Kitabı oku: «Didaktisch handeln und denken (E-Book)», sayfa 3
Kommentierte Literaturhinweise
Kommentierte Literaturhinweise
Baumert, Jürgen & Kunter, Mareike (2006)
Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), S. 469–520.
In diesem Artikel werden unterschiedliche Positionen dargestellt und danach befragt, welchen Beitrag sie zu einem besseren theoretischen Verständnis der Kernaufgabe von Lehrpersonen leisten, nämlich Unterricht zu erteilen und verständnisvolles Lernen von Schülerinnen und Schülern systematisch anzubahnen und zu unterstützen. Anschließend wird ein allgemeines Modell der Handlungskompetenz von Lehrpersonen vorgestellt, das es erlaubt, empirische Befunde zur Qualifikation, professionellen Kompetenz und Persönlichkeit von Lehrpersonen in ihrer Bedeutung für Unterricht und Lernen zu ordnen und theoriebezogen zu diskutieren.
Berner, Hans & Isler, Rudolf (2009)
Immer noch Lehrer! Portraits und Essays. Bern: Haupt.
In diesem Buch werden zwanzig engagierte Persönlichkeiten, die auf verschiedene Weise einen engen Bezug zu Lehrberufen haben, porträtiert. Es handelt sich um öffentlich bekannte Personen wie Ottmar Hitzfeld oder Ernst Mühlemann und unbekannte Lehrpersonen mit ganz unterschiedlichen Biografien. Sie erzählen von ihrer Faszination für den Lehrberuf, aber auch von Sinnkrisen und Zweifeln, von guten und weniger guten Jahren im Beruf. Das Buch zeigt, dass gute Lehrpersonen mit einer kreativen und authentischen Erfahrung für Kinder und Jugendliche und für die Schule lebenswichtig sind.
Kultusministerkonferenz KMK (2004)
Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der KMK vom 16.12.2004. Bonn: Sekretariat KMK.
Mit den Standards für die Lehrerbildung hat die Kultusministerkonferenz die Anforderungen definiert, die die Lehrerinnen und Lehrer erfüllen sollen. Die Standards beschreiben Anforderungen an das Handeln von Lehrpersonen. Sie beziehen sich auf Kompetenzen und somit auf Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, über die eine Lehrperson zur Bewältigung der beruflichen Anforderungen verfügt. Die Aufteilung erfolgt in die vier Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren. Diese umfassen insgesamt elf Kompetenzen.
Lipowsky, Frank (2006)
Auf den Lehrer kommt es an: Empirische Evidenzen für Zusammenhänge zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 51, S. 47–70.
In diesem Übersichtsbeitrag stellt Frank Lipowsky dar, welche empirischen Evidenzen sich zur Stützung der These «Es kommt auf den Lehrer an!» finden lassen und welche Lehrermerkmale sich in bisherigen Studien als Prädiktoren für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern identifizieren ließen.
Tenorth, Heinz-Elmar (2006)
Professionalität im Lehrerberuf: Ratlosigkeit der Theorie, gelingende Praxis. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), S. 580–597.
In diesem Artikel setzt sich der Autor mit der Diagnose auseinander, dass die aktuell in der deutschen Diskussion dominierenden Theorien des Lehrerberufs, der pädagogischen Profession und ihrer Professionalität ihre eigenen gravierenden Schwächen haben. Er tut das in vier Schritten: erstens im Blick auf die Urheber der Behauptung, dass der Lehrerberuf ein «unmöglicher» Beruf sei, zweitens im Blick auf die Annahmen und Unterstellungen über die Kernaufgabe des Bildungssystems und der Lehrer in Professionstheorien und drittens im Blick auf die Annahme, es gebe weder Wissen noch eine Technologie für diese Aufgabe. Im vierten Schritt zieht Tenorth die Schlussfolgerung, dass es keinen Grund gebe, der Metaphorik der «Unmöglichkeit» und des «Technologiedefizits» weiterhin zu frönen: Der Lehrerberuf bleibt schwierig, aber er ist mit einem professionstheoretisch klar zu bezeichnenden Handlungsrepertoire zu bewältigen, und man kann lernen, die Arbeit besser oder schlechter zu machen.
Terhart, Ewald (2006)
Was wissen wir über gute Lehrer? Pädagogik, 58 (5), S. 42–47.
In seinem Beitrag zur «Pädagogik»-Serie «Bildungsforschung und Schule» gibt Ewald Terhart Antworten auf brisante Fragen wie «Was kennzeichnet erfolgreiche Lehrerinnen und Lehrer?», «Welche Bedingungen braucht eine Lehrperson, um gut sein zu können?», «Was leistet die Lehreraus- und -fortbildung?», «Was soll mit schlechten Lehrpersonen geschehen?».
Weinert, Franz E. (1996)
«Der gute Lehrer», «die gute Lehrerin» im Spiegel der Wissenschaft: Was macht Lehrende wirksam, und was führt zu ihrer Wirksamkeit? Beiträge zur Lehrerbildung, 14 (2), S. 141–151. Online unter www.bzl-online.ch.
In diesem Artikel beantwortet Franz E. Weinert aus der Sicht der pädagogisch-psychologischen Forschung Fragen wie «Was macht Lehrende wirksam, und was führt zu ihrer Wirksamkeit?», «Gibt es ‹den guten Lehrer›, ‹die gute Lehrerin› überhaupt, und, wenn ja, wodurch lassen sie sich charakterisieren?», «Sind bestimmte Persönlichkeitsmerkmale entscheidend, spielen wirksame Lehrtechniken die dominierende Rolle, oder geht es bevorzugt um die professionalisierte Unterrichtsexpertise?»
Kapitel 2 Unterricht beobachten – Feedback geben – reflektieren
Unterrichtsbeobachtung hat in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern einen besonderen Stellenwert – sie bildet einen Königsweg zur Beschreibung und Bewertung des Unterrichts.
Beobachten ermöglicht, die Selbstverständlichkeiten und Besonderheiten des Handelns von Lehrpersonen bewusst zu machen. Über die Bereitschaft des aktiven Beobachtens hinaus braucht es den «fremden», infrage stellenden Blick für das Besondere des Unterrichtsgeschehens und professionelles Wissen über Unterricht.
Beim Feedback sind drei voneinander zu unterscheidende Empfangsvorgänge wichtig: wahrnehmen – interpretieren – fühlen. Wahrnehmen heißt etwas sehen oder hören, interpretieren das Wahrgenommene mit einer Bedeutung versehen, fühlen auf das Wahrgenommene und Interpretierte mit einem eigenen Gefühl antworten.
Reflektieren können ist für Lehrpersonen von entscheidender Bedeutung. Es ermöglicht, sich selbst kritisch zu beobachten, eigene Kräfte und Kompetenzen realistisch einzuschätzen und konstruktive Formen der Bewältigung von Belastungen zu finden. Reflexionskompetenz ermöglicht Verbindungsleistungen zwischen theoretischem Wissen und praktischer Erfahrung: Durch Reflexion kann Theoriewissen eine handlungsbestimmende Kraft entfalten.
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Basics
HANS BERNER Unterricht beobachten
HANS BERNER
Differenziertes Nachdenken über Unterricht
In diesem Kapitel geht es um differenziertes Nachdenken über Unterricht – und über sich selbst als Unterrichtende. Es geht also nicht primär um die Schülerinnen und Schüler, sondern um die (angehenden) Lehrpersonen in ihrer Professionalisierung auf ihren Beruf.
Dazu eignen sich drei Formen:
•Beobachten meint Mitstudierende und sich selbst beobachten und beobachten lassen.
•Feedback wird in diesem Kapitel primär verstanden als Feedback von Studierenden untereinander oder von Lehrpersonen respektive Mentorinnen und Mentoren an Studierende. Feedback von Schülerinnen und Schülern gehört dazu. Nicht thematisiert wird in diesem Kapitel individuelles Feedback an Schülerinnen und Schüler, das in Kapitel 6 «Lernprozesse begleiten» wichtig ist.
•Reflektieren bedeutet in diesem Kontext: das eigene und gemeinsame professionelle Nachdenken über Lehren und Unterricht im weitesten Sinne sowie das Ziehen von Konsequenzen aus diesem professionellen Nachdenken.
Unterricht beobachten
Unterrichtsbeobachtung hat in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen zweifellos einen besonderen Stellenwert. Für Andreas Helmke ist die Beobachtung der Königsweg zur Beschreibung und Bewertung des Unterrichts. Denn: Keine andere Methode hat ein solches Potenzial für eine differenzierte Unterrichtsbeurteilung, und kein anderes Verfahren kann die Abfolge zeitlicher Sequenzen und Muster so gut berücksichtigen (vgl. Helmke 2009, S. 288).
Freie Unterrichtsbeobachtungen …
Im Schulfeld hat die Methode einer völlig freien Beobachtung des Unterrichts Tradition. Das Ergebnis dieser Beobachtungen wird in einer narrativen Beschreibung des Unterrichtsverlaufs und einer persönlichen Einschätzung der Qualität vermittelt. Der Vorteil dieser Vorgehensweise liegt auf der Hand: Die Beobachtenden werden nicht eingeengt. Der Nachteil ist ebenso klar: Der Fokus der Beobachtung ist weitgehend subjektiv – ebenso wie die Form der Ergebnisformulierungen (vgl. ebd.).
… und Rating-Verfahren
Am entgegengesetzten Ende des Spektrums bezüglich Strukturiertheit der Unterrichtsbeobachtung finden sich sogenannte Rating-Verfahren, bei denen inhaltliche Kategorien und quantitative Antwortschemata vorgegeben sind. Dieses Werkzeug der Unterrichtsbeobachtung wird für externe Evaluationen von Schulen angewendet und umfasst sowohl einen kategorienbasierten Rating-Bogen mit einzelnen Aussagen als auch einen Anhang, in dem die Bedeutung der Items durch typische Beispiele veranschaulicht wird.
Selbstverständlich gibt es zwischen diesen beiden Polen in Bezug auf Strukturierung verschiedene Zwischenformen: Beobachtungsvorgabe durch Leitbegriffe oder Basisdimensionen, durch die Unterrichtenden im Voraus bestimmte persönlich bedeutsame Beobachtungsschwerpunkte oder zu Ausbildungszwecken festgelegte, besonders zu übende Aspekte. Verbreitet sind auch Checklisten, mit denen ein kleiner ausgewählter Ausschnitt beobachtet wird (z. B. die Häufigkeit der Lehrerfragen oder das Verhältnis von Sprechanteil der Lehrperson und der Schülerinnen und Schüler).
Auftragsbezogenes Beobachten und datengestütztes Reflektieren
Eine besonders geeignete Form der Unterrichtsbeobachtung ist die Methode des auftragsbezogenen Beobachtens und datengestützten Reflektierens, die in vier Schritten die Zusammenarbeit zwischen Studierenden und Praxislehrpersonen strukturiert und eine «reflection-on-action» ermöglicht.
1.Beobachtungsauftrag erteilen
Die Studierenden formulieren für die Praxislehrperson vor dem Unterricht einen Beobachtungsauftrag. Dieser gewährleistet, dass die Praxislehrperson Aspekte im Unterricht fokussiert, die die Studierenden zurzeit beschäftigen. Sind Studierende unsicher, was sie beobachten lassen sollen, unterstützt die Praxislehrperson mit geeigneten Vorschlägen.
2.Auftragsbezogen beobachten und protokollieren
Die Praxislehrperson entscheidet vor der Unterrichtsbeobachtung, wie sich die vereinbarten Aspekte am besten beobachten und festhalten lassen. Während des Unterrichts protokolliert sie, ohne zu werten.
3.Datengestützt reflektieren
Als Grundlage für die Nachbesprechung dient das Beobachtungsprotokoll. Die Studierenden äußern sich zu den erhobenen Daten sowie zu ihren Erlebnissen. Es entwickelt sich ein Gespräch, in dem die Praxislehrperson die Studierenden beim Reflektieren unterstützt. Ziel des Gesprächs ist, dass die Studierenden die Wirkung ihres Handelns wahrnehmen, ihr Vorgehen begründen, Probleme erkennen und Handlungsalternativen in Betracht ziehen.
4.Reflexion schriftlich festhalten
Unmittelbar nach der Nachbesprechung halten die Studierenden die wichtigsten Ergebnisse schriftlich fest. Insbesondere formulieren sie Handlungsvorsätze für den kommenden Unterricht.
Vgl. von Felten (2011)
Stellenwert des Modelllernens
Seit über dreißig Jahren geht man in der Lernpsychologie davon aus, dass es ein «Modelllernen» gibt, und in vielen Studien ist das Lernen am Modell erforscht worden (vgl. z.B. Bandura 1976). Übertragen auf die Lehrer- und Lehrerinnenbildung, haben Studierende Tausende von Stunden Gelegenheit gehabt, an Modellen (ihren bisherigen Lehrerinnen und Lehrern) zu lernen. Alle angehenden Lehrerinnen und Lehrer haben einen langen Lernprozess hinter sich, bevor sie zum ersten Mal als Lehrperson vor einer Klasse stehen. Das Handeln von angehenden und erfahrenen Lehrpersonen ist (wie in Kapitel 1 dargelegt) in starkem Maße in biografisch aufgeschichteten Deutungsbeständen verwurzelt. Durch aktives Beobachten können den Studierenden Selbstverständlichkeiten und Besonderheiten des schulischen Alltags bewusst werden. Wenn sie erkennen, was sie von ihren Lehrerinnen und Lehrern gelernt haben (und zwar bewusst und unbewusst), können sie ihr eigenes Handeln besser verstehen und weiterentwickeln.
Werkzeuge des Sehens
Wer interessiert und aktiv Unterricht beobachtet, sieht meistens nichts Besonderes, und es kann sein, dass man sich gelegentlich in wenig inspirierende Lektionen aus der eigenen Schulzeit zurückversetzt fühlt. Über die Bereitschaft des aktiven Beobachtens hinaus braucht es den Blick für das Besondere des Unterrichtsgeschehens und professionelles Wissen über Unterricht.
•«Fremder Blick» für das Besondere des Unterrichtsgeschehens
Beobachtende müssen die Bereitschaft und das Interesse haben, alles infrage zu stellen: Muss das so sein? Ist es normal, dass jetzt dies oder jenes getan wird? Wie ginge es mir an der Stelle der Schülerinnen und Schüler?
•Professionelles Wissen über Unterricht
Gefordert ist vielfältiges professionelles Wissen: lernpsychologisches Wissen, Wissen über Aufnehmen, Verarbeiten und Gedächtnis, didaktisches Wissen, Fachwissen zum Inhalt der Lektion, Wissen über Motivation und soziale Prozesse usw. Dieses Wissen vermittelt den Beobachtenden «Werkzeuge des Sehens».
Feedback geben
Feedback geben
Nach der Phase des Beobachtens ist es sinnvoll, dass die Hospitierenden ein nützliches und qualitativ hochstehendes Feedback geben. Damit dies weder zu einem kollegialen Schulterklopfen mit undifferenziert lobenden Worten noch zu gegenseitigen Missverständnissen und Verletzungen führt, ist eine Auseinandersetzung mit den Grundlagen eines unterstützenden Feedbacks gefordert.
Die Aussage des Kybernetikers Norbert Wiener: «Ich weiß nicht, was ich gesagt habe, solange ich nicht die Antwort darauf gehört habe» (Wiener, zit. nach Langmaack & Braune-Krickau 2010, S. 148), weist auf die Komplexität zwischenmenschlicher Kommunikation hin – und auf die Bedeutung der Rückkoppelung für unser Lernen und unsere Entwicklung. Ein angemessenes Verhalten gegenüber anderen können wir lernen, wenn wir die Auswirkungen unseres eigenen Verhaltens auf andere beachten und bereit sind, die entsprechenden Signale zu nutzen (vgl. ebd.).
Wichtig ist, unsere inneren Reaktionen auf empfangene Nachrichten zu beachten. Das, was die Nachricht «anrichtet», richtet die Empfängerin oder der Empfänger teilweise selbst an. Die innere Reaktion auf eine Nachricht erweist sich als Produkt der Wechselwirkung zwischen der gesendeten Nachricht und dem momentanen, psychischen Zustand der Empfängerin oder des Empfängers.
Etwas wahrnehmen – etwas interpretieren – etwas fühlen
Nach Friedemann Schulz von Thun (2001) können drei Empfangsvorgänge unterschieden werden:
•Wahrnehmen heißt: etwas sehen oder hören (z. B. einen Blick, eine Frage).
•Interpretieren heißt: das Wahrgenommene mit einer Bedeutung versehen (z. B. den Blick als abfällig deuten oder die Frage als Kritik auffassen). Diese Interpretation kann richtig oder falsch sein.
•Fühlen heißt, auf das Wahrgenommene und Interpretierte mit einem eigenen Gefühl antworten, wobei der eigene seelische Grundzustand mit darüber entscheidet, was für ein Gefühl ausgelöst wird (z. B. Wut angesichts des abfälligen Blicks). Dieses Gefühl unterliegt nicht der Beurteilung «richtig» oder «falsch», sondern ist eine Tatsache.
Ein Beispiel
Eine Frau erzählt ihrem Mann über eigene Pläne. Als er ein wenig die Stirne runzelt, entgegnet sie: «Nun mach doch nicht gleich wieder ein so angewidertes Gesicht.»
Ihre Rückmeldung ist ein Verschmelzungsprodukt aus Wahrnehmung (Stirnrunzeln), Interpretation («Er missbilligt meinen Plan») und eigenem Gefühl (Wut, Enttäuschung).
Innerer Dreischritt: Der Empfänger soll sich im Klaren darüber werden, dass seine Reaktion immer seine Reaktion ist – mit starken eigenen Anteilen.
«Ich sehe, wie du die Stirn runzelst.»
«Ich vermute, mein Vorhaben passt dir nicht.»
«Ich bin enttäuscht und verärgert, weil ich mir Unterstützung erhofft hätte.»
Und er (der Empfänger) sieht Ansatzpunkte, diese eigenen Anteile gegebenenfalls zu überprüfen: «Du runzelst die Stirn – passt dir das nicht, was ich vorhabe?»
Jetzt kann er bestätigen («Ja, mir kommen gewisse Bedenken, …») oder korrigieren («Doch – mir fiel nur gerade ein, dass wir dazu das Auto brauchen und ich noch keinen Inspektionstermin habe») oder auch sich selbst infrage stellen («Das Stirnrunzeln war mir gar nicht bewusst – ja, vielleicht bin ich etwas enttäuscht, dass du nicht vorher …»)
Vgl. Schulz von Thun (2001), S. 69–75
Johari-Fenster – ein hilfreiches Instrument
Dieses Instrument verdeutlicht, dass sich Fremd- und Selbstwahrnehmung in weiten Bereichen nicht entsprechen. Das, was eine Person von ihrem Verhalten jeweils wahrnimmt, ist nur ein Bruchteil dessen, was für sie in einer sozialen Situation Bedeutung hat. Andererseits vermögen Drittpersonen nicht zu erkennen, was wir selbst nicht preisgeben wollen.
Mithilfe der Feedbackmethode versuchen wir, das Bild, das wir von uns selbst machen, dank der Wahrnehmung durch Dritte in Bereiche zu erweitern, die uns sonst verborgen blieben.
•Ein Feedback ermöglicht den Vergleich von Selbstbild mit Fremdbild.
•Reflexion dank Feedback ermöglicht Arbeit am «blinden Fleck» und die Vergrößerung des «öffentlichen Bereichs».
Nehmen wir Feedbacks ernst, können wir unser Selbstbild mit fremden Rückmeldungen vergleichen und dadurch erweitern, den «öffentlichen Bereich» auf Kosten des «blinden Flecks» ausdehnen.
Feedback schafft ein vertrauensvolles Klima, was uns erlaubt, mehr von uns preiszugeben und den privaten, anderen nicht bekannten Teil zu verkleinern.
Abbildung 3: Johari-Fenster (nach Luft 1989, S. 25)
| Der öffentliche Bereich umfasst die Aspekte unseres Verhaltens, die uns selbst und den anderen bekannt sind. Hier handeln wir frei und unbeeinträchtigt von Ängsten und Vorbehalten. | Der blinde Fleck umfasst den Anteil unseres Verhaltens, den wir selbst wenig, die anderen Mitglieder der Gruppe dagegen recht deutlich wahrnehmen. Es sind die unbedachten und unbewussten Gewohnheiten und Verhaltensweisen, die Vorurteile, Zu- und Abneigungen. Hier können uns die anderen Hinweise geben. |
|---|---|
| Der private Bereich umfasst jene Aspekte unseres Denkens und Handelns, die wir vor anderen bewusst verbergen. Durch Sicherheit und Vertrauen zu anderen kann dieser Bereich verkleinert werden.Vgl. Luft (1989), S. 24–28 | Der unbewusste Bereich ist weder uns noch anderen unmittelbar zugänglich. Verborgene Talente und ungenützte Begabungen sind Beispiele hierfür. |
Feedback von Schülerinnen und Schülern
Es gibt einen breiten Konsens, dass Unterrichtsfeedback von Schülerinnen und Schülern nützlich und wichtig ist und dass die «Kundinnen und Kunden» der Lehrenden ernst genommen werden und als wichtige Informanten eingeschätzt und geschätzt werden: «Für eine Befragung von Schülern spricht u. a. ihre Langzeiterfahrung mit Schule, Unterricht und Lehrkräften. Schüler kennen Lehrkräfte sowohl im Vergleich mehrerer Fächer als auch im Vergleich über die Schulzeit hinweg. Ihre Aussagen können sich auf Wahrnehmungen über einen längeren Zeitraum und auf die Erfahrungen in unterschiedlichen Situationen stützen» (Ditton 2002, S. 263). Bessoth und Weibel sprechen in ihrem Buch «Unterrichtsqualität an Schweizer Schulen» Klartext: «Die Reputation von Befragungen von Schülerinnen und Schülern ist nach allen vorliegenden Forschungen höher als die Zensurengebung durch die Lehrenden. Das heißt, den Einschätzungen der ‹Klienten› kann mehr Reliabilität (Zuverlässigkeit) und Validität (Gültigkeit) zugebilligt werden als der Notengebung, die ja individuell erfolgt. […] Obwohl viele Lehrende glauben machen wollen, dass ihre Schülerinnen und Schüler, und insbesondere die ganz jungen, keine konsistenten Urteile über Lehrpersonen und deren Unterricht aufgrund ihrer fehlenden Reife, ihrer mangelnden Erfahrung und Sprunghaftigkeit fällen können, zeigen die bis in die 1920er-Jahre zurückreichenden Forschungen genau das Gegenteil: Die Urteile der Lernenden waren von Jahr zu Jahr stabiler» (Bessoth & WeibeI 2000, S. 74).
Selbstverständlich hat Schülerfeedback auch seine Grenzen: Schülerinnen und Schüler können die fachliche und didaktische Kompetenz kaum beurteilen. Es ist zudem oft unklar, welchen Maßstab die Schülerinnen und Schüler anwenden (z. B. den Vergleich mit dem Unterricht anderer Lehrpersonen). Möglich ist auch, dass die Rückmeldungen durch negative oder positive Aufwertungen der Lehrperson verzerrt sind (vgl. Helmke 2009, S. 282 f.).
