Kitabı oku: «Reflexiones interdisciplinarias en torno a la educación para la paz», sayfa 4

La enseñanza y el aprendizaje de los Derechos Humanos

En 1994 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el Decenio de la educación en la esfera de los Derechos Humanos y adoptó un plan de acción en el que se la definió como el:

Conjunto de actividades de capacitación, difusión e información encaminadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, actividades que se realizan transmitiendo conocimientos y moldeando actitudes, y cuya finalidad es: a) fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; b) desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano; c) promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones, las poblaciones indígenas y los grupos raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; d) facilitar la participación eficaz de todas las personas en una sociedad libre; e) intensificar las actividades de las Naciones Unidas en la esfera del mantenimiento de la paz. (párr. 2)

Allí se estatuyeron como principios rectores de la estrategia:

a) Reconocer la interdependencia entre la democracia, el desarrollo y los DH, y en estos, la integralidad de los derechos civiles y políticos con los derechos económicos, sociales y culturales.

b) Diseñar la estrategia de acuerdo con el contexto, esto es, que lo que se enseñe “tenga relevancia frente a la vida diaria de los educandos” (Asamblea General de las Naciones Unidas, Resolución 49/184 del 23 de diciembre de 1994).

c) Derrumbar los prejuicios basados en sexo, raza, y de cualquier otro tipo.

Asimismo, se atribuyeron tres dimensiones de la educación en derechos humanos:

1. El conocimiento fundamental acerca de ellos y de los mecanismos para su protección.

2. La promoción de actitudes afines.

3. El impulso de medidas efectivas para defenderlos y evitar su violación (Secretario General, 1997, p. 13).

Con este marco, se recomendó a los gobiernos enfocar los planes nacionales de educación en DH hacia los siguientes fines:

a) Promover el respeto y la protección de todos los derechos humanos mediante actividades educativas destinadas a todos los miembros de la sociedad; b) promover la interdependencia, la indivisibilidad y la universalidad de los derechos humanos, incluidos los derechos civiles, culturales, económicos, políticos y sociales, así como el derecho al desarrollo; c) incorporar los derechos de la mujer como parte integrante de los derechos humanos en todos los aspectos del plan nacional; d) reconocer la importancia que reviste la enseñanza de los derechos humanos para el fomento de la democracia, el desarrollo sostenible, el imperio de la ley, y la paz, así como para la protección del medio ambiente; e) reconocer el papel de la enseñanza de los derechos humanos como estrategia para la prevención de las violaciones de esos derechos; f) alentar el análisis de problemas crónicos e incipientes en materia de derechos humanos, para encontrar soluciones compatibles con las normas a ese respecto; g) fomentar los conocimientos sobre instrumentos y mecanismos para la protección de los derechos humanos y la capacidad de aplicarlos a nivel mundial, regional, nacional y local; h) dotar a las comunidades y a las personas de los medios necesarios para determinar sus necesidades en materia de derechos humanos y velar por su satisfacción; i) elaborar métodos didácticos que incluyan conocimientos, análisis críticos y el desarrollo de aptitudes para promover los derechos humanos; j) alentar las investigaciones y la elaboración de material didáctico que sustente estos principios generales; k) fomentar entornos de aprendizaje libres de necesidades y temores y que estimulen la participación, el goce de los derechos humanos y el desarrollo pleno de la personalidad humana. (Secretario General, 1997, p. 16)

Al cabo del Decenio, la ACNUDH realizó un informe sobre los logros y los fallos registrados, encontrando que si bien se iniciaron acciones en muchos países, logrando avances normativos y estableciendo cierta institucionalidad y alianzas con organismos intergubernamentales y de la sociedad civil para lograrlo, los esfuerzos se centraron en la “capacitación en materia de derechos humanos de los funcionarios de la administración de justicia (policía, profesionales de la justicia y, más raramente, personal de prisiones)” (2004, p. 16).

En el balance fueron identificados varios fallos relativos a la falta de recursos económicos y humanos, problemas en la cobertura geográfica y de ciertos grupos poblacionales y el escaso tiempo que representa un decenio para poner en marcha la iniciativa, pero muy particularmente fue resaltada la debilidad en la construcción de metodologías apropiadas para su enseñanza:

Una cuestión pendiente a la que se debería dedicar más atención es el problema de las metodologías adecuadas para la educación en la esfera de los derechos humanos, y en particular el modo de fomentar el aprendizaje de los derechos humanos desde la vida cotidiana de las personas. Esto también se subraya en relación con el sistema escolar, ya que en algunos países la educación oficial se basa tradicionalmente en los conocimientos y ese planteamiento no lleva por sí solo a los cambios de actitud que se persiguen con la educación en la esfera de los derechos humanos. (ACNUDH, 2004, párr. 22)

El informe señala, además, algo muy significativo, particularmente en contextos hiperjuridizados como el colombiano (Murcia, 2012): la “falta de sinergia entre juristas y pedagogos” (ACNUDH, 2004, párr. 26) que constituye una de las dificultades más notables a la hora de configurar un programa de educación en DH.

Mientras la formulación de normas y políticas educativas es una tarea relativamente sencilla, como lo señala Tomaöevski (2004, párr. 43) “sabemos menos acerca del proceso de enseñanza y menos aún sobre proceso de aprendizaje”. La educación formal de DH bien puede ser insustancial al acartonarla en el mero estudio de normas internacionales y el funcionamiento de organismos de protección².

Téngase en cuenta que la educación en DH a la que se aspira, como lo afirma Kishore Singh, relator especial sobre el derecho a la educación (2014a), busca preparar para la vida cotidiana y fortalecer la capacidad de disfrutar los derechos, por lo que la evaluación a la que es sometido el estudiante tendría que trascender la mera función instrumental; en cambio, “evaluar el logro educativo de los estudiantes es determinar si sus patrones de conducta reflejan comprensión de lo que significa vivir juntos y se muestran comprometidos con ello” (2014a, párr. 28).

Esto nos lleva al concepto mismo de aprendizaje adoptado por Vernor Muñoz, también relator sobre el derecho a la educación:

[...] aprender significa adaptarse y colaborar con otros, así como transformar el entorno. Es el proceso a través del cual comunicamos y proponemos ideas, y las llevamos a cabo; se convierte en el principio organizador de la sociedad. El aprendizaje es un elemento esencial de la vida, un fenómeno que hace posible la evolución. (2009, párr. 21)

En el ámbito de los DH, se trata además, de una educación, pedagogía y aprendizaje transformadores, donde “el educando alcanza una comprensión personal del material presentado y reacciona críticamente al contenido, vinculándolo a sus conocimientos y experiencias anteriores” (Muñoz, 2009, párr. 52), postura³ en sintonía con Betty Reardon en cuanto a que el enfoque adecuado radica no tanto en la enseñanza como en el aprendizaje y “empieza cuando los educandos asumen su derecho de decidir qué creerán, y desarrolla medios por los cuales pueden adquirir información mientras forman sus propias opiniones y determinan cómo actuarán con respecto a las cuestiones que les preocupan” (citado en Muñoz, 2009, p. 51)^4,5.

El derrotero es consolidar el compromiso con las generaciones presentes y futuras, basándose en una “educación transformadora en la que los individuos adquieran una comprensión profunda y personal del significado y la importancia de los derechos humanos para ellos mismos y para el resto de los seres humanos” (Muñoz, 2009, párr. 50).

Para dar continuidad a la iniciativa del Decenio, se promovió la realización de un Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos, cuya primera etapa (2005-2009) se concentró en la enseñanza primaria y secundaria⁶; la segunda etapa (2010-2014), en la enseñanza superior y en los programas de formación sobre DH para funcionarios públicos, fuerzas del orden y personal militar⁷, y la tercera etapa (2015-2019) que abordará “un plan de acción para reforzar la aplicación de las dos primeras etapas y promover la formación en derechos humanos de los profesionales de los medios de comunicación y los periodistas⁸”.

El siguiente cuadro resume los elementos comunes a las etapas del programa que fueron establecidos como componentes fundamentales de la estrategia de enseñanza de los DH.

Esquema 2. Elementos comunes de las etapas del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos.

Políticas educativas	Desarrollos curriculares	Entornos de aprendizaje
(Compromisos políticos y normativos necesarios para llevar adelante los programas)	(Arreglos necesarios para materializar la educación en DH en las aulas)	(Fomento de una cultura de DH más amplia que el centro educativo)
• Hacer explícita la voluntad política de adelantar programas de educación en DH. • Asignar los recursos suficientes para el desarrollo de las políticas. • Adoptar un enfoque participativo de todos los interesados en la elaboración de la política educativa. • Diferenciar claramente el rol de los DH “en el contexto educativo” y “en la educación9” • Ratificar los instrumentos internacionales pertinentes y realizar las adecuaciones normativas necesarias. • Asegurar la coherencia entre la política educativa en DH y otras políticas sectoriales (económicas, sociales, políticas). • Basar los planes nacionales y locales en estudios sobre educación en DH ligados al contexto de aplicación. • Fomentar la investigación de métodos, metodologías, teorías de docencia, debates y nuevos desarrollos sobre los DH y su enseñanza. • Capacitar a los instructores y docentes que impartirán la educación en DH e incluir la temática en los factores de calificación y acreditación. • Establecer planes de ejecución, seguimiento de la política y rendición de cuentas. • Armonizar las funciones de las entidades implicadas. • Reconocer y apoyar a la sociedad civil y las organizaciones no gubernamentales que realizan actividades de formación en la temática. • Incluir la formación en DH como criterio para emisión de licencias para el ejercicio de determinadas profesiones. • Fomentar y respetar la libertad académica11.	• Definir el estatus de la educación en DH dentro de los planes de estudio. • Explicitar los objetivos, fines y estrategias diseñados para la educación en DH. • Aplicar un enfoque holístico en la enseñanza y aprendizaje de los DH. • Revisar los libros de texto para que sean compatibles con la enseñanza de los DH y realizar las compilaciones, traducciones, adaptación y creación de los textos que sean pertinentes. • Aplicar las tendencias de gobernanza educativa relativas a la gestión democrática, autonomía de las escuelas y reparto de responsabilidades entre los interesados. • Involucrar a los alumnos y educadores en los procesos de evaluación de las estrategias. • Reconocer que el entendimiento, el respeto y la responsabilidad mutua demuestran un sistema educativo basado en los DH. • Evaluar el rendimiento de los estudiantes bajo los principios de transparencia, información, igualdad y justicia (evitar los abusos en la evaluación). • Incluir en la educación superior temáticas de DH no solo en las ciencias jurídicas y sociales, sino en las disciplinas técnicas y científicas. • Considerar la creación de programas multi e interdisciplinarios. • Adoptar métodos y estrategias de aprendizaje adecuados al desarrollo, capacidad y estilos de aprendizaje. • Adoptar métodos y criterios que estimulen la reflexión crítica, particularmente los participativos, interactivos, cooperativos y basados en la experiencia y la práctica.	• Que los docentes tengan la oportunidad de aplicar prácticas novedosas en la enseñanza de los DH e intercambiar experiencias. • Que los estudiantes tengan la oportunidad de expresar sus opiniones, organizar sus actividades, negociar y defender sus intereses. • Relacionar la enseñanza y el aprendizaje con la vida y las preocupaciones cotidianas de los participantes. • Incluir los postulados de la educación en DH en las prácticas y cultura de las escuelas, incluyendo los asuntos disciplinarios. • Proscribir las prácticas de discriminación incluyendo los motivos de embarazo, maternidad, discapacidad, pertenencia a minorías, etc., el acoso sexual, el racismo, la xenofobia y otras formas conexas de intolerancia. • Desarrollar códigos de conducta que proscriban la violencia, los abusos y castigos físicos10 y que desarrollen técnicas de resolución de conflictos. • Impulsar la utilización de diversos materiales y recursos educativos, también los audiovisuales y artísticos. • Fomentar el respeto por la dignidad y la autoestima de los estudiantes, observando sus consideraciones culturales, de género y condición social. • Incluir el acceso a Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y promover la realización de conferencias, debates y foros en línea. • Alentar la ampliación de espacios para la reflexión sobre los DH como festivales, conferencias, muestras y exposiciones artísticas. • Alentar la creación de redes de educación en DH.

Cuadro elaborado con base en los informes A/59/525/Rev.1 del 2 de marzo de 2005, /HRC/15/28 del 27 de julio de 2010 y A/HRC/27/28 del 4 de agosto de 2014, relativos al Programa Mundial para la Educación en DH.

Como se ve, las políticas educativas están ligadas a una expresa voluntad de la administración pública de desarrollar programas de DH en un contexto político y económico coherente que genere espacios propicios para su realización.

Por otra parte, los desarrollos curriculares suponen un abordaje interdisciplinario y holístico en la enseñanza-aprendizaje de los DH, con el involucramiento de todos los interesados y el fomento de la corresponsabilidad en su realización a través de prácticas que en sí mismas encarnen un modo de actuar ajustado al respecto irrestricto de los derechos de los demás¹² y con métodos que promuevan el pensamiento crítico.

Finalmente, el entorno de aprendizaje se traduce en las prácticas de convivencia en el ámbito escolar, en el trato entre individuos, las oportunidades de participación, los códigos de conducta y las medidas disciplinarias, así como el abordaje en la cotidianidad de la diferencia y de los conflictos. Este asunto es de una importancia capital, pues como lo señala el relator Muñoz, constituye el mejor modelo para el ejercicio de la ciudadanía democrática (2004, párr. 117).

Política educativa, desarrollos curriculares apropiados y la consolidación de un ámbito escolar apropiado son los elementos primordiales para consolidar la educación para la paz en el país.

La enseñanza de la historia y los ejercicios de memoria

La UNESCO recomienda para contextos de posconflicto replantear la enseñanza de la historia, por cuanto esta tiene el poder de configurar imaginarios en las sociedades y crear estereotipos negativos susceptibles de avivar tensiones.

En muchos conflictos nacionales, los dirigentes que se lanzan a la lucha armada proclaman que su acción es una continuación de la de los “héroes nacionales” del pasado y construyen toda una narrativa histórica en torno a las magnas batallas, el sojuzgamiento de los “enemigos” o las injusticias infligidas por “los otros”. Con frecuencia, la historia no se considera una asignatura orientada a fomentar una capacidad de reflexión crítica que permita comprender procesos históricos complejos, sino como un medio de reafirmar una identidad de grupo distintiva acuñada sobre la base de la hostilidad a otros grupos. (UNESCO, 2011, párr. 274)

Farida Shaheed, experta independiente en la esfera de los derechos culturales, ha identificado como un denominador común en los Estados, la existencia de una agenda política en la enseñanza de la historia ligada al “patriotismo, al orgullo nacional y a la subsecuente construcción de identidades nacionales o regionales” (2013b, p. 57). Para Shaheed, esta agenda se aparta de la historia como disciplina académica y poco aporta en la construcción de una cultura de paz¹³.

De igual manera, Alfred-Maurice de Zayas, experto independiente sobre la promoción de un orden internacional democrático y equitativo, resalta cómo la espiral del gasto militar mundial se basa justamente en la “falsa cultura de ‘patriotismo’, ‘heroísmo’ y chovinismo, que suele equiparar el amor a la patria con la promoción de una gran fuerza militar, a la vez que desacredita a los escépticos y ‘pacifistas’ por ser antipatriotas o incluso traidores” (2014, párr. 27).

Para el caso colombiano, la glorificación de los héroes de la guerra bien podría ceder paso a los hombres y a las mujeres que lideraron, muchas veces en el anonimato, genuinos hechos de paz y cuyas historias y prácticas son cruciales para conocer la historia del país. La sociedad civil colombiana, que ha padecido durante décadas el conflicto armado y la violencia sociopolítica, ha desarrollado no pocos mecanismos de resistencia no violenta, ejercicios de convivencia y escenarios vívidos de construcción de democracia —entre ellos se cuentan las experiencias de las comunidades de paz, de las zonas humanitarias y de biodiversidad, la ruta pacífica de las mujeres y las mingas comunitarias indígenas—.

Shaheed (2013b) propone que para que la enseñanza de la historia no se convierta en la “continuación de la guerra por otros medios” se debe, en cambio:

• Renunciar a los relatos homogeneizantes y potenciar los relatos pluralistas que involucren narrativas de múltiples actores y por lo tanto reflejen las complejidades del conflicto padecido.

• Dimensionar el conflicto de forma tal que no luzca con un destino inexorable, pues “cuando la historia se presenta como un proceso que siempre se repite, con relaciones sociales preordenadas, los libros de texto pasan a ser portadores de la ideología del conflicto” (2013b, 30).

• Derrotar estereotipos de los grupos marginados –minorías, pueblos indígenas, mujeres, personas en situación de pobreza y migrantes– y abordar críticamente los relatos institucionalizados.

• Validar los relatos orales de lo ocurrido y encontrar un justo equilibrio con la historia escrita, particularmente en lo relativo a los hechos recientes¹⁴.

• Aplicar metodologías ligadas al “pensamiento crítico y el aprendizaje analítico, que fomentan el debate, hacen hincapié en la complejidad de la historia y favorecen un enfoque comparativo y de perspectivas múltiples” (2013b, p. 58)¹⁵.

El Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes también recomienda el estudio –a través de pedagogías integradoras–, de las civilizaciones del mundo, en particular, el abordaje de la historia de África anterior a la trata trasatlántica de esclavos, y la contribución de la diáspora africana al desarrollo económico mundial, para que se reconozca su legado y protagonismo en la escena mundial. En este ejercicio no debe olvidarse aludir a su condición de supervivientes de graves violaciones a los DH sufridas durante el conflicto y sus ejercicios de resistencia (2013, párr. 68).

El respeto por la libertad académica, particularmente en la enseñanza superior, es según Shaheed (2013b), el requisito básico para alcanzar estas metas¹⁶, sumado al desmonte efectivo de la penetración de las fuerzas armadas en las universidades y laboratorios, pues, como lo afirma De Zayas, los centros educativos “acaban dependiendo de las subvenciones estatales y las prioridades de investigación no responden a las necesidades de la ciencia o la voluntad de la población, sino a los proyectos que el complejo militar-industrial esté dispuesto a financiar” (2014, p. 33).

Parafraseando a la UNESCO (2011, p. 191), se trata de evitar que los promotores y beneficiarios de las múltiples violencias vividas conviertan a las escuelas en un nuevo “campo de batalla político”.