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En el resto de la sección se da cuenta de los lugares que ocupan las IES de AL en las versiones más recientes de ARWU, THE, QS (2012) como un antecedente para caracterizar con cierto detalle la posición que ha adoptado la mayor parte del sector de la ES según la cual los rankings globales no son adecuados para evaluar a las universidades y los sistemas de este nivel educativo en la región. Posteriormente se examinan las alternativas que se han propuesto desde esta postura, así como los proyectos que ya están en marcha como instrumentos de transparencia. Finalmente se discute en qué medida estas iniciativas e instrumentos podrían resolver los problemas técnicos y de imagen institucional planteados por los rankings.

Las IES de AL en los rankings globales

A continuación se presentan los resultados de los principales rankings globales por lo que respecta a AL, en sus versiones de 2012. El ranking ARWU incluye diez universidades de AL, tres de ellas entre las primeras 200. El ranking THE de ese mismo año sólo incorpora cuatro de ellas. Por su parte QS compara 48 IES de la región (Tabla 7).³⁸

Tabla 7. América Latina en los rankings globales ARWU, THE y QS, 2012

* Véase Academic Ranking of World Universities 2012, <http://www.arwu.org/>.

** Véase THE World University Rankings 2012-2013, <http://www.timeshighereducation.co.uk>. <www.timeshighereducation.co.uk>

*** Véase QS World University Ranking 2012, <http://www.iu.qs.com/university-rankings/world-uni-versity-rankings/>.

Fuente: ARWU, <http://www.arwu.org/>; THE, <http://www.timeshighereducation.co.uk/world-uni-versity-rankings/2012-2013/analysis-rankings-methodology.html>; QS, <http://www.iu.qs.com/uni-versity-rankings/world-university-rankings/>.

Con la notable excepción de las Universidad de Sao Paulo y la Universidad Estadual de Campinas, las diferencias que hay en las posiciones de IES como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Buenos Aires, la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad de Chile sugieren que los rankings anteriores miden con criterios muy distintos, lo que es consistente con la crítica que se ha hecho sobre los diferentes supuestos de calidad asumidos por estos instrumentos. Esto relativiza en gran parte su utilidad como herramientas de evaluación para las universidades de la región. Si a ello se aúnan las críticas que se expusieron en la sección 4, entonces la validez misma de los resultados estaría a discusión, especialmente en el caso de QS en donde la ausencia de una tipología de universidades como base parece ser una deficiencia más. En este sentido, ARWU se muestra como un ranking más consistente en la medida en que se apega a un solo modelo de IES.

La posición de AL frente a los rankings globales

En América Latina un amplio sector de IES, organismos, asociaciones y redes de ES considera que los rankings globales, particularmente ARWU, THE y QS, tienen efectos desfavorables para las universidades y los sistemas de ES de la región. Ello se debe, de acuerdo con estas instancias, a dos razones principales:

 Primero, las deficiencias y limitaciones metodológicas de estos instrumentos, las cuales están bien identificadas por los especialistas (sección 3), hacen que el resultado de comparar IES a través de un orden jerárquico no corresponda a la calidad de éstas ni a la realidad de sus resultados.

 Segundo, más allá de las limitaciones técnicas anteriores, los rankings globales establecen comparaciones con criterios que -de acuerdo con la posición de AL- obedecen a sesgos vinculados a la naturaleza misma de la globalización, colocando a las universidades de la región en una situación de desventaja, ya que se deja de considerar el papel específico que éstas han jugado en las sociedades latinoamericanas.

La postura que sostiene este sector frente a los rankings se delineó a partir de las conclusiones de la Conferencia Regional de Educación Superior 2008 (CRES 2008),³⁹ organizada por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO). Posteriormente, el tema de los rankings globales y su impacto en AL fue abordado explícitamente en los siguientes foros y encuentros por la representación latinoamericana y del Caribe:

 Ante la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (CMES) que se llevó a cabo en París en el año 2009,40 organizada por la UNESCO como una actitud crítica al uso de los rankings como instrumentos para evaluar el desempeño de IES de la región.

 Dos años después, ésta se formuló en detalle durante el IV Encuentro de Redes Universitarias y Consejos de Rectores en América Latina y el Caribe41 como respuesta a los efectos indeseados de los rankings globales en el documento Posición de América Latina y el Caribe ante los Rankings de la Educación Superior(IESALC-UNESCO, 2011).42

 Esta misma postura sirvió de antecedente para la presentación del proyecto MESALC en el Foro Global de la UNESCO sobre Rankings y Rendición de Cuentas: Usos válidos e indebidos43 como una alternativa regional a los rankings.

 Este texto también fungió como base para fijar una posición más depurada y sobre todo propositivamente más amplia en la Declaración Final del encuentro Las Universidades Latinoamericanas ante los Rankings Internacionales: Impactos, Alcances y Límites44 en la Universidad Nacional Autónoma de México durante mayo de 2012 (UNAM-DGEI, 2012b) con la participación de rectores de universidades latinoamericanas, especialistas y representantes de los rankings THE, QS, Webometrics y SCImago.45

El análisis de la posición latinoamericana que sigue se hace a partir del documento Declaración Final complementado por el texto de «Posición». El primero de estos pronunciamientos se dirige a las autoridades gubernamentales, órganos legislativos, a las agencias que producen los rankings, a los medios de comunicación y a las oficinas de comunicación social de las IES, así como a las universidades mismas. En cada caso se distingue entre consideraciones y recomendaciones, por lo cual el texto aborda los mismos temas en varias ocasiones. Estas repeticiones dificultan la exposición del argumento que se desarrolla a lo largo del documento y por lo tanto pueden entorpecer su comprensión. Con el fin de evitar estas reiteraciones, en lo que sigue sólo se examinan los puntos centrales, sin distinguir a quienes van dirigidos.

De acuerdo con lo expuesto en la Declaración Final las consecuencias indeseadas de los rankings globales para las IES de América Latina son:

La homogeneización de la diversidad de instituciones respecto al modelo predominante de universidad elitista de investigación de los Estados Unidos y la consecuente pérdida de identidad de la universidad latinoamericana (IESALC-UNESCO, 2011).

A pesar de que la redacción de este texto pareciera referirse a hechos, su sentido claramente es resaltar que si las IES de AL adoptaran el modelo de universidad de investigación angloamericano, entonces perderían su identidad. Obviamente esta homogenización no es factible, ni necesaria, ya que en los EEUU sólo algunas universidades son de este tipo en vista de que su sistema de ES es diferenciado como lo atestigua la clasificación Carnegie. Resulta poco claro, por otra parte, qué funciones universitarias específicas se perderían ante una hipotética transformación de este tipo. En esta cita se alude a la tradición de las universidades públicas latinoamericanas de contribuir a aliviar la desigualdad, la pobreza y defender la democracia, además de sus funciones específicamente académicas. Sin embargo, a la luz de los actuales instrumentos de transparencia, aseguramiento de la calidad y rendición de cuentas debe especificarse con mayor precisión este compromiso social. ¿Se trataría de la tercera misión de las IES o de algo diferente?, en cuyo caso ¿cómo se podrían diseñar indicadores para medir esta dimensión? ¿Se refiere esta tradición a la contribución de las IES al desarrollo regional a través de sus aportaciones a la cultura, al medio ambiente y al bienestar de la sociedad? El lenguaje de la tradición no aclara si se trata de estos rubros o de un modelo idiosincrático de universidad, único a la región.⁴⁶

1 La influencia de estas visiones parciales en tomadores de decisiones a nivel nacional y en las mismas instituciones.

2 Hay efectos indeseables de la difusión de rankings pues se presiona la orientación de las decisiones de política universitaria o de cambio institucional, a partir de la opinión pública que genera; y no en función de un claro proyecto institucional.

Aquí se alude a una consecuencia negativa distinta, externo a la metodología misma: la difusión mediática que alejada de las consideraciones especializadas difunde resultados a partir de una interpretación popular, distorsionada, de estos instrumentos.⁴⁷

3. Hay un riesgo real de vulnerar la autonomía de las instituciones ejerciendo una fuerte presión para enfocar el esfuerzo institucional sólo en aquellos aspectos que valoran el prestigio.

4. Favorecen políticas de financiamiento diferencial que obligan a las instituciones a responder de mejor manera a los criterios definidos por el ranking. Lo peor es que en una gran mayoría de los casos, los rankings son elaborados por agentes externos a las comunidades universitarias (periódicos, colegios profesionales, empresas, etc.).

5. La deslegitimación de las IES nacionales, en particular de aquellas que impulsan modelos alternativos al de la universidad centrada en la investigación.

Como ya se mencionó, para la posición latinoamericana estas consecuencias desfavorables tienen un doble origen. Por un lado se deben a las deficiencias técnicas inherentes a la metodología de los rankings globales; y por otro, a un sesgo implícito en las evaluaciones que se hacen desde una de las perspectivas de la globalización. Esta distinción busca separar las distorsiones derivadas de una metodología inadecuada, y por lo tanto superable a través de alternativas, de aquellas otras cuyo origen es una cierta ideología.

Efectos de las limitaciones metodológicas en AL

De acuerdo con los documentos anteriores, las características metodológicas de los rankings que afectan desfavorablemente a las universidades latinoamericanas son:

 Se totaliza la calidad de una institución a partir de un pequeño conjunto de indicadores de desempeño (IESALC-UNESCO, 2011).

 La utilización de los rankings como instrumentos que buscan comunicar el nivel de calidad alcanzado por las instituciones universitarias, tienen un rango limitado de indicadores (IESALC-UNESCO, 2011).

 Los rankings constituyen, en el mejor de los casos, comparaciones, basadas en sumas ponderadas de un conjunto limitado de indicadores, frecuentemente asociados a la circulación internacional de los productos de investigación. Estos ordenamientos de universidades no incorporan el conjunto de aportaciones, ni el desempeño de cada institución en su totalidad (UNAM-DGEI, 2012b).

 . . .es necesario tener en cuenta que la mayoría de los rankings, utiliza mediciones sobre publicaciones registradas en dos índices de revistas científicas (ISI-Thompson Reuters y SciVerse-SCOPUS) producidas por empresas que recogen fundamentalmente artículos y citas en publicaciones científicas en inglés y mayoritariamente en las áreas de ciencias de la salud y las ingenierías (UNAM-DGEI, 2012b).

 Se realizan ordenaciones con base en mediciones de la calidad, sin resolver el problema del significado de las distancias entre los diferentes lugares asignados (IESALC-UNESCO, 2011).

 No hay claridad respecto a los criterios seguidos en la selección de instituciones evaluadas (IESALC-UNESCO, 2011).

 Se aprecia que la calidad de las universidades en el mundo no puede compararse de manera precisa, debido a las enormes diferencias en los diversos tipos de universidades que es posible encontrar entre países (UNAMDGEI, 2012b).

Estas limitaciones, es patente, corresponden en gran medida a las que ya se han identificado por los especialistas a lo largo de los últimos años, y que se reportan en la bibliografía que se cita más arriba en la sección 3.⁴⁸ Sin embargo, debe subrayarse que la lista anterior está respaldada en gran parte por estudios específicos como los publicados por Lloyd, Ordorika y Rodríguez-Gómez (2011), Ordorika y Rodríguez-Gómez (2008; 2010) y UNAM-DGEI (2011).

Por otra parte, en la Declaración Final no se distingue entre diferentes tipos de rankings, ya que implícitamente se hace referencia sólo a cuatro de ellos, ARWU, THE, QS y Webometrics, que se caracterizan por adoptar el formato de tabla de posiciones. En este sentido, debe recordarse que en THE y QS la evaluación de la docencia, el aprendizaje y la investigación se hace, en gran parte, a través de una imagen de prestigio y no en indicadores objetivos en vista de que un 43.5% y 50% del puntaje final se obtiene por encuestas entre académicos y empleadores, respectivamente. En contraste, ARWU y SCImago utilizan indicadores cuantitativos o bien emplean información que no depende de una percepción de la imagen institucional. Es relevante mencionar además que en la Declaración Final no se toma en cuenta la posibilidad de alternativas como U-Multirank que incorporan las dimensiones de docencia y aprendizaje, investigación, transferencia de conocimientos, internacionalización e impacto regional.

Como se señaló en la sección 3, estas limitaciones metodológicas tienden a distorsionar la evaluación que se hace de aquellas IES que no tienen un desempeño significativo en investigación. En la medida en que la gran mayoría de las universidades de AL no satisfacen los estándares internacionales en este rubro,⁴⁹ su presencia es escasa entre las primeras 500 instituciones. Sin embargo, ésta es una situación compartida por la gran mayoría de las instituciones universitarias en el mundo frente a estos instrumentos, ya que están configuradas por un modelo distinto al de las universidades comprehensivas de investigación. Se puede afirmar lo obvio: a pesar de sus deficiencias, los rankings confirman un hecho ya reiterado por otros instrumentos, a saber, que pocas IES de AL realizan investigación científica. Más aún, se corrobora que en el caso de estas últimas su desempeño no es comparable al de las universidades reconocidas como de clase mundial. A la luz de estas limitaciones es claro que no todos los rankings son deficientes e inadecuados, incluso varios podrían ser muy útiles para AL.

Sesgos de los rankings al comparar IES latinoamericanas

Para la posición adoptada en Declaración Final, las consecuencias indeseadas de los rankings también se deben a sesgos que excluyen la tradición universitaria misma de la región:

 El sesgo hacia el modelo de universidad anglosajona de investigación genera condiciones de comparación desventajosa para las universidades de la región. Por un lado, están las marcadas diferencias,.. .entre las tradiciones universitarias de nuestros países y las de Estados Unidos, Reino Unido y otros que predominan en todas las clasificaciones (UNAM-DGEI, 2012b).

 Parten [los rankings globales] de un modelo único e ideal de universidad y pretenden que todas las instituciones avancen en la misma dirección; en consecuencia desconocen la naturaleza de tradiciones académicas, infraestructura, objetivos y entorno institucional, entre otros aspectos (IESALC-UNESCO, 2011).

 . . .quizá la más fuerte crítica que se puede hacer [a los rankings globales] es que el prestigio basado en rankings no considera el alto valor social del conjunto más amplio de funciones académicas que cumplen las universidades, en particular las de América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO, 2011).

La apelación a una tradición universitaria de antaño frente a la vasta transformación de la vida económica, social y cultural y hasta subjetiva que trae consigo la globalización y la economía basada en el conocimiento sugiere una actitud defensiva, proteccionista, cercana a la involución y al aislamiento. Esta tradición parece estar vinculada más a la ideología de algunos sectores de AL, que surgió como una medida de defensa a los gobiernos autoritarios del pasado. No obstante, persiste aún como una reacción a la desigualdad social que caracteriza todavía a la región.

Propuestas de la posición

Por lo que respecta a las alternativas que se proponen en la Declaración Final se destacan dos corrientes opuestas. Por una parte, se plantean iniciativas para implementar instrumentos de transparencia como los siguientes:⁵⁰

 La construcción de sistemas de información acerca de las IES en la totalidad de sus funciones y responsabilidades, sus características, procesos, recursos y resultados.

 La elaboración de estudios comparativos rigurosos, objetivos y confiables con el fin de contar con referentes que permitan una mejor toma de decisiones.

 Reforzar las acciones en el curso de IESALC en esta materia, en particular el Mapa de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.

En este sentido, se empiezan a desarrollar en la región algunas de las herramientas que pueden constituir alternativas a los rankings unidimensionales, entre éstas:

a. El Mapa de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (MESALC) de IESALC-UNESCO es un proyecto para construir un sistema de información estadística en sinergia con el Sistema Integral de Información sobre las Instituciones de Educación Superior de América Latina para el Área Común de Educación Superior con Europa (INFOACES).

b. INFOACES es un proyecto financiado en su mayoría por la Comisión Europea, a través del programa ALFA con la participación de 22 países, 17 de América Latina y 5 europeos, está coordinado por la Universidad Politécnica de Valencia. El primer objetivo de esta iniciativa ha sido elaborar el Sistema Integral de Información sobre las IES de la región, cuyo primer resultado es el Sistema Básico de Indicadores para la Educación Superior de América Latina (INFOACES, 2012).⁵¹ La metodología correspondiente se basa en un modelo tipo CIPP, es decir, incluye los factores de contexto, insumo, procesos y producto, y tres componentes: el sistema básico de indicadores, el sistema de tipologías y el sistema estratégico de indicadores. El primero de éstos contiene 44 indicadores.

c. El inicio de la fase preliminar del proyecto E3M de la Comisión Europea en AL, cuyo objeto es desarrollar indicadores y métricas para las actividades de la Tercera Misión, en la cual se exploran las actividades de esta misión relacionadas con la transferencia de conocimientos, la enseñanza y el compromiso social de las universidades. Se trata de un proyecto que podría dar un giro novedoso y preciso a las denominadas «actividades de extensión universitaria».⁵²

En sentido opuesto, sin embargo, se proponen medidas proteccionistas como las siguientes:

 Recabar autorización expresa de las instituciones para ser incluidas en los rankings (UNAM-DGEI, 2012b).

 Establecer como principio que sólo aquella información convalidada por las instituciones puede ser utilizada en los sistemas de clasificación de los rankings (UNAM-DGEI, 2012b).

La veda de información implícita en estas propuestas va en contrasentido con el aprovechamiento de rankings como SCImago y eventualmente de alternativas como U-Multirank y AHELO. Esto confirma uno de los comentarios críticos sobre el evento: «En un enfoque típico, los líderes universitarios en esta parte del mundo atacan al mensajero, sospechan una conspiración global y buscan refugio en un universo idiosincráticamente paralelo» (Bernasconi, 2012).

CONCLUSIONES

Los rankings globales son parte de los instrumentos de que se dispone para la transparencia, la evaluación, el aseguramiento de la calidad, y la rendición de cuentas de las IES y los sistemas de ES en el entorno competitivo de la economía global del conocimiento. Los de mayor influencia entre los distintos grupos que participan en la ES adoptan el formato de tablas de posiciones y su aptitud para comparar el desempeño de las universidades se limita a las que son comprehensivas con investigación intensiva. Es decir, sus indicadores no son adecuados todavía para evaluar el resto de las funciones de las IES. Estos instrumentos no evalúan por sí mismos la calidad de estas instituciones. Por esta razón, alternativas como SCImago, U-Multirank, AHELO y los rankings de sistemas de ES como el U21 Ranking de Sistemas Nacionales de Educación Superior 2012 son complementos necesarios.

En América Latina gran parte del sector de ES ha adoptado una posición proteccionista y conservadora apelando a una tradición universitaria que se remonta a principios del siglo pasado frente a la realidad económica, social y cultural del siglo xxi. En vez de ello, la ES de la región requiere aprovechar las herramientas actuales de transparencia y evaluación de la calidad como las últimas que se han mencionado aquí además de proyectos como INFOACES y E3M con el fin de diseñar nuevas estrategias de cambio y modernización.

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