Kitabı oku: «Reflexiones interdisciplinarias en torno a la educación para la paz», sayfa 2
Juan Navarrete Monasterio
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Abogado venezolano, candidato a la Especialización en Derechos Humanos de la Universidad Central de Venezuela. Coordinador del área jurídica de la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz (1990). Director ejecutivo de la sección venezolana de Amnistía Internacional (1997). Consultor especializado en acceso a la justicia, seguridad ciudadana y Derechos Humanos. Director general de la Defensoría del Pueblo de Venezuela (1999). Director del Departamento de Instituciones Públicas. Director regional para Centroamérica del Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH). Actualmente es el representante del Instituto Interamericano de Derechos Humanos en Colombia.
Introducción //
Educación para la paz y los Derechos Humanos: ¿un desafío pedagógico o político?
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Actualmente en Colombia se viene desarrollando un proceso de paz a través de un diálogo y negociaciones entre el Gobierno y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) en La Habana (Cuba). Este proceso se enmarca a su vez en la justicia transicional que supone la verdad, justicia, reparación integral y garantías de no repetición.
En el marco de este proceso de paz, se ha generado una discusión desde la sociedad civil, universidades, comunidades y el Estado colombiano, sobre cuál debe ser el alcance de la educación para la paz. Se han creado varias redes en donde se debate sobre este importante tema y se muestran diversas posiciones que no logran un consenso.
Sin embargo, el 25 de mayo de 2015, el presidente de la República de Colombia, Juan Manuel Santos, firmó el Decreto 1038 que reglamenta la Ley 1732 de 2015, por medio de la cual se implementa la Cátedra de La Paz en todas las instituciones educativas del país de preescolar, básica y media, tanto de carácter oficial como privado.
La Cátedra de la Paz tiene como objetivo fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con la paz en el país. Esto implica que se abordarán temas culturales, sociales, económicos y de memoria histórica que buscan ayudar a reconstruir el tejido social, promover la prosperidad y garantizar la efectividad de los principios y derechos consagrados en la Constitución Política de Colombia. Esta cátedra girará en torno a tres temas: cultura de paz, que se refiere a la vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos (DH), el Derecho Internacional Humanitario (DIH), la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos. La educación para la paz, que se refiere a la apropiación conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, respeto por la pluralidad, los DH y DIH. Por último, la cátedra tocará temas de desarrollo sostenible, tema alrededor del cual se realizarán discusiones sobre crecimiento económico, calidad de vida y bienestar social, basándose en la idea de que no se pueden agotar los recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el medio ambiente.
Desde el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) hemos venido generando una serie de informes que dan cuenta de cómo se ha desarrollado la educación en DH, esto nos permite contribuir a esta discusión desde la experiencia. El IIDH, en consecuencia con su mandato fundamental, ha desarrollado a través de los años una amplia estrategia educativa que alcanza a los más diversos destinatarios de la sociedad civil y del Estado en el continente americano. De esta manera, el IIDH pone en práctica acciones escalonadas y diferenciadas según el área de trabajo, especialidad, necesidades prácticas de los agentes y sus organizaciones, y las prioridades temáticas que en un momento dado hayan sido identificadas en la región o país.
La combinación de elecciones libres, Estado de derecho y respeto a los DH, en una auténtica democracia, se traslada necesariamente a la vida cotidiana. Las relaciones sociales, empezando por la familia y la escuela, deben constituirse sobre principios de convivencia inspirados en los DH, la democracia, la paz, la igualdad, la tolerancia, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la participación y la libertad. Si bien los procesos de transición a la democracia, al igual que las transiciones de los conflictos armados internos a la paz que vivieron la mayoría de los países de la región, supusieron acciones jurídicas y políticas para refundar el régimen, su mantenimiento y perspectivas futuras requieren que las relaciones sociales del día a día se inspiren en esos principios y que, a su vez, se transformen en el motor que impulsa desde abajo el fortalecimiento del sistema y en fiscalizador de las acciones de quienes gobiernan.
Por supuesto, esto implica un compromiso de los individuos y grupos para conseguir ese objetivo, para transformar en democrático todo rasgo autoritario y en paz todo conflicto que persista en nuestro imaginario cultural, y para introducir nuevas maneras de resolver conflictos y asignar roles en nuestra sociedad. Desde luego, esto no se puede encargar ni se produce por generación espontánea. Es mucho más que buenos deseos. Implica participar, interesarse e involucrarse en los asuntos públicos, comunitarios o nacionales. Se trata de convertirnos en agentes multiplicadores de la democracia.
Pero, ¿cómo se logra una tarea semejante? Hay diferentes maneras (todas importantes) para propiciar la vivencia de la democracia, DH y la paz en la cotidianidad, pero, sin lugar a dudas, la educación es un herramienta fundamental en este esfuerzo. Y es que vivir en democracia es vivir conforme a los DH, y vivir la paz implica conocimiento, actitudes y habilidades que se aprenden del mismo modo que se deconstruye el modo de vida basado en el autoritarismo.
Dentro del debate sobre la educación para la paz hay un punto de consenso; los valores. Estos constituyen componentes inevitables en el mundo humano por lo que educar en ellos es una necesidad ineludible en la sociedad actual. Es imposible imaginar una vida humana sin valores, especialmente sin valores éticos, pues no existe ningún ser humano que pueda sentirse más allá del bien y del mal, sino que todas las personas somos inevitablemente morales. En el mundo de hoy surge con mucha fuerza la necesidad de educar en valores, de reconquistar la práctica de los valores éticos. En la actualidad, ante un vacío ético, se está reclamando una mayor moralidad en todos los ámbitos de la vida social: en la política, en los medios de comunicación social, en las transacciones comerciales, en las empresas, en los hospitales, en el desempeño de las funciones públicas y privadas, en las universidades, en los centros educativos, en la vida familiar, en suma, en el conjunto de nuestra sociedad, porque finalmente el aumento de la vida moral permitirá la humanización de la sociedad y todo esto cobra mucha fuerza en la educación para la paz.
Desde la perspectiva del IIDH, la educación para la paz debe tener como contenido esencial los DH para que no corra el riesgo de quedarse en lo coyuntural, sino que apunte a la transformación de la ciudadanía, por esta razón se debería hablar de educación para la paz y los DH.
Otro de los desafíos que plantea la educación para la paz y los DH es la transversalidad. Este concepto fue planteado por primera vez como un compromiso de los Estados en la Plataforma de Acción de la Cuarta Conferencia Mundial con la Mujer de Naciones Unidas (Beijing, 1995). Desde entonces, los gobiernos latinoamericanos y del Caribe han venido impulsando medidas políticas para avanzar en su realización. La transversalidad incluye temas como los principios y valores sociales, la cultura ambiental para el desarrollo sostenible, la educación integral de la sexualidad, la educación para la salud y la vivencia de los DH para la democracia y la paz. Algunos de los ítems transversales y las competencias para cada tema presente en el currículo escolar, respaldan directamente la importancia de la promoción de la igualdad, el respeto a los DH y a las diversidades culturales y sexuales.
Pero es importante mostrar que la inserción de la educación en DH, democracia y paz en el currículo escolar puede adoptar, en términos generales, dos modalidades de abordaje: una modalidad transversal, que atraviesa distintos espacios y campos disciplinarios escolares, o una modalidad disciplinar o específica. Estas modalidades, a su vez, pueden adoptar tipos diferentes. Los tipos más comunes son los que se describen brevemente a continuación. Los tres primeros responden a la modalidad transversal y el último a la disciplinar, pues contempla un espacio específico de enseñanza:
1. Aspectos o temas particulares dentro de las diferentes áreas curriculares. Consiste en detectar aspectos o temáticas dentro de cada área o asignatura existente en el currículo que sean particularmente significativos para ser analizados desde la perspectiva de los DH, sus principios y su normativa. Por ejemplo: en Historia, las luchas por los DH y los derechos de poblaciones específicas (mujer, infancia, pueblos indígenas y otros grupos étnicos), las guerras y los procesos de paz, las migraciones, etc.; en Educación Cívica o Democrática, el espacio público, el Estado de derecho, la participación política, la riqueza y distribución de bienes, la discriminación, etc.; en Lengua y Literatura, los usos del lenguaje, la argumentación, el discurso de los medios, la cultura, la lengua y la identidad cultural, la comunicación intercultural, etc.; en Artes, la libertad de pensamiento y expresión, la diversidad en los gustos estéticos, las expresiones artísticas de diversas culturas, etc.; en Ciencias Naturales, la vida humana, la educación para la salud, la sexualidad, los medios y fines del progreso científico, el medio ambiente y su cuidado, etc.
2. Proyectos especiales o talleres sobre problemas específicos.
Los proyectos son programas de enseñanza de duración acotada, a cargo de uno o más docentes. Pueden ser intra o interescolares, o ser realizados en conjunto con alguna institución de la comunidad. Los talleres pueden servir para tratar en profundidad conceptos de DH, aprender o aplicar procedimientos propios de estudio de estos contenidos, como análisis de casos, formas de resolución de conflictos, estrategias de argumentación, debate, etc., referidos a problemas y contextos específicos. Se pueden diseñar con base en las preocupaciones de los alumnos, de cada escuela, de la comunidad cercana, o a temas de actualidad presentes en los medios que tienen repercusión en la opinión pública. En el caso de los alumnos adolescentes, una oferta de temas variados entre los cuales puedan elegir según sus preferencias facilita la motivación, propicia la participación y les permite volcar sus intereses. Los proyectos o talleres que trabajen DH a partir de situaciones o problemas de la realidad deben abordarlos siempre integrando la enseñanza-aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes, y destrezas o capacidades específicas.
3. Situaciones cotidianas como fuentes de aprendizaje.
Consiste en tomar experiencias, casos o situaciones concretas vividas en la escuela o la comunidad como punto de partida para la enseñanza de temas de DH. En muchas ocasiones, los conflictos grupales o la toma de decisiones institucionales en la escuela, los problemas por resolver en la comunidad cercana o las noticias sobre acontecimientos externos pueden ser apropiados para aplicar principios, construir criterios para la acción y experimentar formas de participación y organización. Este tipo de enseñanza compromete al conjunto de adultos de la escuela (docentes y no docentes) y pone de manifiesto los criterios de igualdad, equidad, justicia, etc. de cada sujeto y de la institución en su conjunto. En estos casos es conveniente que alguna figura concentre y sistematice el trabajo con cada grupo, funcione como referente para los alumnos y coordine el trabajo de los docentes.
4. Un espacio curricular propio.
En este caso, los contenidos de los DH se desarrollan como asignatura independiente, o bien como parte sustancial de otra asignatura considerada afín, por ejemplo Formación Cívica (Ciudadana o Democrática) o Estudios Sociales. Quienes defienden esta alternativa frente a otras sostienen que la tradición curricular de división en disciplinas tiene una fuerza tal que, cuando se intenta enseñar algo fuera de las mismas, los contenidos se diluyen sin que nadie se haga cargo de ellos. En cambio, en torno a las disciplinas con estatus en el currículo, confluyen profesores con interés en profundizar su especialidad, lo que implica también un progreso en las metodologías de enseñanza, los materiales didácticos y los sistemas de evaluación. Además, establecer un espacio curricular propio para los DH implicaría, entre otras ventajas, tener claridad acerca de cuáles son los docentes a los cuales es prioritario dar una capacitación específica. Esto no solo reforzaría su aptitud para transmitir contenidos de DH en el espacio a su cargo, sino que también les permitiría convertirse en una figura clave para centralizar, organizar u orientar todas las actividades correspondientes a las modalidades transversales que puedan coexistir en la institución escolar.
Las modalidades planteadas no son excluyentes unas con respecto a las otras. Es más, si se pretende preservar la integralidad de los DH y llevar adelante un proceso formador efectivo, es deseable que en la misma institución escolar coexistan más de una modalidad. De esta manera se garantiza un espacio curricular definido, donde los DH se planteen y analicen en su especificidad, y a la vez una opción transversal donde se pongan en evidencia y problematicen sus manifestaciones en los distintos ámbitos de la realidad humana (representadas en la escuela por las distintas disciplinas).
Criterios orientadores de una metodología para la educación en Derechos Humanos
La implementación de un currículo para la educación en DH presupone romper con ciertos paradigmas pedagógicos sustentados en modelos y prácticas contradictorias con los DH, la mayoría de ellos herederos de patrones autoritarios y verticales que persisten en los sistemas educativos formales en América Latina. De lo contrario, el esfuerzo que se realice en este ámbito no soportaría la menor prueba de efectividad. Esto representa un desafío para las y los educadores que deben repensar su actividad desde la óptica de los DH y atendiendo a los fines últimos del quehacer educativo en esta materia, cual es el desarrollo de destrezas y competencias ciudadanas democráticas en sus estudiantes. Ahora bien, en educación en DH no existe una metodología monolítica, imperturbable y acabada, “pero sí un conjunto de principios pedagógicos fundamentados y probados, que se derivan de la naturaleza de este saber —que es a la vez un modo de ser, vivir y convivir—” (Rodino, 2003, p.209).
A continuación, se desarrollan algunos de estos principios que, sin ánimo de constituir una lista taxativa, pueden considerarse una base adecuada para recrear y adecuar un modelo metodológico apropiado para la educación para la paz y los DH. Cabe advertir que muchos de esos principios se entrecruzan o complementan, por lo que deben entenderse como un modelo que tiende a ser sistémico. No sería recomendable, por tanto, tomar algunos y desechar otros sin considerar antes su interrelación e interdependencia, en el marco conceptual y los contenidos. No obstante, es necesario hacerlos explícitos y desarrollar su sentido, lo que hacemos a continuación:
Integralidad. Esto tiene distintos alcances. En primer lugar, desde el punto de vista subjetivo, debe considerar a los sujetos (entiéndase por ellos a estudiantes, docentes y cualquier otro agente educativo) como seres integrales, “como una unidad biológica, sicológica y social, lo que significa que es poseedora de potencialidades intelectuales, sicoafectivas, socioafectivas, orgánicas y motoras que deben ser atendidas con igual intensidad y preocupación” (Mujica, 2002, p.16). En ese sentido, debe reconocerse a la persona en su individualidad y el valor intrínseco que esto implica. Por otro lado, hay una integralidad objetiva, vinculada a la definición misma de los DH, que obliga a la educación en estos, a conceptualizarlos como sistema normativo y a practicarlos como principios éticos, sin divisiones artificiales que jerarquicen unas normas sobre otras, bajo el supuesto de que la afectación a cualquier de estos derechos afecta al sistema como un todo. Las divisiones que la doctrina establece están sustentadas en la diversidad de desarrollo y características de ciertos derechos y las diferencias en su cumplimiento y defensa. Sin embargo, la metodología de la educación en DH debe ponerlos de relieve por igual y buscar la mayor interrelación e interdependencia de los derechos civiles y políticos con los derechos económicos, sociales y culturales a través no solo de esfuerzos intelectuales sino, especialmente, de actividades prácticas que permitan la verdadera internalización de esta concepción de los DH.
Interdisciplinariedad. Los DH son un fenómeno de gran complejidad que no puede ser apropiado ni concebido por una sola disciplina. Al análisis jurídico deben sumarse otros como el antropológico, sociológico, histórico, psicológico, económico y cualquiera que ofrezca una contribución a la mayor comprensión de tales derechos. Por otro lado, este principio permite la correcta concepción de la educación en DH como fundante de la educación moderna, en la medida en que penetra todas las áreas del conocimiento y puede (y debe) ser abordado en las distintas asignaturas, desde sus propias especificidades. Desde ese punto de vista, la educación en DH se constituye en articuladora de saberes en el ámbito educativo al ofrecer un sustento ético común.
Democracia. La doctrina y el análisis de la realidad permiten sostener una relación consubstancial entre la democracia, el Estado de derecho y los DH. Una propuesta metodológica de la educación en DH debe ofrecer recursos que permitan comprender las consecuencias prácticas de esa interrelación y proyectarla en la vida cotidiana de cada uno. Asimismo, la educación en DH no puede ignorar los temas vinculados a la democracia ni en sus contenidos ni en su práctica. Esto implica que la labor docente debe visibilizar temáticas relacionadas con los aspectos políticos, sociales y jurídicos del sistema democrático y el Estado de derecho, pero también debe incorporar prácticas inspiradas en ellos. Desde ese punto de vista, la metodología debe considerar actividades que permitan fortalecer la internalización de principios democráticos de convivencia, que implican el desarrollo de competencias para la participación política, el diálogo y la resolución pacífica de conflictos, entre otras.
Concepción holística. La educación en DH no representa, como a veces se sostiene, una disyuntiva entre lo intelectual y lo sensible. Más bien es una combinación cuidadosa entre ambas, producto de una estrategia previamente diseñada, que permite el desarrollo de destrezas para la solución de dilemas éticos y la puesta en práctica de conductas acordes con los principios inspiradores de los DH. La educación para la paz y los DH implica un esfuerzo intelectual por comprender, entre otros conocimientos, derechos e instituciones, pero también uno que atiende a lo afectivo, a un proceso de sensibilización de los individuos respecto a las transgresiones cotidianas de los DH, cómo estas afectan a cada uno y cuál es el papel que cada persona puede asumir al respecto. Así, los DH no son solo un saber sino un sentimiento que sustenta contribuciones para fortalecer su vigencia a través de la vivencia cotidiana. En palabras de Magendzo, “el conocimiento no se agota en lo meramente informativo, sino que incorpora además la afectividad y los comportamientos, los sentimientos y las acciones, los valores y las vivencias que se desarrollan en torno a los derechos humanos” (1995, p.18).
Intencionalidad. La metodología de la educación en DH no es casual ni espontánea (aun cuando la espontaneidad sea un recurso válido en prácticas concretas cotidianas). Responde a una planeación estratégica, consciente e intencionada, que busca objetivos concretos a través de un verdadero proceso educativo. En la educación para la paz y los DH nada puede dejarse al azar ni a la improvisación. Requiere una cuidadosa identificación de necesidades, recursos, objetivos, prácticas y actividades, aun con la posibilidad de permanente adecuación.
Significatividad.
Comprender los derechos humanos es entender que están presentes en el aquí y ahora, desde los contextos cercanos hasta los distantes; en las situaciones de la vida personal como en la comunidad local, en los problemas del país como los de la región y el mundo. Y es reconocer que en su defensa y promoción se juega la vida y la felicidad de la gente. Si nuestra enseñanza no muestra que los derechos humanos son significativos para todos y cada uno de los educandos, no lograremos que los aprendan más allá de su repetición mecánica. (Pinto, 2010, p.8)
Desde esa óptica, la educación para la paz y los DH parte de una realidad, cercana o lejana, pero siempre relevante para la persona, por cuanto se desarrolla en ella la capacidad para reconocer la forma en que esta la afecta. Es por ello necesaria la incorporación constante de recursos que informen sobre nuevos hechos y circunstancias relativas a los DH que sirvan de base para el desarrollo de actividades que, a su vez, permitan desarrollar destrezas de argumentación, análisis y propuestas.
Inspiración en valores. Fundamentación en normas. La educación para la paz y los DH se dirige, principalmente, a desarrollar competencias para la convivencia pacífica basada en los valores que constituyen el sustrato de las normas de dichos derechos establecidas en instrumentos internacionales y legislación nacional. La educación para la paz y los DH no puede basarse en una metodología que tienda únicamente al desarrollo de destrezas técnico-jurídicas, sobre un modelo memorístico, que no se traduce en conductas ni permea la cotidianidad de los individuos.
Pero, por otro lado, tampoco puede basarse en un análisis abstracto de valores que no se traduce en el desarrollo de habilidades para interpretar la realidad ni permite sustentar su dimensión práctica. Es preciso que las personas reconozcan la importancia y utilidad de las normas sustantivas y procesales que permiten defender y proteger los derechos, así como es fundamental que dichas normas se traduzcan en principios éticos de convivencia diaria en la familia, la escuela y la comunidad. Las dimensiones jurídica y axiológica de los DH deben estar presentes en toda la estrategia educativa.
Problematización y crítica de la realidad. “Es importante que los derechos humanos se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos. Que perciban las contradicciones valóricas, de intereses y de juegos de poder que están comprometidos” (Magendzo, 2007, p.73). La educación para la paz y los DH no puede ser neutral ni aséptica, es inevitablemente cuestionadora de la realidad. Implica aceptar contradicciones y dilemas, siempre presentes al hablar de DH. Además, se deben poner en evidencia los alcances y los pendientes que en materia de democracia y DH persisten. Se trata de desarrollar destrezas para conocer, interpretar y reinterpretar la realidad, identificando las cadenas causales, los efectos y las posibles soluciones a los problemas en esta materia que en la realidad se traducen en violencia, pobreza, desigualdad y exclusión, entre otros. De esta forma, se contribuye a superar lo que Paulo Freire llamó con exactitud la “educación bancaria” (como se cita en Ocampo, 2008), que desagrega y desarticula el conocimiento, para avanzar hacia una educación comprensiva, que permita identificar los procesos y las interrelaciones entre hechos.
Propositividad. La educación para la paz y los DH –como el trabajo en DH en general– no puede ni debe detenerse en la descripción crítica de la realidad. Debe tender a la generación de propuestas superadoras, tomando en cuenta las posibilidades reales del grupo con el que se trabaja. Si nos limitamos a sensibilizar a las educandos respecto a la manera como cualquier transgresión a los DH nos afecta, podríamos crear una sensación de desesperanza contraproducente. No debemos perder de vista que la educación para la paz y los DH es, principalmente, transformadora de actitudes y, por ello, de realidades, y hacia esa dirección se deben impulsar los esfuerzos a través de actividades de proyección social, dentro y fuera de la institución educativa.
Solidaridad. La educación en DH se realiza con las otras personas, por ellas y a través de ellas. No es ni puede ser un esfuerzo solitario. Requiere compromiso grupal, en el entendido de que cada uno es necesario y su contribución enriquece a los demás. Así mismo, debe tender a que la sensibilización acerca de los problemas del otro se traduzca en identificar las propias responsabilidades y en asumir acciones concretas que aporten soluciones. Hablamos de una metodología que impulsa la construcción conjunta de soluciones dirigidas a atender necesidades del mismo grupo o de otros, pero en un plano de igualdad, respeto y reconocimiento de la dignidad de las personas. Esto bajo la premisa de que si los problemas de DH afectan a cada uno, las soluciones tendrán un alcance similar.
Coherencia. Como en ninguna otra asignatura, la metodología de la educación para la paz y los DH debe ser absolutamente coherente con los principios de los mismos. Las contradicciones son despropósitos que traen abajo cualquier esfuerzo. No se pueden enseñar los derechos violentándolos en el mismo acto. La actividad docente debe ser una reafirmación cotidiana permanente del objeto y fin de los DH. En palabras de Pablo Freire, se trata de “la coherencia entre el discurso que se habla y anuncia la opción, y la práctica que debería estar confirmando el discurso” (Monclús, 1988, p.131).
Tolerancia y pluralismo. La tolerancia supone la aceptación y la defensa de las diferencias. Esto quiere decir que no se limita a soportar, sino que crea las condiciones para que la diversidad se exprese y se mantenga, bajo el supuesto de que esta enriquece el proceso educativo. Desde esta perspectiva, la educación en DH debe evitar cualquier intento uniformador que destruya identidades o que las oculte. No obstante, la convivencia plural implica un cierto acuerdo para que todos los que forman parte del grupo o la comunidad acepten normas mínimas de convivencia y tengan en común y como punto de encuentro la defensa y el perfeccionamiento de ese modelo. Por lo tanto, no se puede ser tolerante con quien atenta contra el sistema acordado de interacción social o con quien se muestra intolerante hacia los demás, pues la tolerancia es un valor que se asocia en la práctica con la reciprocidad. En esos casos, la solución pedagógica también debe ser coherente con los DH y buscará transformar, a través de actividades y otros recursos didácticos basados en el diálogo y el acuerdo, las actitudes disociadoras en otras en las que la persona, sin perder su individualidad y características propias, participe constructivamente como miembro activo del grupo.
Proceso liberador. En el proceso de identificación de limitaciones y transgresiones a los DH, cada individuo se enfrentará también, en un proceso de diálogo y reflexión, a su situación particular, llegando a identificar no solamente cómo se limitan sus propios derechos sino también cómo él mismo contribuye a limitar los derechos de los otros.
Este proceso, que no es simplemente de aceptación sino de corrección de situaciones y actitudes, es eminentemente liberador. Enseña al individuo a identificar las limitaciones arbitrarias de la libertad, abstenerse de conculcar la de los demás y defender activamente la propia y la de los otros.
Responsabilidad. La educación en DH no busca liberar sin freno a los individuos, pues esa libertad sería contradictoria con los DH. Uno de los retos fundamentales de la educación en DH es ayudar a las personas a identificar y delimitar su ámbito de libertad, cuyas fronteras se encuentran establecidas por los ámbitos de los demás. Además, se trata de educar en el uso de esa libertad, mostrando las consecuencias de los actos y la obligación de asumirlas, en vez de simplemente reprimir y prohibir sin razón. Por lo tanto, no es una educación que promueva el caos, el desorden o el desconocimiento de una autoridad legítima; por el contrario, “promueve la construcción de normas de manera colectiva [...] y contar con los instrumentos más eficientes para que ellas se cumplan” (Mujica, 2002, p.8). Se trata de recrear en el espacio educativo la interacción política, social y jurídica que construye la convivencia social, de manera que se prepare a las personas para vivir y convivir pacíficamente en ese contexto.
Socialización. La escuela, por definición, es el espacio donde las personas aprenden las normas de convivencia en una sociedad. Sin embargo, esa estructura social puede tener distintas formas y tender a diferentes fines. Desde la educación en DH se trata de construir sociedades más pacíficas, justas y solidarias, y eso es resultado de un proceso meditado y racional que contempla acciones concretas para facilitar la interacción respetuosa, constructiva y democrática entre los individuos. Por lo tanto, la educación en DH señala un camino hacia un tipo de sociedad concreta.
