Kitabı oku: «Kulturbezogenes Lernen in asynchroner computervermittelter Kommunikation», sayfa 2
2.1.1 Blended Learning
Blended Learning (auch: hybrides oder kombiniertes Lernen)1 wird überwiegend definiert als
ein abnehmerorientierter Mix von verschiedenen didaktischen Methoden und Lernformen […]. Durch eine möglichst optimale Kombination und ein ausgewogenes Verhältnis von Präsenzunterricht, Selbststudium und Lern- und Arbeitsphasen in virtuellen Arbeitsräumen soll ein erhöhter und nachhaltiger Lerneffekt erzielt werden. (Kranz/Lüking 2005, 1)
Sowohl die Kombination aus Präsenzunterricht und Online-Komponente als auch die Gestaltung der jeweiligen Komponente kann dabei sehr unterschiedlich ausfallen: Präsenzveranstaltungen können durch Online-Komponenten unterstützt werden und umgekehrt, je nachdem, wie didaktische Überlegungen sowie der institutionelle Rahmen das Design der Lehrveranstaltung beeinflussen. Gleiches gilt für die konkrete Ausgestaltung der beiden Komponenten: Ob die Online-Komponente hauptsächlich eine Selbstlernphase im digitalen Raum ist oder durch Phasen der synchronen bzw. asynchronen Kommunikation geprägt ist, hängt vom Kontext ab. Ebenso ist die technische Ausgestaltung der Online-Komponenten nicht festgelegt: Zum Einsatz können E-Mail-Programme, Skype, Lernplattformen, Web-2.0-Anwendungen oder virtuelle Welten u.a. kommen. Die konkrete Ausformung ist auch hier stets abhängig vom Kontext des jeweiligen Szenarios und es gilt: Wie auch immer es gestaltet wird, es sollte Mittel zum Zweck sein, nicht Selbstzweck.
Es ist also eine Vielzahl an Blended-Learning-Szenarien möglich; um diese beschreiben zu können, ist es erforderlich, diese zu kategorisieren, wobei es einen Unterschied macht, ob die Kategorisierung einen Orientierungsrahmen geben soll oder eher im Sinne einer Modellbildung für die Erforschung von Blended-Learning-Szenarien herangezogen wird.
Eine besonders für die Unterrichtspraxis brauchbare Unterscheidung liefern Rösler und Würffel (2010a), die Schulmeisters allgemein gehaltene Szenarien für die Hochschullehre (vgl. Schulmeister 2005, 175–187) auf den Fremdsprachenunterricht applizieren und konkretisieren: Szenario 1 bezeichnet die Ergänzung des Präsenzunterrichts durch Interneteinsatz, durch z.B. das Bearbeiten von offenen oder geschlossenen Übungen im Internet (vgl. Rösler/Würffel 2010a, 7, Stracke 2007). Dabei ist es denkbar, dass der Interneteinsatz innerhalb oder außerhalb des Präsenzunterrichts stattfindet. In Szenario 2 wird der Präsenzunterricht durch eine Online-Komponente unterstützt, die z.B. mit Hilfe einer Lernplattform oder einer Web-2.0-Umgebung organisiert wird. Lernende senden beispielsweise eine Hausaufgabe über eine Lernplattform ein (vgl. Rösler/Würffel 2010a, 7) oder laden sich das Lernmaterial von der Lernplattform herunter. Es findet jedoch keine direkte Integration des in der Online-Komponente Erarbeiteten in den Präsenzunterricht statt.
Das in dieser Arbeit untersuchte Setting entspricht Szenario 3: Es bezeichnet die inhaltliche Verzahnung von Präsenzunterricht und Online-Phasen, wobei die beiden Komponenten gleichwertig sind. Beispielsweise können diese Phasen alternieren oder es können, wie im vorliegenden Fall, Präsenzseminare durch Online-Phasen vorbereitet werden. Teile des Präsenzunterrichts finden also „nicht mehr als solche statt“ (ebd.), sondern sind in die Online-Phase verschoben.2
Diese Szenarien sind insofern sehr weit formuliert, als man sich die Frage stellen kann, bei welchem Fremdsprachenunterricht – zumindest in Deutschland und Schweden – es sich nicht um Blended Learning handelt. Hinsichtlich dessen ist im Übrigen davon auszugehen, dass die Digitalisierung des Alltags auch in Zukunft weiter voranschreitet und Blended Learning immer selbstverständlicher wird: „It may even become so ubiquitous that we will eventually drop the word blend and just call it learning“ (Graham 2006, 7).
Engere Definitionen betrachten demgemäß lediglich solche Szenarien als Blended Learning, in denen entsprechend Szenario 3 die Unterrichtsinhalte integrativ sowohl online als auch im Präsenzunterricht behandelt werden und eine inhaltliche Verzahnung von Online- und Präsenzkomponente vorliegt. Die oben zitierte Definition von Kranz und Lüking lässt sich dahingehend interpretieren.3
Bezüglich der Definitionen und Szenarienbeschreibungen des Blended Learning lässt sich feststellen, dass die implizite Funktion der Definitionen bzw. des Szenarios eine ausschlaggebende Rolle dafür spielt, welches Lernszenario als Blended Learning verstanden wird – und welches nicht. Graham unterscheidet, in Anlehnung an Gibbons und Bunderson (2005), im Hinblick auf die Modellbildung von Blended Learning zwischen „explore, explain und design models“ (2006, 15ff).4 Die Erkenntnis, dass Modelle entweder versuchen, das abzubilden, was es gibt (explore-Modell), oder nachzuvollziehen, wieso etwas passiert (explain-Modell), bzw. beschreiben, was wie umgesetzt werden muss, damit etwas eintritt (design-Modell, vgl. Würffel 2014, 151), spielt auch für Blended-Learning-Definitionen und -Szenarien eine Rolle. Die Szenarienbeschreibungen von Rösler und Würffel fallen dementsprechend in die explore-Kategorie.
Ein differenzierteres (explore-)Modell, das in der Forschung hilft, Aspekte und Phänomene des Blended Learning zu kategorisieren und zu systematisieren, gleichzeitig aber auch in der Praxis Leitfaden für die Planung sein kann, liegt von Kirchhoff (2008, 77–121) vor. Es bildet die theoretische Grundlage für die Beschreibung des hier untersuchten Blended Learning in Kapitel 3.2.7. In Kirchhoffs detailliertem Modell von Blended-Learning-Szenarien im Fremdsprachenunterricht wird zwischen sechs Parametern und ihren Realisierungsformen unterschieden, mit deren Hilfe alle Aspekte von Blended Learning erfasst werden können:
Unter (1) Modi wird die Unterscheidung in Präsenz- und Online-Komponente verstanden, die Verhältnisse der Modi zueinander wird durch den Parameter (2) Integrationsmodelle beschrieben. Hierbei spielen Sequenzierungsmuster, d.h. die verschiedenen Kombinationsmöglichkeiten eine Rolle, aber auch die Integrationstiefe, d.h. beispielsweise die inhaltliche Verzahnung von Präsenz- und Online-Komponente. Der Parameter (3) Distribution der Lehr- und Lernziele umfasst den Bereich der Vermittlung von Lehr- und Lernzielen durch verschiedene Modi (parallele Distribution) oder durch einen Modus (isolierte Distribution). Weiter wird unterschieden zwischen dem Parameter (4) Lehr- und Lernmethoden, der die Methodenwahl in den verschiedenen Modi beschreibt, und (5) Aufgaben von Lehrenden und Lernenden, mit deren Hilfe Interaktionsmuster (z.B. individuelle vs. kollaborative Sprachlernszenarien) sowie die verschiedenen Lehrer- und Lernerrollen beschrieben werden können. Zuletzt benennt der Parameter (6) Lernorte eine Vielzahl an konkreten und virtuellen Lernorten.5
Ein Aspekt, der oftmals im Zusammenhang mit Blended Learning genannt wird und die Popularität der Lernform erklären kann, ist die Annahme, dass aus der sinnvollen Kombination von Präsenzunterricht und Online-Komponente eine neue Lehr-/Lernform entsteht, die einen Mehrwert gegenüber reinem E-Learning und reinem Präsenzunterricht hat, wobei der Mehrwert darin besteht, dass die Stärken von E-Learning Schwächen von Präsenzunterricht ausgleichen und umgekehrt:
Wenn die Lernformen also in einer Art und Weise miteinander verknüpft werden, dass jede Lernform ihre Stärken ausspielen kann, umgekehrt die jeweiligen Schwächen von anderen Lernformen kompensiert werden, dann – und nur dann – entsteht ein Ganzes, das mehr ist als die Summe seiner Teile. (Schlüter 2004, 35)
Dementsprechend wird in didaktischer Ratgeber- und Forschungsliteratur zu Blended Learning aufgeführt, welche Stärken und Schwächen Präsenz- und Online-Komponenten besitzen. Die hauptsächlichen Stärken von Präsenzunterricht liegen demnach in der Eingebundenheit der Lerner in einer sozialen Gruppe, was für den Lernerfolg als wichtig erachtet wird (vgl. z.B. Strathmann 2009, 24, Hess 2003, 22), sowie in der Möglichkeit, dass die Lehrenden unmittelbar auf Schwierigkeiten und Probleme reagieren können und dass Lernkontrollmöglichkeiten durch die Lehrenden bestehen (vgl. z.B. Kranz/Lüking 2005, 1). Zu den Stärken von reinem E-Learning zählt demnach vor allem die Unabhängigkeit der Lernenden von Zeit und Raum (vgl. z.B. Sauter/Sauter/Bender 2003, 68; Graham 2006, 1), die nicht nur bedeutet, dass die Lernenden die Aufgaben an einem frei wählbaren Ort und zu einem flexiblen Zeitpunkt erledigen können, sondern auch in einem individuellen Tempo. Diese Flexibilisierung des Lernprozesses, die bei Blended Learning auch hinsichtlich der Methoden und der Lernwege besteht, ist der am häufigsten angeführte Vorteil von Blended Learning.
Betrachtet man jedoch genauer, welche Stärken und Schwächen den einzelnen Lernformen zugeschrieben werden, zeigt sich schnell, dass diese Charakterisierungen oftmals nicht haltbar sind bzw. nicht pauschal für jedes Szenario gelten. Offensichtlich ist dies schon bei der Annahme, dass E-Learning von der Unabhängigkeit der Lernenden von Zeit und Raum gekennzeichnet sei. Während es in Online-Phasen noch möglich ist, dass Lernende unabhängig von einem bestimmten Ort lernen (sofern sie/er einen eigenen transportablen PC besitzt und sich nicht an öffentliche Computer an der Universität begeben muss), ist die Aussage, dass dies zeitlich unabhängig geschieht, äußerst problematisch und gilt vielleicht noch für die Arbeit mit Selbstlernmaterialien, die individuell bearbeitet werden.
Reine Online-Szenarien, in denen Phasen der Kommunikation mit Lehrenden und anderen Lernern vorgesehen sind, funktionieren jedoch nicht ohne zeitliche Vorgaben, wobei die zeitliche Abhängigkeit bei Aufgabenstellungen, die synchron bearbeitet werden, ebenso hoch ist wie bei Präsenzunterricht – hier wirkt sich vielmehr die räumliche Flexibilität aus. Auch asynchrone Diskussionen sind, wie die Analyse der Bearbeitungszeiten in Kapitel 5.3 zeigen wird, stark abhängig von zeitlichen Vorgaben, weil diese z.B. dafür sorgen, dass schon frühzeitig in der Online-Phase Beiträge gepostet werden. Die Loslösung von Zeit und Raum ist daher kaum möglich, höchstens eine Flexibilisierung dieser Parameter (vgl. Launer 2007, 127).
Ein weiteres Beispiel dafür, dass sich bestimmte angeblich typische Eigenschaften von Lernformen bei näherer Betrachtung als problematisch erweisen, ist die Annahme, dass im Präsenzunterricht Lernkontrollmöglichkeiten durch die Lehrenden bestehen und individuelle Beispiele und Übungen gegeben werden können (vgl. Kranz/Lüking 2005, 1). Abgesehen davon, dass dies nicht für große Lernergruppen gilt, verbirgt sich darin der Umkehrschluss, das E-Learning dieses Potenzial nicht im gleichen Ausmaß oder gar nicht besitzt, was nicht zutreffend ist, denn im E-Learning sind Lernkontrollen und die Bereitstellung individueller Übungen ebenso möglich, durch tracking-Software und andere technische Mittel unter Umständen sogar noch auf eine differenziertere Weise. Vielmehr gilt für Online-Phasen, dass seitens der Lehrenden z.B. durch einen Wechsel der Sozialformen nur begrenzt und kaum spontan auf Probleme, Stimmung etc. reagiert werden kann, was vermutlich eine der größten Schwächen von Blended-Learning-Szenarien und reinem E-Learning ist (vgl. dazu auch Kirchhoff 2008, 105).
Aussagen über einen Mehrwert von Blended Learning sind also generell schwer zu treffen, vor allem, wenn sie sich, so wie es bislang dargelegt wurde, auf die Lernform im Allgemeinen beziehen. Der anzunehmende Mehrwert eines Blended-Learning-Szenarios konstituiert sich für den Fremdsprachenunterricht noch einmal anders – und auch dort nicht einheitlich – als z.B. für Fachinhalte vermittelnde Hochschulseminare, was freilich an den verschiedenen Zielen liegt (vgl. Nicolson/Murphy/Southgate 2011, 8), und somit noch einmal anders für den hier untersuchten integrierten Fremdsprachen-Sachfach-Unterricht, in dem sowohl inhaltliches als auch sprachliches Lernen stattfinden soll (vgl. Kapitel 2.3).
Aufgrund der hohen Anzahl an Möglichkeiten, digitale Medien in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren, weisen Rösler und Würffel (2010a, 9) außerdem darauf hin, dass keine allgemeingültigen Aussagen darüber getroffen werden können, welche „Methoden, Inhalte, Aufgaben- und/oder Sozialformen etc. besser für Präsenzphasen oder Online-Phasen geeignet sind“ (ebd.), auch wenn Aussagen wie „Selbstlernphasen mit selbstkorrigierenden Übungen machen mehr Sinn in Online-Phasen, da die Präsenzphase eher zum interaktiven Austausch […] genutzt werden sollte“ (ebd.) durchaus einleuchtend sind. Die Abwägung, wie ein Blended-Learning-Szenario konkret ausgestaltet werden soll, hängt nicht nur von dem ab, was vermittelt werden soll, sondern auch von dem Kontext, d.h. z.B. den technischen Vorkenntnissen der Beteiligten, den technischen Voraussetzungen sowie den Lernzielen.
Aufgrund der schnellen Entwicklung der digitalen Medien, die es inzwischen ermöglichen, präsenzähnliche Kontakte auch über Distanz aufzubauen, wird daher in der Forschung vielmehr zwischen asynchronen und synchronen Phasen unterschieden (vgl. Rösler/Würffel 2010a, 9, vgl. Nguyen 2008, 4). Diese Modi besitzen unterschiedliche Potenziale:6 Synchrone Phasen, zu denen neben Voice-Chat und Text-Chat auch Präsenzunterricht gezählt werden kann (vgl. Nicolson/Murphy/Southgate 2011, 14), eignen sich besonders für informelles Tutorieren oder Lerner-Lerner-Interaktion in informellen Arbeitsgruppen (vgl. ebd.), während asynchrone Phasen, weil sie den Lernenden die Möglichkeit geben, intensiver zu reflektieren, für entsprechende Aufgaben als sinnvoll angesehen werden.
Das folgende Unterkapitel widmet sich im Anschluss daran zunächst in aller Kürze Merkmalen asynchroner und synchroner computervermittelter Kommunikation im Allgemeinen, dann dem lerntheoretischen Hintergrund für den Einsatz von computervermittelter Kommunikation und fokussiert daraufhin den Einsatz asynchroner Formen im Fremdsprachenunterricht.
2.1.2 Computervermittelte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht
Die Frage, was computervermittelte Kommunikation (CMC) ist, wird je nach zugrundeliegender Perspektive unterschiedlich beantwortet, d.h. beispielsweise technisch differenziert, mit einem Fokus auf CMC als Werkzeug, als Prozess oder interpersonale Interaktion: „In other words, CMC is a generic term that embodies all forms of communication between individuals and among groups via networked computers“ (Nguyen 2008, 2).
Besondere Merkmale von CMC werden häufig auf der Folie von Face-to-Face-Kommunikation beschrieben, so wie es auch in der folgenden kurzen Darstellung geschieht, die auf Nguyen (ebd., 3) beruht und die Vorlage für die weiteren Ausführungen zu CMC im Fremdsprachenunterricht liefert:1
Technische Merkmale: Interpersonale Kommunikation wird durch CMC erleichtert, sie kann zwischen einzelnen oder vielen stattfinden. Die Kommunikation kann synchron, d.h. nahezu zeitgleich, und asynchron, d.h. zeitversetzt, stattfinden. In beiden Fällen ist die Kommunikation insofern ortsunabhängig, als diejenigen, die miteinander kommunizieren, nicht am gleichen Ort sein müssen. Die zeitliche Flexibilisierung wurde bereits in Kapitel 2.1.1 kommentiert, ist aber, generell gesprochen, beim synchronen Modus weniger gegeben als beim asynchronen Modus.2 Während CMC in den Anfangsjahren zunächst ausschließlich textbasiert stattfand, gibt es heute auch audiobasierte Möglichkeiten wie Video- oder Voice-Chat bzw. die Möglichkeit, text- und audiobasierte Kommunikation zu mischen,3 wobei die Beiträge zu einem späteren Zeitpunkt gelesen/gehört werden können. Die Ausführungen in den folgenden Kapiteln beziehen sich, sofern nicht anders angegeben, auf textbasierte computervermittelte Kommunikation.
Sprachliche Merkmale: Die sprachlichen Merkmale von CMC unterscheiden sich stark je nach Modus (asynchron oder synchron). Übergreifend lässt sich feststellen, dass die Sprache von CMC sowohl „konzeptionell schriftlich“ als auch „konzeptionell mündlich“ (vgl. Koch/Oesterreicher 1994) sein kann.
Soziale Merkmale: Nguyen (2008, 3) nennt mit Bezug auf verschiedene Studien, die untersuchten, wie Benutzer/-innen CMC empfinden, Unpersönlichkeit („impersonality“) als das hervorstechende Merkmal. Dies kann auf die sogenannte Kanalreduktion zurückgeführt werden:
Bei computervermittelter Kommunikation via getipptem Text sind […] die meisten Sinnesmodalitäten im interpersonalen Zusammenhang ausgeschlossen: Man kann zwar den Computer riechen und die Computertatstatur fühlen, doch diese Sinnesmodalitäten sind nicht auf das kommunikative Gegenüber anzuwenden – dieses ist vornehmlich nur textuell präsent. Die im Vergleich zur Face-to-Face- bzw. Body-to-Body-Situation drastische Kanalreduktion auf der physikalischen Reizebene gehe auf psycho-sozialer Ebene mit einer Verarmung der Kommunikation […] einher. (Döring 2003, 149, Hervorhebung im Original)
Die Unpersönlichkeit computervermittelter Kommunikation kann so zu Missverständnissen führen, da wichtige nonverbale und paraverbale Aspekte wegfallen. Durch das Herausfiltern sogenannter sozialer Hinweisreize wie Gestalt, Kleidung, Geschlecht, Alter, laute Stimme etc. kann sowohl prosoziales als auch antisoziales Verhalten (sogenanntes flaming) gefördert werden (vgl. ebd., 54f).
Bei Kanalreduktion und Filtertheorie handelt es sich aber auch um die Gründe, die in den 1990er Jahren zum Einsatz von besonders synchroner computervermittelter Kommunikation in den Fremdsprachenunterricht führte: Da Sprachenlernende nur in den seltensten Fällen einen PC besaßen, wurde synchrone computervermittele Kommunikation (SCMC) in Form von didaktisierten Chats in den Face-to-Face-Unterricht integriert. So kann nachgewiesen werden, dass SCMC für eine gleichberechtigtere Teilnahme aller Lernenden sorgen kann: Studierende, die in Face-to-Face-Diskussionen eine zurückhaltendere Rolle einnehmen, nehmen verschiedenen Studien zufolge (vgl. z.B. Beauvois 1992, Bump 1990) häufiger an Online-Diskussionen teil, wobei die gesteigerte Teilnahme der Tatsache zugeschrieben wird, dass Aspekte wie z.B. Geschlecht, Klasse und Akzent in den textbasierten Umgebungen der Online-Kommunikation nicht zu erkennen sind (vgl. auch O’Dowd 2007, 2). Beauvois und Eledge können bestätigen, dass zurückhaltende Studierende von dem Einsatz von SCMC profitieren: Sie beziehen das Verhalten während Online- und Face-to-Face-Diskussionen auf Persönlichkeitstypen von Myers-Briggs4 und zeigen so, dass introvertierte Typen aktiver an den Online-Diskussionen teilnahmen als an Face-to-Face-Diskussionen (vgl. Beauvois/Eledge 1994, 35).5
Lerntheoretischer Hintergrund
Interaktionistisch-kognitivistische und interaktionistisch-soziokulturelle Fremdsprachenerwerbstheorien bilden die Basis für den Einsatz computervermittelter Kommunikation im Fremdsprachenunterricht (vgl. z.B. Lamy/Hampel 2007, 19–30, Warschauer 1997, 470–472, Brandl 2012, 2–4), wobei beide Theorien auch, in Abwandlungen, für Lernprozesse im Allgemeinen gelten (vgl. Nückles/Wittwer 2014, 231–235). In letzter Zeit kann zudem von einer Koexistenz beider Perspektiven gesprochen werden (vgl. ebd., 231, Aguado 2010, 822).
Interaktionistisch-kognitivistische Ansätze basieren zunächst auf Krashens Input-Hypothese (1982, 1985), nach der ein sprachlicher Input, der nur minimal über dem Kenntnisstand des Lernenden liegt, für den erfolgreichen Fremdsprachenerwerb ausreicht. Ausgehend von Krashens Input-Hyothese fokussiert Long (1983) in der Interaktions-Hypothese die Interaktion mit L1-Sprechern und fortgeschritteneren Lernern, da diese den Lernenden helfe, Bedeutung auszuhandeln, indem verschiedene Strategien wie z.B. Vereinfachung, Nachfragen etc. angewendet werden und der Input so besser angepasst und aufgenommen werden kann. Ergänzt wurden diese interaktionistisch-kognitivistischen Ansätze durch Swains Output-Hypothese (1985), die besagt, dass zudem das Produzieren von verständlichem sprachlichem Output für das Fremdsprachenlernen sehr wichtig sei, da dieser dazu führe, dass Sprache vom Lernenden bedeutungsvoll angewendet werde und er/sie potenziell gleichzeitig Fehler und Lücken bemerke, was für das Lernen relevant sei. Computervermittelte Kommunikation bietet den Fremdsprachenlernenden nicht nur verständlichen Input und die Möglichkeit des Produzierens verständlichen Outputs, sondern stellt zugleich eine Plattform dar, auf der sie interagieren können.
Besonders der Einsatz von synchroner computervermittelter Kommunikation geht auf diese lerntheoretischen Annahmen zurück. Didaktisierte Chats werden so als eine ideale Plattform für das Üben von Interaktion betrachtet (vgl. Lamy/Hampel 2007, 115). Als vorteilhaft wird dabei angesehen, dass die Lernenden ihre Beiträge in die Eingabemaske des Chats eingeben, aber dennoch wieder korrigieren können. Zahlreiche Studien bestätigen das Potenzial von synchroner CMC, wie beispielsweise die von Marques-Schäfer, in der dargelegt wird, dass „die DaF-Lernenden im untersuchten Chat-Raum Gelegenheiten erhalten, ihre Kenntnisse der deutschen Sprache in die Praxis umzusetzen, in Echtzeit fremdsprachliche Inputs zu bekommen und Outputs zu produzieren“ (Marques-Schäfer 2013, 298).
Wesentlich wichtiger für asynchrone computervermittelte Kommunikation im Allgemeinen und für die hier untersuchte im Besonderen sind interaktionistisch-soziokulturelle Theorien, die auf die Annahme von Vygotsky (1978) zurückgehen, dass alle höheren psychischen Funktionen soziokulturell vermittelt sind. Mit Block (2003) kann dies als der „social turn“ im Bereich des Fremdsprachenerwerbs bezeichnet werden. Der Fokus rückt hier auf die Bedeutung sozialer Aspekte für das Fremdsprachenlernen (vgl. auch Lantolf/Thorne 2006), wobei alle Arten von Wissen, nicht nur Sprachwissen, soziokulturell vermittelt sind (vgl. Fischer 2002). Im Lernen findet eine Bewegung von Fremdregulation zur Selbstregulation statt, „bei der die soziale, intermentale Entwicklung der individuellen, intramentalen Entwicklung vorangeht“ (Aguado 2010, 820). Lehrende und kompetentere Lernende spielen dabei eine wichtige Rolle, das gemeinsam konstruierte Wissen zu internalisieren. Die Online-Diskussionen haben dahingehend eine zentrale Rolle: Durch die Partizipation an Aktivitäten der kollektiven Konstruktion bzw. Bedeutungsaushandlung und Weiterentwicklung externaler Wissensbestände soll auch das individuell-kognitive Wissen erweitert werden (vgl. Fischer 2002, 124).
