir la crítica novel·la Mort de dama del cèlebre escriptor Llorenç de Villalonga.

Em vaig enamorar, sobretot, del personatge de Maria Antònia de Bearn, l’únic encara viu que conserva amb dignitat la memòria d’un ordre social aristocràtic que ha durat segles, però que ja no té cap poder sobre la societat. Moltes vegades he arribat a pensar que tot el que va passar al viatge va ser gràcies a la força de la meua imaginació.(…)

Quan el nostre professor de valencià ens va dir que aniríem a visitar l’antiga casa on vivia Villalonga, al centre antic de Palma, em vaig il·lusionar moltíssim. Encara que puga semblar una bogeria, crec que allotjava l’esperança de tornar a veure aquells personatges amb els quals havia compartit tant, i que tot just m’acabaven d’abandonar. De sobte, em sentia més a prop de tornar a entrar-hi en contacte. (Àlvarez, 2005: 55-56)

La llengua i la literatura, associades a uns llocs i a uns paisatges, han estat font de gaudi estètic i literari i el punt d’inflexió en una presa de consciència respecte a la pròpia llengua, la base del futurs contexts favorables cap a l’ús, amb el reforçament d’una sèrie d’actituds lingüístiques (Bataller, 2010). Com ara:

• El models lingüístics positius que serveixen de referència engrescadora cap a l’ús social de la llengua.

• La reflexió sobre la necessitat d’usar la llengua i el compromís social i cívic cap a alguna mena de forma de canvi en les normes d’ús.

3. LA RUTA LITERÀRIA COM A FORMA D’INTERACCIÓ AMB EL MEDI

Quan ens desplacem, fent un itinerari al voltant d’alguns llocs literaris⁴ estem seguint una ruta literària. Possiblement la ruta literària més famosa és la que es fa cada 16 de juny a Dublín, des de 1954, per commemorar el mateix dia de 1904 en què es desenvolupa la trama d’Ulisses de James Joyce. L’anomenat Bloomsday ha esdevingut un recordatori anual de Joyce. Les rutes literàries, quan es dirigeixen a un destinatari adult, fora del context escolar formen part d’allò que anomenem «turisme cultural». Com a mostra, farà uns anys, dins del marc de la Fira de Frankfurt es presentà una publicació que contenia rutes pels territoris de la llengua catalana, pensades per al públic alemany, on es donava constància de diferents autors valencians (Bataller et al., 2007).

Llorenç Soldevila ha dedicat la seua atenció educativa a la senyalització d’obres, textos i llocs literaris de la literatura catalana i ha experimentat les rutes literàries amb alumnes de secundària durant més de trenta anys, per la qual cosa és una veu autoritzada::

Ben segur que sense l’estímul que per a mi va representar ara fa més de trenta anys de treure els alumnes de l’aula per descobrir mons i maneres de fer i sentir diferents d’allò que els podia donar només amb la classe típica i tòpica, avui no estaríem parlant d’aquesta geografia. Alhora, ha estat un procés personal d’autodescobriment i autoformació que encara dura. (Soldevila, 2010).

La ruta és entesa com un recurs eficaç per a l’educació literària: «Possiblement, amb els anys d’experiència didàctica des dels quals podem parlar, el recurs de les rutes literàries és un dels més eficaços i rendibles d’entre tots els que hem utilitzat» (Soldevila, 2004: 28). Ens aprofitem didàcticament, doncs, de la consideració de la literatura com una part del patrimoni collectiu, a la qual comencen a dedicar-se interessants esforços, com explica Joan Francesc Mira:

la literatura forma part del patrimoni col·lectiu, i que això es reforça encara si, tal com passa ben sovint, la paraula escrita, la narració o el poema, naixen o creixen en un territori concret, quan empren la llengua d’aquest territori, o quan reflecteixen, descriuen o fins i tot inventen un espai real o mític. (Mira, 2012: 75).

Per a aconseguir la implicació de l’alumnat en la construcció del coneixement cal emprar una metodologia activa i participativa. Englobaríem la «ruta literària» dins del conjunt d’activitats escolars on es construeix coneixement i es comuniquen actituds, valors, sentiments, creences i maneres de percebre i entendre situacions. Les activitats escolars suposen un treball fora de l’aula i, com s’ha assenyalat des de l’àmbit del coneixement del medi, constitueixen un recurs que facilita l’aprenentatge de conceptes i procediments, afavoreix el desenvolupament d’actituds i el creixement afectiu de l’alumnat. Per tant, més enllà de l’espai físic on es realitza, ens interessa pel «espai mental» que genera. Com sintetitza el geògraf David Serrano:

El treball fora de l’aula no ha de ser entès com una activitat determinada principalment per l’espai físic on es realitza, sinò, més aviat, per l’espai mental en què es genera i la predisposició cognitiva a què dóna lloc. D’aquesta manera, l’espai mental que es deriva del treball fora de l’aula, promou l’adquisició de coneixements, atès que suscita la formació de preguntes i explicacions; facilita la creació de valors, atès que permet, al mateix temps, l’adquisició d’una formació reglada i no reglada; exigeix el domini de tècniques i destreses; condueix a l’aprenentatge i desenvolupament d’actituds crítiques i, de manera paral·lela al procés d’aprenentatge, reforça llaços d’amistat, solidaritat i treball en grup. A banda, el treball fora de l’aula, també és causa de motivació, perquè amb la sortida es trenca la dinàmica habitual de la classe i s’interromp la rutina de l’aprenentatge quotidià, encara que es continuï amb l’aprenentatge programat. (Serrano, 2007)

Els itineraris didàctics recullen la tradició del krausisme i de la Institució Lliure de l’Ensenyança, i les propostes de l’Escola Nova i els corrents pedagògics dels anys trenta del segle passat. Per a l’Escola Nova el contacte amb el medi i l’entorn tenia un paper fonamental en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat mitjançant una metodologia activa i en la consideració de la història local com a punt de partida per a iniciar-se en la investigació històrica i la construcció del coneixement històric i social. Seguint els principis d’una educació basada en l’experiència, els educadors haurien de tenir com a missió, segons Dewey, «preparar aquel género de experiencias que no repeliendo al alumno, sino más bien incitando a su actividad, sean sin embargo más que agradables inmediatamente y provoquen experiencias futuras deseables» (Dewey, 2004: 73). Una herència recuperada durant les dècades dels anys setanta i vuitanta pels Moviments de Renovació Pedagògica, que torna a ser d’actualitat: «la escuela no puede atrincherarse en un conocimiento academicista y abstracto que solo es adquirido por pocos alumnos, sirve más a la selección y a la exclusión que al desarrollo cultural» (Vilarrasa, 2003: 18).