Kitabı oku: «Memoria, historia y ruralidad», sayfa 3

Papel de la historia como herramienta política

En cuanto a la historia, como disciplina perteneciente al ámbito de las ciencias humanas y sociales, esta tiene como objetivo primordial comprender el devenir de los seres humanos en el tiempo; esto quiere decir que, en vez de juzgar el decurso histórico de la humanidad (premisa que durante décadas se consideró esencial para poder adelantar estudios en la materia), lo que en esencia pretende es interpretar de manera adecuada y coherente la realidad pasada, presente y futura de un determinado conglomerado social (bien sea entendido como pueblo, comunidad o sociedad).

Indudablemente, esta tarea implica la producción de un conocimiento que, siendo propio de la disciplina, se encuentra, sin embargo, claramente vinculado a los problemas epistemológicos de las demás ciencias humanas y sociales. Tal situación se explica si se tiene en cuenta que la totalidad de las disciplinas inscritas dentro de dicha área del saber comparten un mismo estatuto gnoseológico que es, precisamente, el que las dota de sentido (Herrera, 2009). Es importante recalcar esa unidad para poder entender la especificidad de los estudios históricos, puesto que si bien es cierto que todas la ciencias humanas y sociales comparten el interés por indagar sobre los seres humanos, su naturaleza, sus actos y su relación con el entorno que los rodea, la historia se preocupa por la memoria, el recuerdo y el olvido, para reconstruir la identidad de los distintos grupos sociales.

En Colombia, desde principios del siglo XX, la práctica de la historia había estado a cargo de amateurs, de “caballeros andantes de patriotismo” (Archila, 1997, pp. 173-205), quienes asumían el papel de guardianes de la memoria oficial, además de impulsar una conciencia nacionalista tan cara a nuestros proyectos de construcción del Estado-nación; su interés no cobijaba una preocupación por los métodos y teorías de la disciplina, siendo así una historia de aficionados para aficionados, una “historia homogeneizadora” bajo el amparo de la Academia Colombiana de Historia creada en 1902 (Bonilla, 1997, pp. 7-15).

Para la difusión de este tipo de historia centrada en la historia militar y política, los manuales escolares jugaron un papel importante en la transmisión de un tipo de memoria histórica, que ha sido caracterizada como, “irreflexiva, conservadora, elitista y nacionalista” (Lewis, 2003, p. 48) por el tipo de nación blanca, hispánica y católica que pregonaban.¹ Este modelo de nación fue defendido por la Constitución de 1886, carta donde adquieren “forma institucional los pilares más importantes de una invención nacional homogeneizante” (Wills, 2000, pp. 385-415).

¿Espejito, espejito: cuál es la historia oficial de Colombia?

Así como la bruja malvada se miraba solo a ella en el cuento de Blanca Nieves, sin querer aceptar las otras imágenes, Colombia se ha estado mirando al espejo desde una sola perspectiva: “[…] el adoctrinamiento puede ser peligroso porque tiene su origen en una perversión, no del conocimiento, sino de la compresión” (Arendt, 1995, p. 30). Por eso es importante que al enseñar la historia se relacione claramente quién es el agente de enunciación, para que no se caiga en vicios de subjetividades, ni pretensiones de objetividad. Se debe relacionar al sujeto cultural como agente de un discurso capaz de generar acciones:

Si el sentido de la política es la libertad, es en este espacio donde tenemos el derecho a esperar milagros. No porque creamos en ellos sino porque los hombres, en la medida en que pueden actuar, son capaces de llevar a cabo lo improbable y lo imprevisible y de llevarlo a cabo continuamente, lo sepan o no. (Arendt, 1995, p. 66)

La escuela historiográfica francesa de los annales se caracterizó a partir de la década de los setenta por abordar diversos temas y por recurrir a una gran amplitud de fuentes. Comenzaron a ser relevantes además de los temas tradicionales de economía y política, temas como la vida privada, la vida cotidiana y las mentalidades colectivas, entre otros (Fazio, 1991). El grupo de investigadores de este periodo, conocido como la tercera generación, fue distinguido por su interés por lo cultural, donde la cultura no se identificaba con los artefactos producidos en sí, sino con las prácticas que se generaban a su alrededor (Burke, 1993).

En 1974, Pierre Nora y Jaques Le Goff publicaron los tres tomos de Hacer la historia, referidos a nuevos problemas, enfoques y objetos. Este trabajo difundió y puntualizó los objetivos de la nueva historia (Le Goff, s. f.), nombre con el cual comenzaron a ser identificadas las innovaciones incorporadas por los Annales luego de la década de los setenta.

Sin embargo, hoy la investigación histórica ha mostrado un avance importante, aunque como lo señala Jorge Orlando Melo, la abundancia de publicaciones, “cubre un abanico temático cada vez más amplio, sobre todo en los historiadores más jóvenes” (Melo, 1999, p. 20). Mientras que por parte de los investigadores con trayectoria, sus trabajos reflejan madurez en la escogencia de sus objetos de estudio como en los enfoques teóricos utilizados, “son una muestra de la vitalidad del trabajo histórico que se hace en el país” (Melo, 1999, p. 21). Aunque todavía esta sigue siendo insular, no se proyecta como debería hacia la enseñanza básica y menos hacia el público en general, todavía existe la indisposición hacia la historia como una materia aburrida.

Al continuar compartiendo las experiencias que he tenido, solo busco señalar algunos puntos de reflexión. Por ejemplo, esto de no hacer de la historia un trabajo fascinante, encantador y que le guste a los distintos públicos me llevó a pensar en algunas salidas y soluciones para que los estudiantes de colegio se interesaran por la historia de su país. Sin caer en la recitación de libros y cuentos de historia con doble sentido o con el uso de palabras soeces y anacrónicas como lo hacen muchas veces en los medios, por estos días con grandes dividendos y mucha acogida por parte de la sociedad; contrario a esto, pensaba en no descuidar la rigurosidad pero sí hacer una reconstrucción en la que estos estudiantes se sintieran apasionados por lo que estudian, porque lo viven y sienten hoy.

Enseñanza de la historia como herramienta política

La educación es un instrumento por medio del cual se pueden modelar sujetos para distintos fines. Hoy en día está circulando por la web un video en el cual se señala que la educación es productora de productores y está al servicio de la economía del mercado. Pues bien, la educación no se puede alejar de ser vista como un instrumento de poder, pero es muy distinto para qué se utiliza y con qué fin se utiliza. Es así que han existido a lo largo de la historia tanto instituciones que se preocupan por el libre pensamiento, como maestros que también lo promueven. Así como también instituciones que regulan, controlan y normativizan hasta las formas de hablar, sentir, comunicar y liderar.

Pero no solo instituciones educativas, sino también instituciones de poder gubernamental y hasta estatal. Pensemos por unos momentos la producción de conocimiento por parte de los monasterios medievales, en donde se estipulaba qué era lo que se pensaba, hacía y comunicaba. En la época del enciclopedismo y la Revolución francesa se promulgaron los derechos del hombre y del ciudadano, pero seguido a ello la igualdad, que fue mal entendida y desarrollada, pues, por el afán de reconocer a los otros ante el derecho, se despreció la capacidad de deliberación, la capacidad de participación en las leyes. En el siglo XX se habla de totalitarismo, de imperialismo, y el conocimiento es desarrollado desde academias reales de la ciencia, de la lengua y de la historia. Pensemos por un momento en la Enciclopedia británica.

Muchas de las tareas que me asignaban en mi época escolar las tenía que consultar allí. Es decir, se creó un agente discursivo del conocimiento que homogeneizaba e indicaba la última palabra frente a lo desconocido. ¿Será que mis profesores contemplaban el poder de enunciación de las instituciones desde donde emanaba el conocimiento y pensaban en los intereses personales, regionales y estatales que perseguían? Para establecer este análisis hay que ir más allá de la hermenéutica y pasar por el modelo de interpretación de la sociocrítica, para poder comprender a la sociedad actual desde la historia.

Para este escrito estuve revisando la introducción de La historia como arma de Manuel Moreno Fraginals (1967), en su estudio sobre esclavos, ingenios y plantaciones. Este escrito señala que la historia tiene un papel político, por medio del cual se deben establecer los derroteros para justificar ciertos procedimientos del Gobierno, en ese caso de la Revolución cubana. Señalaba cómo la historia le servía para modelar un sujeto trabajador, comunitario y socialista. La historia entonces justificaba la Revolución en contra de la explotación.

Para el caso colombiano, la historia se ha contado desde algunos grupos sociales y familiares que pretendían justificar el poder dado desde la tradición. Es así que la historia se ha contado con exclusión de los otros, no se han tenido en cuenta a los mestizos, los negros, las mujeres, el campesino, y a muchos otros actores que han protagonizado igualmente los procesos históricos y los hechos más relevantes de la historia del país.

En esa lucha de protagonismos políticos se ha mostrado a los otros con conceptos despectivos como la plebe, la masa, la chusma, el indio, la negramenta y otros. Esto nos lleva a pensar que la historia ha tendido a ser hegemónica e intencionada. En algún momento se le llamó la historia de charreteras, la historia oficial, la historia de los bronces.

Estos conceptos han venido cambiando desde la profesionalización de la historia en los años ochenta y, sobre todo, en los noventa cuando se dio la conmemoración de los quinientos años del encuentro de dos mundos.

Es el caso de la conmemoración del Descubrimiento de América. Este evento produjo mucha polémica en torno a la pregunta: ¿qué celebrar? Pero sobre todo desde un pensamiento crítico se desarrolló el interrogante: ¿tenemos algo que celebrar? Por esta línea se publicaron reflexiones como la de Rafael Díaz (1992) y Pedro N’dongo Ondo Andeme (1992). Ambos trabajos afirmaban que al contrario de celebrar y conmemorar, se debía rechazar, denunciar, objetar y crear conciencia para dar origen a un mundo distinto, donde la convivencia y la tolerancia fueran el centro de las relaciones sociales. Además de este rechazo a la celebración, Pedro N’dongo Ondo Andeme destaca que cuando se propone la celebración como el encuentro de dos mundos se están desconociendo los aportes de las culturas africanas que fueron incorporadas dentro del proceso del Descubrimiento y la Colonia por medio de la esclavitud, y que desde el punto de vista de los aborígenes americanos y los africanos no habría nada que celebrar. Dentro de esta corriente crítica al quinto centenario del Descubrimiento, se publicó el libro Descubrimiento y conquista. ¿Genocidio? (Pereña, 1990). Este libro parte de la reflexión sobre si hubo descubrimiento o agresión, colonia o destrucción. Por medio de la reproducción de testimonios de testigos de los hechos desde la acusación, la defensa y el pronunciamiento de la Corona, concluye que efectivamente se presentó el despoblamiento de las Indias debido a la guerra, la explotación, el maltrato y las epidemias introducidas por los extranjeros.

Paralelamente a estas posiciones críticas, se publicaron trabajos que se alejaban de toda crítica al saqueo y la destrucción que se presentó como consecuencia del viaje de Colón. Estos trabajos presentaban posiciones que defendían y restituían la magna obra de Cristóbal Colón y que calificaban como inútil traer al presente guerras acontecidas quinientos años atrás (Zorraquín, 1992).

Por otro lado, más allá de estos trabajos de denuncia y de exaltación de lo hispánico, se publicaron trabajos relacionados directamente con la forma en que se llevó a cabo la celebración del IV Centenario del Descubrimiento, con el objetivo de dejar planteada la reflexión sobre cómo celebrar el V Centenario. El primero de estos trabajos al cual me voy a referir es el de Salvador Bernabeud (1987). Este autor afirma que las celebraciones centenarias provienen del siglo XIX y que se inspiran en la propuesta de Augusto Compte de imponer un “calendario positivista” que sustituyese al religioso. Para el autor, un centenario no solo significa el haber sido, sino también el querer ser. Su hipótesis es que el IV Centenario es el “Centenario de España” ya que se le denominó El Centenario del Descubrimiento del Nuevo Mundo, y no el Centenario de Colón o el Centenario de América, nombres que pretendían resaltar el legado italiano y portugués en la obra colosal. El autor plantea que el contexto de la celebración del Centenario hizo parte de la contraofensiva iniciada por parte de España para contrarrestar los deseos imperialistas norteamericanos.

El otro trabajo que enriquece este análisis sobre el IV Centenario del Descubrimiento es el de Miguel Rodríguez (1982). En este estudio, el autor hace un análisis sobre el significado que se le otorga a la fiesta del Descubrimiento de América entre el IV y el V Centenario. Su periodización inicia con la celebración del IV Centenario, porque afirma que la tradición de celebrar esta fiesta se inventa precisamente en 1892. Su hipótesis es que las fiestas nacionales demarcan la finalización de una época y fundan el inicio de otra: “[…] al triunfar en su lucha contra el despotismo o contra el extranjero” (Rodríguez, 1982, p. 127). Para Rodríguez, las celebraciones no siempre son iguales en la medida en que son expresión de las negociaciones surgidas de los centros de poder en el contexto de las luchas sociales del momento.² El autor afirma que la forma de nombrar la fiesta es la expresión de estas luchas sociales libradas en el contexto de la conmemoración. Afirma que la celebración del Descubrimiento comienza en 1892, pero no es sino hasta 1915 que se empieza expandir la celebración del Día de la Raza desde España a sus excolonias. De los dos lados del Atlántico se comienza a festejar este día en un contexto internacional donde priman para la memoria, las consecuencias comerciales de la Primera Guerra Mundial. La celebración del Día de la Raza está relacionada con el temor a la hegemonía norteamericana en el continente y con el deseo de que España ocupe en América el lugar dejado por las potencias en guerra. El autor observa que durante la Segunda Guerra Mundial comenzaron a aparecer voces que proclamaban la fiesta de la diversidad de lenguas, de culturas y de religiones. Pero por otro lado, estos mismos festejos fueron objeto de crítica en la medida en que se celebraba una raza que en ese mismo momento era oprimida. Fueron tantos los discursos sobre la fiesta de la raza que aparecieron, que al final terminó primando la pregunta: ¿qué raza se celebra? Por último, el estudio concluye que la celebración del Día de la Raza es un claro ejemplo de la invención de una tradición, y que por más que se tengan críticas y existan discursos encontrados en torno a este, existe consenso en que es un símbolo que aglutina y no deja de celebrarse al pretender generar memoria e identidad.

Este tipo de polémicas permearon los textos escolares y hoy se habla de la inclusión del otro en las clases que se imparten en las instituciones de formación. Pero, ¿quiénes son los que financian estos textos escolares y bajo qué condiciones se pide que se escriban?

Nuevo enfoque para enseñar la historia y dejar atrás la crisis del país

Siguiendo con la experiencia, lo primero que empecé a combatir fue el uso de libros de texto escolar en los que en algún momento tuve la oportunidad de trabajar, lo cual me llevó a reflexionar más sobre ¿cuál es el tipo de conocimiento que se estaba promoviendo desde los distintos espacios editoriales? Para la explicación de procesos históricos reservan una cantidad de caracteres en los cuales no se puede decir mayor cosa, lo mismo sucedía con el desarrollo de conceptos, como por ejemplo, la Colonia o el feudalismo, en los cuales los escritores teníamos que despachar esos términos en menos de un párrafo. Además de eso, al estar en el mundo de los colegios me daba cuenta de que la mayoría de profesores se recargaban solo en esos textos y la información que daban era fragmentada. Esto me llevó a pensar entonces ¿qué tipo de explicaciones se les daba a los estudiantes? y ¿qué tipo de comprensión le quedaba a un joven de colegio sobre un tema específico? Por tal motivo, lo que traté de implementar es que para cada tema por lo menos para los casos en Colombia deberíamos utilizar fuentes primarias y hacer que los estudiantes tuvieran el acceso directo a las fuentes y que de allí mismo se les explicaran las cosas. Es decir, la metodología propuesta era más el aprendizaje en contexto y con contexto.

Me acuerdo tanto de un muchacho que no quería hacer el primer ejercicio de la reconstrucción histórica a partir de la propia experiencia familiar usando como fuentes las fotografías cuando veíamos el siglo XX, lo único que me dijo a manera de burla era que en su billetera tenía todos los carnés del colegio. En ese momento yo le dije: “¡Menos mal que usted no depuró esa evidencia¡”, y procedimos a tomar uno por uno desde prekínder hasta décimo y que empezara a recordar los momentos que había pasado en el colegio, los nombres de los directores de grupo, las experiencias que había tenido con sus compañeros, y al final pudimos escribir un artículo para una revista en el cual reflexionábamos sobre el uso de la fotografía como fuente para la reconstrucción de la historia y como tema central su propia historia.

De la misma manera, empezamos a trabajar con estudiantes de noveno grado temas de la piratería, con estudiantes de séptimo y sexto de bachillerato, el tema de las haciendas coloniales, y con estudiantes de quinto de primaria, quienes estaban viendo los temas de la Colonia tardía y los comienzos de la República desde el uso directo e interpretación de los documentos. Para ello, lo primero que hice fue enseñarles la paleografía para que pudieran leer los documentos antiguos de las diferentes épocas en las que les correspondía estudiar. De esas experiencias en cada grado y para cada tema con los estudiantes pudimos escribir diversos artículos publicables en los cuales reconstruimos y comprendimos la historia de nuestro país.

Después de haber comprendido y analizado la historia en el aula de clase a partir de la consulta de las fuentes, y de que los estudiantes tuvieran destrezas en el conocimiento de la paleografía, buscamos junto con el Archivo General de la Nación varios espacios para que indagaran en las fuentes y no solo a partir la visita guiada que se ofrece, esto con el objeto de posibilitar la difusión de la historia desde la consulta de los archivos primarios. Lo que queríamos era que no solo los viejitos estuvieran investigando en el archivo, no solo esos historiadores con olor a alcanfor que cada vez se ven menos, fueran los únicos permitidos y autorizados para estar en las salas de consulta.

Gracias a ese trabajo en el archivo pudimos publicar no solo un libro de fuentes primarias con estudiantes varones del Gimnasio Campestre (Ojeda, 2007), sino también con niñas del Colegio Santamaría (Ojeda, 2005), por aquello de la motivación intergénero de la historia y para que no se me aburrieran. Asimismo, después se nos unió el Gimnasio Femenino y otros colegios interesados en el cambio pedagógico y la comprensión de la historia bajo una nueva perspectiva: el uso de las fuentes primarias como educación experiencial. La premisa de los investigadores y de los mismos archivistas podría ser: “Yo no le voy a decir cuál es su historia, sino que vamos a construir una memoria y una identidad juntas”. Los estudiantes pueden comprender el pasado a partir de su propia experiencia con este, desde la lectura de las fuentes primarias, desde sus preguntas realizadas en su presente.

Teniendo como antecedente estas actividades pedagógicas participamos en algunas convocatorias de apoyo a la investigación y la difusión de los documentos del Archivo General de la Nación financiadas por el programa Apoyo al Desarrollo de los Archivos Iberoamericanos (ADAI) de España. El marco de la convocatoria era buscar otras estrategias para la difusión de las colecciones y, por lo tanto, las actividades que empezaron en un colegio las plasmamos en un programa de multimedia interactivo, por medio del cual los estudiantes y las instituciones educativas podían realizar actividades pedagógicas en las que pudieran reconstruir la historia de nuestra nación.

Debido al éxito y la validez de la propuesta, participamos en las dos siguientes convocatorias y también salimos favorecidos por parte de la Embajada de España para realizar materiales pedagógicos de multimedia por medio de los cuales se podía difundir la memoria histórica de nuestro país, utilizando las fuentes y todo el material documental para los temas de Bogotá, porque el proyecto se denominó “Recorridos por Bogotá”, y el otro proyecto fue a propósito de la conmemoración del Bicentenario: hicimos otro programa de multimedia para utilizar las fuentes iconográficas en el estudio de la Independencia.

Hoy en día, el mismo sujeto es el que está produciendo su propio conocimiento, ya no se necesita de los historiadores y de los científicos sociales para producir saber, el historiador provee herramientas, las transmite a la sociedad y el ciudadano produce su propio conocimiento, el historiador no es el único que lo produce. “[…] un científico que sepa operar con lo plural y lo distinto, que sepa trabajar con la producción de textos, documentos y objetos provistos de significado” (Herrera, 2009, p. 67) es lo que necesita la educación hoy, la enseñanza de la historia no es repetir memorísticamente el conocimiento, sino construir la comprensión de distintas interpretaciones del pasado para ponerlas en diálogo y respetar la pluralidad.

La gente debe consumir el pasado y debemos promover nuestro pasado, y la gente debe identificarse con el pasado, la identidad debe ser producida por la ciudadanía. Los colombianos debemos tener identidad de nación. Esto no se ha logrado, porque la historia ha sido impuesta, la gente no ha sido partícipe de un pasado, no ha ayudado a construir su memoria, por eso creo que hay que incluir a las personas, ellas se deben sentir partícipes de un todo.

Cuánto me gustaría como historiador, encontrarme en el archivo algunas fuentes que permitieran rastrear la vida cotidiana de la gente del común, por ejemplo, qué bueno sería que los profesores les permitieran a sus estudiantes recuperar la historia de sus abuelos, escribir diarios de sus familias en las que se consignen sus quehaceres y sus roles. Que esos diarios y esos cuadernos se puedan legar a las generaciones venideras y hasta depositar en las bibliotecas y archivos.

¿Qué pasaría si dejáramos de concebir la historia de la nación desde la élite? ¿Se tendría que hablar solo de la historia de la lucha armada o de la lucha de clases, como se ha pensado hasta ahora? ¿Se tendría que hablar solo de la historia de la abnegación o habría posibilidad para hablar de la riqueza cultural de los otros?

Qué bueno promover en el aula de clase una crítica a los hitos históricos, y proponer otros momentos en la historia, otras miradas y otros actores. Promover la enseñanza de la historia que emancipa, que perdona el pasado. Una historia que promueva el perdón como posibilidad política.

Finalmente, nuestro objeto de estudio reconoce la interdisciplinariedad con áreas como la política, la economía, la sociedad y la cultura, entendidas como puntos de referencia que permiten profundizar en el estudio de la historia. Sin embargo, “entendemos que la historia tiene como objeto principal el estudio del hombre en el pasado y no simplemente la búsqueda y organización de hechos” (Ricoeur, 2003, pp. 222-223). Dios creó al ser humano, hombre y mujer los creó, allí se contempló una relación política de deliberación, es decir, se generó un espacio de reflexión en los seres humanos, de comprensión y de reconstrucción, pero al mismo tiempo de la acción.

Lo más importante de este objeto de estudio es la humanidad interpretada desde dos variables imprescindibles: el tiempo y el espacio. Pues sin estas, no se podrán ubicar las acciones pasadas de los seres humanos y estudiar su legado para las sociedades presentes y futuras, por tal motivo, es bueno que el historiador establezca un diálogo con sus pares de otras disciplinas en estos aspectos, para contribuir mejor al desarrollo de la investigación.

Es así que la formación de ciudadanos a partir de la historia posibilita más allá de los recursos materiales en general y de cada uno de los aspectos en particular que se han tocado aquí, el desarrollo de proyectos de investigación en torno a la reconstrucción de la memoria y la identidad nacional, pero más allá de esto, la búsqueda y solución de problemas de la realidad social desde distintos campos del conocimiento, entre estos, la historia.

Por tal motivo, me gustaría proponer aquí otra mirada a nuestro pasado, no solo desde la Violencia en Colombia o la imposición de una identidad nacional como historia oficial, sino tomando como en el cuento de Blanca Nieves, la versión de la bruja malvada, la de los enanos, el príncipe azul y, sobre todo, la versión que posibilita más que la totalidad, la inclusión de los actores, un enfoque constructivo de la identidad nacional que tanto necesita este país.