Kitabı oku: «Historisches Lernen mit schriftlichen Quellen», sayfa 8

218 Vgl. Howell/Prevenier 2004, 28. Oder: Brüning 2012, 93.

219 Kursiv markiert sind hier die im Untersuchungsinstrument berücksichtigten übergeordneten Gattungen.

220 Vgl. Pandel 2012b, 24–73, besonders 73. Oder: Grosch 2014, 76–81. Oder: Schneider 2011, 18. Oder: Untersuchungsraster der Eichstätter Forschungsgruppe aus 2008: www.ku.de/filead-min/140205/Raster_zur_Analyse_historischer_Narrationen.doc. [aufgerufen am 13.7.2017] Oder: Howell/Prevenier 2004, 28–37.

221 Beilner 2009, 162.

222 Pandel 2012b, 125. Dazu einschränkend Bodo von Borries (1980, 58): „Denn – im krassen Gegensatz zu anderen Fächern – ist im Fach Geschichte keinerlei Wissen sinnvoll, das nicht durch einsichtiges Lernen erworben ist. Das kleine Einmaleins ist zur Kontrolle der Rechnung beim Einkauf auch dann noch brauchbar, wenn es eingedrillt und eingeprügelt wurde, die Gründe für den Sieg des deutschen Faschismus (oder des römischen Kaisertums) haben weder einen Freizeitwert noch eine politische Funktion, wenn sie auswendig gelernt oder uneinsichtig übernommen wird. Reines Pauken von Zahlen, Daten und Fakten hat sogar eine unerwünschte Nebenwirkung der politischen Disziplinierung und Entmutigung.“ (Borries 1980, 58)

223 Grundsätzlich gelten diese Ausführungen für alle Arten von historischen Quellen, doch soll an dieser Stelle noch einmal auf die im Unterricht wie auch in der Geschichtswissenschaft dominierenden schriftlichen Quellen hingewiesen werden (siehe Abschnitt IV.1), auf welche sich alle folgenden Anmerkungen im Wesentlichen beziehen.

224 Vgl. Rüsen 2013, 167–190. Vgl. auch Droysen 1875, 13–25. Oder: Bernheim 1889, 97–528, v. a. 151 f.

225 Vgl. Rohlfes 1995, 584 f.; vgl. auch Borries 1980, 63.

226 Entscheidend ist, dass die Methode nicht um der Methode willen gelernt wird, sondern „nachvollziehen“ meint hier auch, dass Lernende die Bedeutsamkeit der Methode als Grundlage für historische Orientierung verstehen. Diese erkenntnistheoretischen Einsichten zu historischen Sinnbildungsprozessen sind auch für den kritischen und eigenständigen Umgang mit fertigen Geschichten Voraussetzung. Vgl. dazu auch Kapitel III.3 „Historisches Lernen mit Textquellen“.

227 Hier erweitert und modifiziert nach Pandel 2012b, 149. Vgl. auch Rüsen 2013, 167–190; Vgl. Bernheim 1889, 97–528, v. a. 151 f.; Vgl. Droysen 1875, 13–25; Vgl. Handro 2015a, 26–43.

228 Vgl. Grosch 2014⁶, 74. Grosch betont auch im Zusammenhang mit den durch kritische Quellenarbeit entstehenden Darstellungen die Zeitgebundenheit narrativer Konstrukte und betont den fortwährenden Prozess der Überprüfung (und Weiterentwicklung) historischen Wissens an den Quellen.

229 Pandel 1995, 16.

230 Droysen 1875, 80.

231 Geschichten verfassen nicht nur ausgebildete Historiker*innen, weshalb nicht für alle Geschichten gilt, dass die wissenschaftliche Forschungsmethode zugrunde liegt oder auf Triftigkeiten, Plausibilität oder intersubjektive Überprüfbarkeit geachtet wurde. Hier sei auch auf geschichtskulturelle Produkte wie Filme oder Computerspiele mit historischem Hintergrund verwiesen.

232 Bergmann 2016, 28.

233 Vgl. Schreiber 2007, 195–224.

234 Vgl. Quellenarbeit als Konzept bei Sauer 2013, 176 f.

235 Vgl. Buchberger 2016, 20. Besonders wird hier darauf verwiesen, dass Menschen Ereignisse aufgrund von Faktoren wie z. B. sozialer Status, Geschlecht, Sozialisation, Erfahrungen, Interessen usw. immer aus ihrer Sicht sehen und daher Unterschiede in der Wahrnehmung und Verarbeitung bestehen.

236 Vgl. Schneider 2011, 17.

237 Vgl. Koselleck 1977, 45 f.

238 Vgl. Borries 2013a, 17: „Synthetische Quellenarbeit (Re-Konstruktion) und analytische Darstellungsprüfung (De-Konstruktion) sollten […] nicht gegeneinander ausgespielt, sondern kombiniert werden.“ Vgl. auch Pandel 2012b, 9. Vgl. zum pragmatischen Umgang mit Perspektivität von Quellen und Darstellungen im Geschichtsunterricht: Buchberger 2016, 19–25.

239 VanSledright 2014, 24 f.

240 Vgl. Kapitel III.3 „Historisches Lernen mit Textquellen“.

241 Pandel 1995, 16.

242 Vgl. Beilner 2004, 103.

243 Vgl. dazu Schneider 2011, 15 f.

244 Beilner 2009, S. 163.

245 Vgl. Sauer 2015, 109. Er spricht von der Berücksichtigung „dramatischer Qualität“ bei der Auswahl geeigneter Quellen für das schulische Lernen.

246 Vgl. Schneider 2011⁶, 15.

247 Es sei an dieser Stelle auch auf die grundsätzliche Problematik des Perspektivenwechsels und Fremdverstehens hingewiesen, die aufgrund einer Mischung verschiedener gegenwärtiger und vergangener Perspektiven immer nur ansatzweise möglich sind. Dass für den Perspektivenwechsel, also sich „auf das Denken und Fühlen andere einzulassen und deren Handlungen gedanklich nachzuvollziehen“ (Dehne 2008, S. 125), ausreichend Informationen notwendig sind (u. a. Gedanken, Motive, historisches Umfeld von betreffenden Personen/Gruppen) und methodisch kontrolliert reflektiert damit umgegangen werden muss, darauf wird mehrfach in der Literatur hingewiesen. (Dehne 2008; Körber 2012; Spieß 2013)

248 Zu den Vorteilen von Quellenarbeit findet sich eine übersichtliche Zusammenfassung von Waldemar Grosch: Vgl. Grosch 2014, 83 f. Zu den emanzipatorischen Wirkungen vgl. Bergmann 1985, 236–240. Vgl. auch Borries 1980, 62; vgl. Pandel 2012b, 5: „Immer, wenn es um aufklärerisches Selbstdenken oder emanzipatorische Mündigkeit ging, hatten Quellen Konjunktur. Sie verloren aber stets an Wert, wenn obrigkeitsstaatlicher Gehorsam, Konformität einer formierten Gesellschaft oder totalitäre Erfassung gefordert war.“ Vgl. auch Schneider 2011, 27 f. Vgl. auch Schneider 1975, 44: „Man wird nicht annehmen, daß Quellen an sich schon zur Objektivierung von Unterrichtsaussagen über historische Ereignisse beitragen – die Quellenauswahl läßt genügend Spielraum für Manipulationen –, dennoch dürfte die Befürchtung in NS-Kreisen, daß jede noch so einfache Quellenlektüre mit der Vermittlung eines Mindestinstrumentariums für die Wertung und Beurteilung von Schriftstücken (auch aktueller Schriftstücke!) verbunden sein muß, dazu geführt haben, daß Quellen erst gar nicht in den Unterricht aufgenommen werden sollten.“ Ähnlich urteilt Bergmann mit Blick auf die Berücksichtigung von unterschiedlichen Perspektiven, wenn er die Monoperspektivität des Geschichtsunterrichts in der Zeit des Nationalsozialismus als bestimmendes Grundmuster sieht (Bergmann 2016, 18).

249 Vgl. Sauer 2015, 108–114. Vgl. auch Pandel 2012b, 90–93. Vgl. auch Grosch 2014, 83–86 und Schneider 2011, 15 f.;

250 Vgl. Sauer 2015, 108–114. Vgl. auch Pandel 2012b, 90–93. Vgl. auch Grosch 2014, 83–86 und Schneider 2011, 15 f.;

251 Vgl. Sauer 2015, 108. Vgl. auch Langer-Plän 2003, 336.

252 Vgl. Sauer 2015, 108.

253 Vgl. Grosch 2014, 85.

254 Vgl. Pandel 2012b, 18–23. Vgl. auch Sauer 2015, 108 f.; Martin Zurwehme verweist hingegen auf Wolfgang Hug und spricht sich für eine je nach Lernvoraussetzungen notwendige (klar gekennzeichnete und nach bestimmten Kriterien vollzogene) Bearbeitung von Quellen für den Unterricht aus, damit die „sprachliche Entschlüsselungsarbeit“ nicht die „inhaltliche Auseinandersetzung überlagert“. Trotz aller Bedenken hält Zurwehme es sinnvoller, Quellen (gerade für untere Schulstufen) zu bearbeiten als vom Prinzip der Quellenorientierung abzukehren: Vgl. Zurwehme 1996, 189–194. Vgl. auch Steinbach 1976, 64 f.; Vgl. auch den keinesfalls unproblematischen Zugang über die Arbeit mit „fiktiven Quellen“ bei Schneider 1995.

255 Vgl. Schneider 1994, 78–83.

256 Vgl. Schneider 2011, 19. Er bezeichnet dies als „bloßes Nachplappern des Quelleninhalts“.

257 Vgl. Grosch 2014, 85.

258 Kontroversität wird hier im Sinne von Widersprüchlichkeit verwendet: vgl. dazu Schneider 1994, 77. Zur Multiperspektivität vgl. Bergmann 2016.

259 Vgl. zudem Pandel 2012b, 9: „In einem Geschichtsunterricht auf Quellenbasis erzeugen Schülerinnen und Schüler mit dem historischen Wissen den Gegenstand ihres Lernens selbst. Wenn so im schulischen Kommunikationsprozess der Gegenstand der Kommunikation durch die Kommunikationsteilnehmer selbst erzeugt wird, verbietet sich auch eine strategisch instrumentelle Verwendung von Quellen auf ein einseitig gesetztes Erkenntnisziel hin.“

260 Vgl. Langer-Plän 2003, S. 319. Sie verweist auf Texte der späten 1970er und der 80er-Jahre.

261 Vgl. Schneider 2011, 28. Hier sei auch auf den Überschneidungsbereich zwischen historischem Lernen und der politischen Bildung hingewiesen: Vgl. z. B. Hellmuth 2014; Lange 2004.

262 Vgl. Hantsche 1980, 99.

263 Vgl. Buchberger 2018, 137. Vgl. Michalik 2011, 223.

264 Vgl. Buchberger 2018, 152–154. Vgl. Michalik 2011, 223 u. für Textquellen im Speziellen 228.

265 Vgl. z. B. Popp 2004, 41: Neben anderen Bereichen „bilden vor allem die Quellenorientierung und die damit verbundene kritisch-prüfende Einstellung gegenüber historischen Darstellungen einen Kernbereich historischen Lernens“.

266 Vgl. Reeken 2015, 29–31. Er nennt Grundlagen, Gründe und Ziele historischen Lernens im Sachunterricht.

267 Bereits vor der Jahrtausendwende fordern dies z. B. Bergmann 1996, 334–337; Schreiber 1999, 50 f.; Baumgärtner 1999, 361 f.

268 Vgl. Bergmann 2015, 24–29. Vgl. auch Reeken 2015, 34.

269 Michalik 2011, 225. Vgl. dazu auch Reeken 2010; Oder: Baumgärtner 1999, 360.

270 Vgl. Michalik 2011, 225.

271 Reeken 2015, 93. An anderer Stelle weist Reeken darauf hin, dass solche Schemata für den Einsatz im Sachunterricht „eher ungeeignet“ sind, vielmehr gehe es darum, erste Zugänge im Umgang mit Quellen kennenzulernen und eine „fragende, kritische Haltung zu den Quellen anzubahnen“. (Reeken 2010, 11)

272 Vgl. Fenn 2018, 11 f.; Borries 2018, 33 f.; Reeken 2015, 94; Kahlert 1999, 82.

273 Michalik 2011, 229. Vgl. zur Re-Konstruktionskompetenz bzw. der Quellenkritik im Sachunterricht der Primarstufe z. B.: Becher/Gläser 2016, 40–52. Oder: Pech/Koch 2016, 53–64. Oder: Zabold/Schreiber 2016, 65–84.

274 Vgl. Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts 2013, 59 f.

275 Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts 2002, 21.

276 Vgl. Hantsche 1980, 101 f.

277 Vgl. Hantsche 1980, 109 f.

278 Reeken schreibt dazu, dass sich die Zielsetzung des Sachunterrichts sicher nicht in der „Zuarbeit zu den Sekundarstufenfächern erschöpft“, wenn er auch anmerkt, dass Verbindungen zu den Bezugsfächern im Sinne eines wissenschaftsorientierten Unterrichts eine „bedeutende Rolle“ spielen sollten. (Reeken 2015, 27)

279 Vgl. Buck 2012, 161 f. u. 166; Vgl. auch Bergmann 1996, 340;

280 Vgl. Bergmann 2015, 12 f.; Vgl. Rohrbach 2009, 48.

281 Reeken 2015, 31.

282 Popp 2004, 39. Vgl. dazu auch Schreiber 1999, 52.

283 Vgl. Michalik 2011, 224.

284 Beilner 2007, 168 (Kursivsetzung wie im Original). Vgl. dazu auch Reeken 2010, 11.

285 Vgl. Reeken 2015, 94.

286 Vgl. Hantsche 1980, 112 f.

287 Vgl. Michalik 2011, 228, Reeken 2015, 94.

288 Vgl. Pandel 2012b, 128–134, v. a. 129. Vgl. zu den Auswahlkriterien hinsichtlich eines systematischen Aufbaus von Erkenntniswissens auch Handro 2015a, 32: Sie fordert für ausgewählte Quellen exemplarische Bedeutungen und Einsichten z. B. in den Bereichen Gattungsspezifik (Ausdruckskraft, typische Untersuchungsmethode) und quellenkritische Verfahren (Original/Fälschung, Realität/Fiktion, Perspektivik, Ideologiekritik). Daneben werden auch Auswahlkriterien in Verbindung mit dem Aufbau von Gegenstandswissen genannt. Vgl. auch Handro 2015b, 158 f.: Hier wird zwischen geschichtsdidaktischen, geschichtsmethodischen und editorischen Fragen zur Quellenauswahl unterschieden.

289 Vgl. Rohlfes 1995, 589. Rohlfes spricht hier aber auch von der richtigen Balance, da zu viele Hilfen dem Prinzip des selbstständigen Arbeitsunterrichts widersprächen, zu wenige Hilfen Schüler*innen jedoch entmutigen könnten. Vgl. zu den editorischen Kriterien auch die vier Forderungen nach Lothar Steinbach: Steinbach 1976, 64 f.

290 Vgl. z. B. Rouet et al. 1998.

291 Schneider 1994, 76.

292 Vgl. auch das heuristische Konzept „corrobation“ bei Wineburg 1991, 77.

293 Vgl. Bergmann 2013, 65.

294 Vgl. Hug 1980, 149. Vgl. auch Schneider 1994, 77. Vgl. zum Einsatz von widersprüchlichen Quellen im historischen Lernen u. a. Rouet et al 1998; Britt/Aglinskas 2002, 49; Stradling 2003, 22.

295 Vgl. Schneider 2011, 17.

296 Handro 2015a, 32.

297 Vgl. Pandel 2012b, 128–134; Schneider 2011, 17–20; Sauer 2015, 109; Handro 2015a, 32 f.; Handro 2015b, 158 f.; Rohlfes 1995, 588 f.

298 Vgl. Pandel 2012b, 179.

299 Vgl. zur Problematik der Unterscheidung zwischen „Quelle“ und „Darstellung“ S. 45.

300 Vgl. zu Methodenseiten Kapitel VII „Ergebnisse“ aus dem Analysebereich „Buch“.

301 Vgl. u. a. zur übersetzenden, analysierenden oder ideologiekritischen Interpretation vgl. Pandel 2012b, 170–174, v. a. 174.

302 Vgl. Pandel 2012b, 191.

303 Vgl. Rohlfes 1995, 587 f. Er spricht von „Abhakmentalität“, die der eigentlichen Interpretation im Wege stünde.

304 Schneider 1994, 85.

305 Vgl. Schneider 1994, 85.

306 Vgl. Strotzka 1985, 109. Vgl. auch Schönemann/Thünemann 2010, 96 f.

307 Rohlfes 1995, 587 f.

308 Vgl. Schneider 2011, 25. Vgl. dazu auch Spieß 2014, 109 f., 113, 117 f.: Er stellte in seinen Unterrichtsbeobachtungen fest, dass oftmals die Sammlung von Begriffen auf deklarativer Ebene im Vordergrund stehe, nicht aber die Analyse des Nutzens im Erkenntnisprozess. Vgl. die Studie zur Nutzung von Geschichtsschulbüchern Kipman und Kühberger, die den zumeist reproduktiven Zugang von Lehrer*innen im Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht bestätigt: Kipman/Kühberger 2019, 169 u. 171.

309 Vgl. Pandel 2013, 163

310 Vgl. Ziegler 2007, 525: „Es besteht die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, zur Erreichung bestimmter Erkenntnis- und Darstellungsziele im Bewusstsein ihrer Konsequenzen für Wirkung und Triftigkeit der Narration die üblichen Regeln der historischen Re-Konstruktion punktuell und zielgerichtet zu verlassen bzw. zu variieren. Die Re-Konstruktion erfolgt im Bezug zum eigenen Selbst- und Weltverständnis und wird in diesem Bezug kritisch reflektiert.“

311 Pandel 2012, 169.

312 Vgl. Abb. 10.

313 „Who says what in which channel to whom with what effect?“

314 Vgl. Schneider 2011, 25 f.

315 Vgl. Abb. 11 u. 12.

316 Vgl. Pandel 2012, 177. Hug (1980, 150) bezieht sich beispielsweise explizit auf Renz.

317 Pandel 2013, 152.

318 Vgl. Pandel 2012b, 157.

319 Vgl. Pandel 2012b, 149. Zur historischen Methode vgl. Rüsen 2013, 167–190, vgl. Bernheim 1889, 97–528, v. a. 151 f.; vgl. Droysen 1875, 13–25. Vgl. Handro 2015, 26–43.

320 Vgl. Abb. 13.

321 Vgl. Pandel 2013, 164 f.: 1. Autor*in, 2. Text, 3. historische Wirklichkeit oder 4. Wirkung verstehen.

322 Vgl. Abb. 14 und Abb. 15.

323 Vgl. EPA 2005, S. 6–8. Online unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1989/1989_12_01-EPA-Geschichte.pdf

324 Vgl. BMUKK 2011, 8. Vgl. auch die Prüfungsordnung AHS: BMUKK 2012c. Vgl. dazu Kapitel V.

325 Vgl. Pandel 2012b, 149: Er definiert die Interpretation sowohl als Prozess als auch als Ergebnis.

326 Vgl. zu den Anforderungsbereichen kognitiver Prozesse für Deutschland EPA 2005; vgl. für Österreich Krammer/Kühberger 2011; Vgl. zum Einsatz von Operatoren auch Darwich/Pandel 1995; Vgl. zu Anforderungsbereichen und Operatoren Kapitel VI.2 „Analysedimensionen und -kategorien: Das Untersuchungsinstrument“.

327 Vgl. Pandel 2010, 127–129: Pandel spricht von der Entnahme von zeitdifferenten Ereignissen aus Quellen, die sinnbildend nach bestimmten methodischen Gesichtspunkten zu einer Erzählung verbunden werden.

328 Diese wird auch als Teil der Heuristik betrachtet: Vgl. Droysen 1875, 13. Vgl. Rüsen 2013, 173–177 oder 189.

329 Pandel 2012b, 172.

330 Vgl. Michalik 2016, 17 f. Vgl. auch Kühberger 2016a, 28–31; Köster et al. 2016, 6. Vgl. zum Kriterium „historische Leitfrage“ in empirischen Untersuchungen auch Thünemann 2013, 147; Lankes/Thünemann 2017, 946.

331 Vgl. dazu z. B. Jordan 2013, 45.

332 Vgl. Schreiber 2007, 200: „Noch einmal halte ich fest, dass in der realen historischen Arbeit kein Re-Konstruktionsprozess ausschließlich auf Quellenarbeit aufbaut, sondern immer auch bereits vorliegendes (Experten-)Wissen einbezieht.“ Das sollte auch in der schulischen Quellenarbeit berücksichtigt werden.

333 Handro 2015b, 152. Handro spricht ferner von gegenständlichem Wissen „als Fundament einer erkenntnisgenerierenden Quelleninterpretation“ im Sinne einer historischen Kontextualisierung. Vgl. zur Bedeutung des Einbezugs von anderen Texten und Quellen für das Verständnis von Quellen z. B. Rouet et al 1998.

334 Vgl. Pandel, 2012, 170.

335 Rüsen 2013, 185

336 Vgl. ebda S. 189.

337 Vgl. Bernheim 1889, 511–528.

338 Unter „Tatsachen“ sind die aus der kritischen Quellenarbeit ermittelten Ergebnisse zu verstehen, die erst durch ein In-Bezug-Setzen von unterschiedlichen historischen Quellen und Materialien ableitbar sind. Vgl. dazu den Terminus „Vergangenheitspartikel“ bei Schreiber 2007, 207.

339 Vgl. Rüsen 2012, 106–131.

340 Vgl. Brüning 2012, 93. Zur Dominanz der reproduktiven Aspekte von Quellenarbeit im Unterricht: Vgl. Spieß 2014, 109 f., 113, 117 f.

341 Vgl. Schreiber 2007, 199, 202–205. Vgl. dazu auch Abb. 17.

342 Vgl. Handro 2015a, 36–38: Handro unterscheidet zwischen Narrativieren (Ergebnisse in einen Sinnzusammenhang bringen) und Darstellen (narrativierte Ergebnisse in einen Diskurszusammenhang bringen). Ihr zufolge müsse man die Interpretationsergebnisse für die Vermittlung reduzieren, intersubjektiv überprüfbar und diskursfähig machen. Im vorliegenden Modell wird das aufgegriffen, jedoch nicht als eigener Punkt abseits des Interpretierens angeführt, sondern als Teil des reflexiven, problemlösenden Bereichs innerhalb des Gesamtprozesses der Interpretation historischer Quellen erachtet. Weiters verweist Handro darauf, dass unterschiedliche Darstellungsformen im Sinne einer heuristisch-explorativen Funktion des historischen Lernens verglichen werden können.

343 Vgl. Pandel 2013, 169 f.

344 Vgl. Kühberger 2011b, 15–17.

345 Vgl. Grosch 2014, 88.

346 Vgl. Strotzka 1983, 107: Er verweist auf die Problematik der scheinbar unanfechtbaren Sachautorität der entstehenden Darstellung aufgrund fehlender alternativer Interpretationen bzw. Überprüfung.

347 Vgl. Schreiber 2007, 202 f.

348 Vgl. z. B. Bergmann 2016, 93–152 oder Pandel 2012b, 161–168, 183–187 u. 192–233.

349 Vgl. dazu z. B. Historische Sozialkunde 1/2016: Historisches Lernen mit Konzepten, Wien 2016.

350 Vgl. Schneider 2011, 27 f. Unterrichtspragmatische Vorschläge, die Perspektiven und Bewertungen in Quellen und Darstellungen aufgreifen: Vgl. Buchberger 2016, 19–28.

351 Vgl. Kühberger/Windischbauer 2012. Vgl. Adamski 2017.

352 Vgl. Völkel 2017; Kühberger/Schneider 2016; Alavi/Lücke 2016; Barsch/Hasberg 2014.

V. Normative Vorgaben

Bisher wurden normative Vorgaben entlang der geschichtsdidaktischen Diskussion für das historische Lernen sowohl in der Primar- als auch in der Sekundarstufe beschrieben.³⁵³ Wie aber sieht es mit den curricularen Vorgaben in den Unterrichtsgegenständen „Sachunterricht“ und „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“ aus? Welche anderen normativen Vorgaben vonseiten der bundesweiten österreichischen Bildungsverwaltung gibt es?

Selbstverständlich kann nicht davon ausgegangen werden, dass administrative Vorgaben im schulischen historischen Lernen direkt umgesetzt werden. Allerdings sind derartige curriculare Vorgaben auch die verbindliche Grundlage für die Approbation von Schulbüchern.³⁵⁴ Eine empirische Überprüfung von Schulbüchern hinsichtlich der Umsetzung von normativen Grundlegungen, die aus der wissenschaftlichen Auseinandersetzung zum Umgang mit Textquellen im historischen Lernen abgeleitet wurden, verlangt jedenfalls auch eine Überprüfung der curricularen Setzungen, um zu sehen, inwiefern der didaktische Diskurs auf administrativer Ebene aufgegriffen und das Paradigma eines historischen Lernens (mit Quellen) im institutionellen Kontext verankert wurde.³⁵⁵ Im Folgenden werden daher relevante Stellen aus den Verordnungen für historisches Lernen im Allgemeinen und für den Umgang mit Textquellen im Speziellen kurz beschrieben.