Kitabı oku: «Reflexiones interdisciplinarias en torno a la educación para la paz», sayfa 3
Adecuación a la realidad. La metodología de la educación en DH no es una camisa de fuerza que impide explorar otras posibilidades o atender realidades distintas. En concordancia con los principios que sostiene, entre ellos el reconocimiento de la diversidad, la educación en DH debe tener la posibilidad de adaptarse y readaptarse ante situaciones, lugares y tiempos distintos. La realidad, siempre cambiante y ofreciendo nuevos retos a la defensa de los DH, exige en la educación una actitud de disposición al cambio oportuno, de manera que no pase a ser irrelevante. Por otro lado, la adecuación a la realidad no tiene que ver únicamente con las circunstancias externas que afectan el objeto de estudio sino también con los recursos didácticos que se utilizan. La educación en DH debe valerse, en la medida de las posibilidades, de herramientas tecnológicas actuales con grandes potencialidades para facilitar el aprendizaje, entre ellas la internet, los recursos multimedia y los reproductores de audiovisuales, junto con otros tradicionales como la música, la televisión, etc. No solo se trata de explorar otras posibilidades didácticas sino de traer el mundo de las niñas, los niños y jóvenes (su música, sus programas favoritos, sus juegos, etc.) al aula, darles significancia y convertirlos en base para el análisis desde la óptica de los derechos humanos DH. La educación en DH, como se ha venido diciendo, es un proceso complejo que va más allá de los contenidos teóricos conceptuales. Si tomamos en cuenta que es un proceso permanente, dirigido a cambios actitudinales y desarrollo de competencias, no podemos desligarlo de la vivencia cotidiana de cada individuo en todas sus manifestaciones. Por ello es tan relevante y fundamental que el cuerpo docente, directivo, técnicos otros en calidad de funcionarios y agentes vinculados al sistema educativo, comprendan que la manera en que se enseña es igual de importante que el contenido de la enseñanza. No pueden desligarse el uno del otro; deben darse de manera conjunta y coherente. Y esa es la razón principal de enumerar y explicar estos principios. Decimos entonces que la educación en DH, si bien puede centrarse en una materia o asignatura específica, es un aprendizaje constante e ininterrumpido. Por ello, los DH deben derramarse como práctica e inundar el centro educativo, tanto en lo académico como en la interrelación informal.
Esto implica una coherencia con los DH que transversalice a la escuela y al colegio, no necesariamente como tema, sino como principios de vida y de convivencia. Se señala esto para destacar enfáticamente que los principios aquí señalados son también válidos y de necesaria aplicación, en lo que cabe, en todo el quehacer educativo. Así, aunque un docente puede no encontrar la relación entre un teorema matemático que está explicando y los Derechos Humanos, sí le será evidente que la manera en que trata a sus estudiantes, en que se trata a sí mismo y en la que promueve la interrelación del grupo es un asunto eminentemente educativo conectado con la educación en DH. En realidad, esta metodología es producto de una visión global educativa dirigida a la creación y el fortalecimiento de una escuela democrática, tolerante, respetuosa de la dignidad humana y formadora de ciudadanía democrática. Reiteramos que no existe un camino unívoco ni un recetario de aplicación mecánica para la enseñanza de los DH, pero sí principios extraídos de la práctica docente de tantas y tantos educadores que han dedicado sus mayores esfuerzos a promover y poner en práctica la educación en DH en los más diversos niveles, lugares y circunstancias. Aquí hemos recogido, de manera sistemática aunque probablemente incompleta, buena parte de esas enseñanzas.
Fuentes y concepto de educación en Derechos Humanos
Es muy importante destacar que la educación en DH supone unas obligaciones internacionales que en algunos casos están expresamente señaladas en algunos instrumentos internacionales de DH y por lo tanto suponen una responsabilidad internacional de los Estados.
En el consenso internacional plasmado el 10 de diciembre de 1948 en la Declaración universal de los Derechos Humanos, las naciones del mundo, recogiendo lecciones del pensamiento y de luchas históricas de la humanidad, reconocieron las normas básicas de la convivencia pacífica, justa y solidaria entre las personas (los DH), y los principios de aquella forma de organización social que mejor podía garantizarlos (la democracia). Definieron sus acuerdos como el ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, e instaron a alcanzarlo mediante la enseñanza y la educación (Declaración universal de los Derechos Humanos, Preámbulo y Art. 26.2).
El consenso rotundo de la Declaración universal da origen al concepto de “educación en derechos humanos”, reiterado y profundizado durante los años posteriores en numerosos instrumentos de DH, en declaraciones y resoluciones de organismos internacionales y regionales, en conferencias mundiales especializadas y en encuentros de líderes políticos y educativos del mundo.
En el hemisferio americano, las bases de la educación en DH están expuestas con claridad en el “Protocolo adicional a la convención americana sobre derechos humanos en materia de derechos económicos, sociales y culturales o Protocolo de San Salvador” (1988):
[...] la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz [...] la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades a favor del mantenimiento de la paz.
Apoyado en esta plataforma filosófica, legal y de voluntad política declarada por los Estados, el IIDH entiende que:
[...] educar en derechos humanos significa que todas las personas —independientemente de su sexo, edad, ocupación, origen nacional o étnico y condiciones económicas, sociales o culturales— tengan la posibilidad real de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad que les permita:
• comprender sus derechos humanos y sus respectivas responsabilidades;
• respetar y proteger los derechos humanos de otras personas;
• entender la interrelación entre derechos humanos, Estado de Derecho y gobierno democrático, y
• ejercitar en su interacción diaria valores, actitudes y conductas coherentes con los derechos humanos y los principios democráticos (Rodino, 2006, p.4).
La educación en DH es en sí misma un derecho, que hace parte del contenido del derecho a la educación, y es condición necesaria para el ejercicio activo de todos los DH. Esta formulación hace explícita otra convicción que guía la función educativa del IIDH: educar en DH supone, al mismo tiempo, educar en democracia, porque ambos conceptos están indisolublemente unidos. La doctrina y la experiencia histórica muestran que solo en un Estado de derecho democrático es posible que se reconozcan los derechos humanos; así como solo puede calificarse a una sociedad de auténticamente democrática cuando en ella se respetan tales derechos. Y esto no se refiere únicamente a su vigencia jurídica, sino a su realización efectiva en la cotidianidad, por cuanto para el IIDH la democracia es mucho más que una doctrina de acción política y un régimen de organización del Estado; es además un modo y una cultura de vida:
Es un sistema de relaciones humanas fundado en una legalidad aceptada por todos, dentro de la que se resuelven los conflictos y a la vez se expresan aquellos valores que sustentan los derechos humanos: la igualdad, la equidad, la solidaridad y la justicia, la libertad, la tolerancia a la diversidad y el respeto mutuo. (Rodino, 2003, p.2)
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Diana Milena Murcia Riaño
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Abogada y especialista en instituciones jurídico-penales (Universidad Nacional de Colombia) y magíster en ciencias sociales con mención en sociología (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ecuador). Profesora de la Universidad El Bosque en las áreas de Derechos Humanos, derecho constitucional e introducción al derecho de la Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador en las áreas de derecho penal y Derechos Humanos. Entre sus publicaciones se cuentan: La naturaleza con derechos: un recorrido por el derecho internacional de los Derechos Humanos, del derecho ambiental y del desarrollo (2012, Instituto de Estudios Ecologistas del Tercer mundo –IEETM) y Entre la hiperjuridización, el marginamiento y la ruptura: movilización legal en Colombia y en Ecuador (2012, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO Ecuador) y Mecanismos de participación ciudadana en defensa del ambiente y los territorios (2014, CENSAT – Agua Viva y Fundación Evaristo García).
Capítulo 1 //
Recopilación de estándares internacionales de Derechos Humanos para la política de educación para la paz en Colombia
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Introducción
En la Ley 1732 de 2014, reglamentada mediante el Decreto 1038 de 2015, se dispuso la creación de la Cátedra de la Paz en las instituciones educativas hasta el nivel medio como una asignatura independiente y flexible a las condiciones propias de cada centro educativo. Las universidades –siguiendo el principio de autonomía– deben implementarla conforme a los propios programas académicos.
Con la cátedra se espera1:
a) Fomentar el conocimiento sobre los territorios, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica.
b) Crear escenarios de reflexión y formación en torno a la convivencia con respeto.
c) Consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de paz, la educación para la paz y el desarrollo sostenible que contribuyan al “bienestar general, el mejoramiento de la calidad de vida de la población”, y permitan “reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y consagrados en la Constitución” (Ley 1732 de 2014).
Los contenidos de la cátedra fueron también especificados. Se trata de temas que bien pueden agruparse en las líneas de Derechos Humanos (DH), desarrollo sostenible y convivencia, como se presenta en el siguiente esquema:
Esquema 1. Contenidos de la Cátedra de la Paz de cara a los objetivos planteados.
| Derechos Humanos | Desarrollo sostenible | Convivencia |
| Justicia y DH Diversidad y pluralidad Dilemas morales Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales Memoria histórica | Uso sostenible de los recursos naturales Protección de las riquezas culturales y naturales Proyectos de impacto social | Resolución pacífica de conflictos Prevención del acoso escolar Proyectos de vida y prevención de riesgos |
 |  |  |
| Educación para la paz | Medio ambiente y naturaleza | Cultura de paz |
A continuación presentaré los elementos principales que componen cada una de estas líneas temáticas, que traducidas a estándares internacionales de DH, corresponden a la educación para la paz, la educación en medio ambiente y naturaleza y la educación al servicio de una cultura de paz.
Entendemos por “estándares” aquellas instrucciones que organismos internacionales de DH, facultados para ello, dan a los Estados con el fin de que estos reconozcan claramente el contenido de los derechos reconocidos internacionalmente y los alcances de la responsabilidad que tienen en cuanto a las obligaciones de respeto, protección y garantía de esos derechos.
Los estándares tienen una función muy importante, pues garantizan que los mandatos contenidos en los instrumentos internacionales de DH —tratados, convenciones, declaraciones, etc.— respondan a las transformaciones sociales, políticas y económicas vigentes. Así pues, junto a las decisiones de los tribunales internacionales, constituyen un ejercicio de derecho vivo a través de la interpretación dinámica o evolutiva de los derechos.
Encontramos estándares internacionales no solamente en los instrumentos de DH —tratados, convenciones, cartas, directrices, principios, resoluciones, etc.—, sino también en las construcciones conceptuales, observaciones y recomendaciones realizadas en informes de los procedimientos especiales del Consejo de las Naciones Unidas y de las relatorías de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, así como en las observaciones generales de los Órganos de Tratados.
Este documento se vale de estas fuentes para ampliar el contenido y fijar la interpretación de las normas que establecieron la Cátedra de la Paz. Confío en que la compilación sea útil a la hora de desarrollar la política pública de educación para la paz en el país.
Educación para la paz
En su visita al país, Katarina Tomaöevski, Relatora Especial para el derecho a la educación, hacía notar cómo “cuarenta años sin paz en Colombia obligan a cuestionar cómo la violencia incide sobre el derecho a la educación” (2004, párr. 46). Lo que ella constató en su visita, sumado a la observación permanente sobre la situación de DH y Derecho Internacional Humanitario (DIH) en Colombia de la Oficina de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH), permite reconocer las principales tipologías de actos de violencia que han impactado en el derecho a la educación, que a su vez encarnan verdaderos retos para consolidar una educación para la paz.
En primer lugar, están las “condiciones estructurales” ligadas a la inequidad en la cobertura de la educación en las diferentes regiones, áreas urbanas o rurales y grupos poblacionales (ACNUDH, 1999, párr. 72; 2001, párr. 70; 2004, párr. 69; 2005, párr. 103; 2006, párr. 127; 2007, párr. 13; 2008, párr. 94-h; 2009, párr. 74; 2012, párr. 102; 2015, párr. 15).
En segundo lugar, se cuentan las múltiples violencias que han sufrido las y los maestros, siendo los “trabajadores más frecuentemente afectados por muertes, amenazas y desplazamientos por causa de la violencia. Además han debido afrontar importantes retrasos en sus pagos, así como recortes presupuestarios debido a la aplicación de las políticas de ajuste fiscal” (ACNUDH, 2001, párr. 69; 2002, párr. 119; 2004, párr. 85; 2007, párr. 42; 2014, párr. 102).
A lo anterior debe sumarse la estigmatización misma de la defensa y promoción de los derechos que ha primado en el país. La relatora, de hecho, incorporó en su informe una anécdota muy significativa al respecto:
Un maestro preguntó a la Relatora Especial, ¿cómo se puede pedir que los maestros enseñen derechos humanos cuando el Gobierno mismo los define como algo sospechoso o subversivo? Este problema lo destacó la Representante Especial del Secretario General sobre la situación de los defensores de los derechos humanos deplorando “el hecho de que la defensa de los derechos humanos sea considerada como una actividad subversiva y que las organizaciones no gubernamentales de derechos humanos sean estigmatizadas” [...] La Relatora Especial recomienda un inmediato y explícito compromiso del Gobierno con la defensa y protección de los defensores de los derechos humanos”. (Tomaöevski, 2004, párr. 6)
En tercer lugar, se destacan las diferentes violencias ejercidas contra los niños y las niñas, particularmente el reclutamiento forzado que ha implicado la desescolarización (OACNUDH, 2015, párr. 8) y el desplazamiento forzado que, entre otras cuestiones, ha hecho difícil “la integración con los niños de las comunidades receptoras” (ACNUDH, 2002, párr. 131).
Finalmente, hay que considerar los ataques realizados contra las escuelas y centros educativos, como su ocupación por parte de la Fuerza Pública (ACNUDH, 2005, párr. 123; 2006, párr. 67; 2007, párrs. 11 y 22; 2010, párr. 73; 2011, párr. 86; 2014, párr. 47) y de la guerrilla (ACNUDH, 2006, párrs. 55 y 93), la siembra de minas antipersona a su alrededor por este actor (ACNUDH, 2005, párr. 54; 2006, párr. 90; 2007, párr. 84; 2008, párr. 52; y los anexos de los informes 2010, 2011 y 2012) y los combates y ataques contra sus instalaciones (ACNUDH, 2007, párrs. 55, 77 y 88; 2012, párr. 76; 2013, párr. 85).
Todos estos hechos dan cuenta de que las partes del conflicto extendieron sus hostilidades a las escuelas, en contra de maestros y estudiantes, impactando directamente en las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación, y evidentemente, la educación para la paz.
Ante tal panorama, Tomaöevski, recomendó como tarea urgente “la desvinculación de la escuela del conflicto y su definición y protección como espacio de paz y para la reconstrucción de un proyecto de vida para la niñez y juventud victimizada por violencia y desplazamiento forzado” (2004, párr. 48) (cursivas mías) y “aclarar la legitimidad de los derechos humanos y de desarrollar su enseñanza y aprendizaje con plena participación de los defensores de derechos humanos, el personal docente y los alumnos y alumnas” (2004, párr. 52).
Pero si el conflicto afectó de tales formas la educación en el país, cabe preguntarse también cómo esta lo ha alimentado. La experiencia indica que en determinados contextos, la práctica educativa puede atizar los conflictos sociales, pues:
[...] si en vez de cultivar las mentes de los jóvenes mediante una enseñanza que propicie el pensamiento crítico en un espíritu de tolerancia y comprensión mutua, se les intoxica con el veneno del prejuicio y la intolerancia, y se les inculca una visión distorsionada de la historia, las aulas pueden convertirse en un semillero de violencia (UNESCO, 2011, p. 145).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), considera que no dotar a los jóvenes de herramientas que les permitan alcanzar un empleo u ocupación adecuada, no resolver los problemas de acceso a la educación ni diseñar un sistema adecuado que cimiente la cohesión social, son factores que hacen más propensa a una sociedad a los avatares de la violencia (2011, p. 181).
La ACNUDH, a propósito del Decenio de las Naciones Unidas en la esfera de la educación en derechos humanos 1995-2004, recomendó al país en múltiples ocasiones implementar un Plan Nacional de Educación en esta materia (ACNUDH, 2000, párr. 61; 2001, párr. 72; 2002: párr. 323; 2003, párr. 129; 2004, párr. 128; 2005, párr. 71), pero no se registraron avances significativos sino hasta 2005, cuando se inició una proyección a cargo del Ministerio de Educación y la Defensoría del Pueblo (ACNUDH, 2006, párr. 133), con la realización de ejercicios pilotos en algunas regiones (ACNUDH, 2008, párr. 82; 2009, párr. 94) que concluyeron diez años después, con la formulación del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH).
Uno de los hallazgos más importantes que tuvo lugar en el proceso de construcción del PLANEDH fue reconocer que en el país la educación en DH, aunque no coordinada y discontinua, existe, e involucra a:
(i) un considerable grupo de formadores; (ii) la existencia de redes de educadores y promotores de derechos humanos; (iii) la presencia de grupos de investigadores y de especialistas en el campo conceptual en materia de EDH; (iv) la producción de textos y materiales pedagógicos para la enseñanza de los derechos humanos; y (v) proyectos escolares, barriales, comunales e institucionales en dicho ámbito” (Ministerio de Educación, et al., s.f., p. 43).
Así pues, en el país la educación en DH, si bien no deriva de una política pública consolidada, sí se ha manifestado en múltiples formas, con múltiples actores y contenidos. El reto actual es (re)diseñarla asertivamente, tomando las lecciones aprendidas en los diferentes niveles y experiencias previas, para lo que considerar estándares internacionales de DH es muy útil, si estamos de acuerdo en que el proceso “no consiste únicamente en volver a levantar escuelas, contratar a docentes y suministrar libros. También consiste en forjar los cimientos de la paz” (UNESCO, 2011, p. 145).
A continuación, expondré los elementos conceptuales susceptibles de actuar como pilares de la política para la educación para la paz, basándome en estándares internacionales de DH. En primer lugar, haré una referencia a la educación y aprendizaje de los DH, y seguidamente, al tratamiento de la historia misma del conflicto y a los ejercicios de memoria.
