Kitabı oku: «Actores sociales, acciones colectivas y transformación social», sayfa 3

Pedagogías para la construcción de paz desde la escuela

CATHERINE DAIARA PINILLA PALACIOS

JHON ALEXÁNDER IDROBO VELASCO

Introducción

La idea de paz y su construcción social se ha revisado desde diferentes puntos de vista con ciertas similitudes en cuanto a su significado; en este documento, se va a asumir la paz como producto de los esquemas sociales, liberales y con principios morales que todo individuo tiene derecho a gozar, incluyendo los derechos humanos y de su cultura, evitando los actos violentos (Jares, 1999, citado por Meneses & Reyna, 2015). En ese sentido, se hablará de la generación de condiciones de posibilidad en las que cada sujeto pueda desarrollarse en el marco de la libertad, evitando ser lesionado en cualquiera de los aspectos. Esta forma de comprender la paz permite la articulación con los escenarios escolares en los que las formas de ser individuales transitan por la normatividad institucional y, de entrada, ya hay un tipo de reacción frente a la forma de presentar el “ser libres” o incluso la noción de “convivencia”, que ha exigido transformarla en la “vivencia con el otro”; en otras palabras, permite generar un discurso que no pasa por algún tipo de imposición, sino que es alternativa a los propios contextos.

Adicionalmente, al referirse al concepto de paz, se deben tener en cuenta tres ámbitos de interacción, como lo menciona Galtung (citado por Meneses & Reyna, 2015): la paz como sinónimo de justicia social; la paz como superación de la violencia en realidades sociales perversas, comenzando por la que tiene relación con las necesidades básicas, deseos y objetivos personales y, finalmente, la paz como total realización y mejoramiento de las potencialidades humanas. Allí se puede evidenciar la relevancia del trabajo en la escuela y la importancia de generar espacios de construcción colectiva de este tipo de apuestas. Teniendo en cuenta los tres ámbitos propuestos por Galtung, estos se viven de forma marcada en los espacios educativos, dando la oportunidad de trabajar en la transformación de ciertas prácticas sociales que hasta ahora se han venido naturalizando. De este modo, la sociedad no solo debería pensar en “algo que decir”, sino también en “algo que hacer” con relación a la construcción de la paz; debería ser un derecho y un deber de cada uno, de tal forma que se pueda materializar la paz como una responsabilidad moral que pueda exigirse a nivel local, regional y global.

En vista de que la paz lleva consigo un aprendizaje social, es necesario que la educación proporcione herramientas para que los y las estudiantes entiendan el complejo mundo en el que viven, haciéndolos partícipes de forma realmente democrática, y que se les forme para que puedan construir conjuntamente un sistema de valores en el que estén integrados la tolerancia, la justicia y el respeto a las diferencias, con el fin de vivir en armonía (Monclús & Sabán, 2008). Esto sería adicional a lo que usualmente se imparte en la educación formal, puesto que en todos sus niveles (Preescolar, Primaria, Bachillerato, Básica Media y Universitaria) ha sido un factor fundamental en el desarrollo socioeconómico, político y cultural de los países e incentiva el aumento de las posibilidades competitivas internacionales a futuro (Aguirre, 2016), pues así se forma para la producción y no para la felicidad. Esta última alternativa parece una utopía, pero hay que seguir trabajando en el planteamiento de horizontes utópicos que sirvan como eje orientador de la acción.

Es importante mencionar que, para que se pueda educar desde y para la paz, se debe tener en cuenta que la definición de esta palabra en sí se orienta a la vivencia en un mundo sin violencia. Claro está, esto no significa que se llegue a la perfección, porque siempre van a existir controversias, polémicas y debates al respecto; no obstante, sí deja ver una necesidad de afrontar esta premisa desde la óptica educativa, que permita reunir las diferencias de género, opinión, edad, etnia, entre otros, y que propicie un ambiente intercultural pacífico, centrado en la resolución de conflictos por medio del diálogo y la negociación. Estas acciones permiten un afrontamiento adecuado, no violento y respetuoso, que incentiva la conciliación entre ambas partes del conflicto y construye la cooperación para un beneficio equitativo y mutuo (Meneses & Reyna, 2015).

Esta situación reta a las instituciones a pensarse los planes educativos desde otras dinámicas en las que emerja la construcción colectiva y, al lado de la tradición educativa, florezca; en ese sentido, se advierte que no se trata de reemplazar una por la otra, sino de evidenciar los límites de los modelos y paradigmas clásicos en los que el estudiante era mero receptor de conceptos, para pasar a la identificación de los y las protagonistas de sus propios procesos, capaces de asumir el rol de conciliadores.

Habrá que hacer acento en el término desde, teniendo en cuenta que es el lugar de enunciación: desde la escuela se construye, pues desde allí se reconocen los procesos propios; no es más una pedagogía para la escuela, pensada desde otro lado, sino una reivindicación del contexto propio.

De esta forma, este trabajo está dividido en cuatro espacios modestos, desde donde se podrá visibilizar la experiencia que se ha tenido en las visitas: 1) la importancia de la construcción de paz desde la escuela, 2) los retos de la cátedra de paz, 3) los talleres y creaciones y 4) los impactos y esperanzas

Metodología

La propuesta de Pedagogías para la paz desde la escuela es una iniciativa de Asolé1 y la Facultad de Sociología de la Universidad Santo Tomás. Este es un proyecto que pretendía en principio generar algunos vínculos de carácter investigativo en instituciones educativas de básica primaria, secundaria y media vocacional de la ciudad de Bogotá. Sin embargo, la iniciativa empezó a reconfigurarse, en la medida en que la exploración del trabajo con jóvenes exigía otras metodologías de trabajo, como diagnosticar en tiempo récord las relaciones conflictivas en los grupos, plantear estrategias del mejoramiento de la convivencia, generar inquietud frente a las nuevas formas de con-vivir más allá del compartir el espacio y reconocer el aporte del totalmente otro en la vitalidad de ser estudiante.

El vínculo entre Asolé y la Facultad de Sociología de la USTA es resultado de la revisión, entre personas cercanas, de sus aportes a los procesos de convivencia y construcción de paz en la escuela. Asolé es un proyecto de la psicóloga Catherine Pinilla Palacios, quien ha venido generando espacios en diferentes escenarios educativos y en diferentes niveles (primaria, bachillerato, educación superior), en los que los juegos se combinan con las reflexiones de carácter social y la responsabilidad con la memoria de las comunidades. Lo interesante de dicho proyecto es entrar en diálogo con estas construcciones que propenden por dejar herramientas a las comunidades con las que se desarrollan los ejercicios, de tal manera que la semilla crezca y dé frutos a través del cuidado y aportes de la academia. En términos concretos, como afirma el decano de la Facultad de Sociología, Miguel Urra Canales: “hacer el bien por el bien”.

Desde esta perspectiva, se ve la necesidad de generar un proyecto articulador de diferentes iniciativas, encaminado a la educación para la paz desde la escuela, superando los relatos de la historia mayor, evitando la nefasta reproducción de cuadros y retratos basados en los resultados, efectos y desolaciones de los conflictos bélicos. En contraposición, se apunta hacia multiplicación de íconos o emblemas que reflejen los principios, privilegios y consecuencias de la paz, el ideal de vivir pacíficamente en armonía y la resolución de conflictos por medio del diálogo y demás actitudes que permitan cambiar y reforzar el concepto de paz (Galtung, 2014). Esta ilusión empezó a materializarse con las diferentes prácticas que se fueron identificando y a través del mejoramiento de los talleres que resultaron de la creación conjunta.

Por medio de talleres, se identificaron rasgos de los conflictos que se tenían en las propias dinámicas de las instituciones. Aprovechando herramientas como el símbolo y la significación que emergen de las representaciones sociales de niños, niñas y jóvenes en las instituciones que se visitaban, se lograba cautivar a cada asistente, en los que se viene identificando un ánimo de participación y liderazgos que eran segregados por no encajar en los cánones establecidos de los imaginarios sociales. Así, a través de juegos emergen roles que estaban escondidos en los grupos, que regularmente obedecían a los cursos a los que pertenecían. Los juegos de roles permitieron evidenciar los imaginarios en torno a los temas sociales locales y nacionales. El conflicto armado colombiano, los Diálogos y el Plebiscito de Paz (resultados) se plantean como temas generales desde los que podrían revisarse las prácticas propias de diálogos, creación de consensos, dificultades y violencias permanentes que requerían un tratamiento más cercano por parte de las instituciones. Sin embargo, las condiciones en las que se trabajaban favorecían la identificación de esas situaciones que ameritan mayor profundización.

Cada taller tenía en promedio una a dos horas de duración, dependiendo de la edad, la intención, el contexto y la posibilidad de seguir el trabajo de acompañamiento o la articulación con procesos de la red de amigos tejida hasta ahora. Actualmente, hay alrededor de veinte propuestas de talleres que van desde la comunicación asertiva, pasando por la identificación de dificultades de convivencia, hasta formas de resistencia y derechos humanos en el escenario colombiano. Teniendo en cuenta que el reto era dejar capacidades instaladas en las comunidades, en especial para la escuela, se usaron materiales reciclados, trabajos a través del cuerpo y ejercicios de memoria desde las cartografías. Estos elementos fueron clave en el trabajo con jóvenes: la cartografía social sirve como un método y un lenguaje más cercano a las personas, para que pudieran replicar los talleres, incluso mejorarlos, en la medida de sus posibilidades.

En cada taller, había una herramienta; en cada herramienta, un signo; en cada ejercicio, una forma de acercarse a las necesidades propias y, desde allí, poder construir de forma colaborativa. La preocupación por los derechos intelectuales se desvanece en la medida en que los talleres no tienen autoría con una intención muy sencilla: que los y las jóvenes se apropien de ese tipo de dinámicas sin ocuparse de citar o referenciar, y con la posibilidad de dejar su propia impronta, sintiendo que hacen parte de un país que ha llegado a un nuevo hito en la historia, y que su aporte permitirá extender el concepto de la paz hasta donde se les permita en sus propias prácticas.

Discusión teórica

En el presente apartado se desarrolla conceptualmente cada una de las categorías de análisis que permiten comprender los diferentes contextos en que se desarrollan y las formas como se construye paz desde la escuela. Para este caso particular, se abordan las categorías de escuela, construcción de paz, pedagogías de paz y convivencia. Por tal motivo, el primer escenario analítico será la escuela.

De acuerdo con lo propuesto por el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID, 2017), se comprende la escuela como un espacio donde hay una amplia representación del pensamiento analítico, crítico y reflexivo; donde se puede expresar la creatividad y originalidad del ser; donde se forjan esos primeros pasos hacia la comprensión activa de actuar y debatir a favor de las necesidades propias y ajenas, desde la concepción de igualdad, desarrollo y equidad, con el fin de reconocer quiénes han sufrido por tantos conflictos y violencia y, a partir de allí, reconstruir algo diferente y con miras a una mejor calidad de vida.

Desde esta perspectiva, González et al. (2018) afirman que la escuela permite la inclusión de las víctimas del conflicto armado mediante la plena pertenencia a la vida institucional, cultural y social de la institución educativa y su contexto. En el Plan Nacional Decenal de Educación (2006) también se plantea que uno de los desafíos de la educación para la paz en este país es tomar como punto de partida la participación de los agentes sociales y políticos, para dar garantía desde este enfoque, en tanto que no es solo desde la acción educativa o escolar, sino también desde los ámbitos externos, que se difunde e impulsa en cada individuo el importante papel que se debe desempeñar en su cotidianidad

Siguiendo a Briceño et al. (2016), la construcción de paz se logra a través de “la promoción de la unidad y la acción colectiva, el diálogo y la participación informal, la identificación con el territorio y la permanencia en el mismo, el uso de herramientas culturales, artísticas y actividades lúdicas” (p. 14). Desde la perspectiva del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2013), la construcción de paz debe tener un enfoque territorial que supere los aspectos negativos del conflicto (violencia); se centra en construir paz desde la identificación y fortalecimiento de las capacidades, articulando diferentes actores locales.

A partir de cada uno de los elementos mencionados, se establecen prácticas y experiencias que permiten construir pedagogías de paz desde las propias dinámicas locales. Según Muñoz (2016), quien sigue a Freire y Magendzo, propone que una pedagogía para la paz y los derechos humanos “solo tiene sentido en la lectura crítica a las realidades de época, de lo contrario serían simples idealismos o metafísicas que bien podrían contribuir con la legitimación de la sociedad burguesa” (p. 59). Desde otra perspectiva, Mejía (2001) plantea que la pedagogía del conflicto se enmarca en una negociación cultural de comprensiones variadas, a través de la capacidad de interlocución con muchas formas de conocimiento, acción y realización, esto es, aprender de los conflictos.

De este modo, las prácticas pedagógicas de paz aportan a la convivencia, el respeto y la promoción de los derechos humanos desde una perspectiva crítica, que propende por una negociación intercultural, que redunde en la transformación social y donde primen los principios del diálogo y la reciprocidad.

Como afirma Vargas (2019), en los procesos de convivencia es necesario “fortalecer el desarrollo humano desde espacios para el diálogo, procesos de acuerdo, capacidades para escuchar a los demás, respeto por las opiniones del otro” (p. 35). En el mismo sentido, Chaux y Lleras (2004, citados por Vargas et al., 2018) plantean que, en la convivencia pacífica, los conflictos pueden llegar a resolverse sin necesidad de aplicar la violencia, sino más bien en función de la mediación y conciliación entre las partes afectadas, pero es preciso que cada persona sea capaz de desarrollar “la capacidad de diálogo, escucha activa y establecer una solución en donde los intereses de cada uno se vean favorecidos de manera justa” (p. 6).

A partir de las diferentes definiciones teóricas podemos definir que construir paz desde la escuela es la posibilidad de reconocer los relatos, la memoria y los acontecimientos que dan sentido a la vida colectiva, así como la implementación de herramientas para la convivencia, el diálogo y el encuentro. A través de la construcción de las pedagogías de paz se establecen relaciones de mediación, negociación y reconciliación entre distintos actores más allá de la escuela, lo que potencia la generación de capacidades para una ciudadanía activa.

Los retos para la cátedra de paz

Se ha identificado que en el actual sistema educativo las prácticas de educación para la paz podrían tener dos líneas de acción: por un lado, la discusión en torno a las garantías gubernamentales sobre la construcción de escenarios de paz duraderos y estables —en otros términos, pasar del discurso al hecho—; por otro, el ejercicio de los derechos humanos que emerge de la formación en contexto de ciudadanía, trayendo consigo el reconocimiento de ciertas luchas y resistencias que exigen el cumplimiento de los compromisos del Estado. Este primer escenario facilita la comprensión de la vinculación de nuevas líneas temáticas en la enseñanza curricular, mediante el diálogo con sectores sociales que muestran los límites y posibilidades de la democracia nacional contemporánea. En ese sentido, las organizaciones sociales, líderes y apuestas políticas empiezan a sentarse con niños, niñas y jóvenes en espacios educativos, en los que el compromiso social funciona como una forma de conjugar la formación con la identificación de las necesidades propias de sus contextos.

Los dilemas entre excelencia y calidad empiezan a adquirir rostros a través de este tipo de educación para la paz, pues niños, niñas, jóvenes, docentes, administrativos e instituciones pueden aplicar las dinámicas de diálogo en torno a las necesidades propias de cada escenario y, desde allí, configurar los microcurrículos en torno a las formas concretas en las que la sociedad se transforma y en las que aparecen nuevos motores de equidad y justicia. Por ello, se debe hacer todo el esfuerzo como ciudadanos por privilegiar la educación respecto de otros sectores, lo que tiene sentido en tanto la educación se haga accesible a todos y se disminuyan inequidades, en el diálogo con aquellas personas a quienes se les ha negado la posibilidad o a quienes se ha invisibilizado en estos procesos. Se educa para la paz y desde la paz, en la medida en que soy capaz de entrar en diálogo con quienes han sido marginados, quienes han sido llevados al margen de la misma educación.

Educar para la paz adquiere un sentido concreto: formar para la convivencia ciudadana, es decir, desarrollar competencias para una convivencia pacífica, una acción política y una pluralidad en todo sentido. Es allí donde la institucionalidad ha creado un discurso incómodo para los y las jóvenes, ya que la convivencia pasa por la normatividad antes que por la resolución de conflictos o la construcción de escenarios en los que la dignidad de la persona se percibe de forma significativa. Es por esa misma razón por la que la cátedra para la paz debe superar un obstáculo evidente: ser direccionada como norma y no como propuesta que convoca a analizar la realidad concreta por sus protagonistas. Entonces, el paso no se dará mientras los actores de cada institución no se sientan conectados con sus propias dinámicas; hasta tanto no se supere ese obstáculo, no podrá concebirse la concreción de la cátedra para la paz. Allí aparecerán sujetos que escuchan de forma activa, capaces de dialogar con el otro, con el totalmente otro, quien en su autenticidad existe y comparte el mundo (Ceballos, 2013).

Ese desinterés estaba en sintonía con la Unidad de Proyección Social de la USTA y con otras iniciativas, que fueron tejiendo una red de amigos que día a día se esfuerzan por aportar a la generación de las condiciones en las que la paz trascienda el concepto y aterrice en las prácticas concretas: instituciones educativas, fundaciones, redes, profesionales, organizaciones sociales. De esta manera, se teje al mismo tiempo pedagogías — así, en plural—diversas y ricas en sus formas de llegar a la escuela.

La condición de trabajar con niños, niñas y jóvenes obligó a crear códigos de fácil recordación, que a su vez pudieran impactar en la construcción de un discurso de paz, en prácticas concretas, y que se conjugaron con la vivencia propia de quienes participaron de los espacios. Al mismo tiempo, era necesario justificar —en términos positivos—la asistencia a las instituciones por parte de la USTA. Quizás esta necesidad fue la más fácil de sortear, pues la impronta de proyección social que tiene la institución abría el horizonte para diseñar estrategias capaces de articular el compromiso con la transformación social. Lo mejor apenas comenzaba, pues se reconocía la necesidad y la importancia de hablar de paz, se tejían redes, se cambiaban los códigos tradicionales, pero era necesario mantener el rumbo.