Kitabı oku: «Kulturbezogenes Lernen in asynchroner computervermittelter Kommunikation», sayfa 8

3.2 Das Landeskundeseminar

Der Landeskundeunterricht an der Universität Stockholm (De tyskspråkiga ländernas realia) ist, wie Tabelle 1 zeigt, Teil des ersten Semesters (Tyska I) und umfasst 3 ECTS. Zur Zeit der Datenerhebung, die im Rahmen dieser Studie stattfand, waren weder aktive Mitarbeit noch Anwesenheit obligatorisch, die 3 ECTS erhielten die Studierenden für die bestandene Klausur. In der Regel nehmen ca. 80 % der registrierten Studierenden am Unterricht (9 Seminare à 90 Minuten, siehe Anhang) teil. Im Wintersemester findet der Kurs nur für die Tagesgruppe statt, es nehmen dann ca. 15 bis 25 Studierende teil. Im Sommersemester findet der Kurs für die Tages- und die Abendgruppe zusammen statt, dann besuchen ca. 30 bis 45 Studierende regelmäßig den Unterricht.

3.2.1 Lehr- und Lernziele

Die Lernziele des Landeskundeunterrichts müssen, wie die Lernziele aller Kurse an schwedischen Universitäten, nach den Richtlinien des schwedischen Högskoleverket, das das nationale Regelwerk für den universitären Unterricht festlegt, formuliert werden,1 d.h., dass sie entsprechend der übergreifenden Lernziele Kunskap och förståelse (ungefähr: „Wissen und Verstehen“), Färdighet och förmåga („Fähigkeiten und Fertigkeiten“) und Värderingsförmåga och förhållningssätt („Urteilsvermögen und Verhaltensweisen im Sinne eines Sich-Verhaltens“)2 zu formulieren. Es wird deutlich, dass diese Lernziele ausdrücklich auch generische Kompetenzen enthalten, wie es auch in den Richtlinien formuliert ist:

Dimensionerna täcker dock mer än det rent ämnesspecifika innehållet och lyfter därmed fram mer generella kompetenser, t ex analytisk förmåga, muntlig och skriftlig framställning, förmåga att arbeta i grupp, förmåga att argumentera.

Die Dimensionen decken aber mehr als den rein fachspezifischen Inhalt ab und betonen damit generelle Kompetenzen, z.B. analytische Fertigkeiten, mündliche und schriftliche Präsentation, Fähigkeit zur Gruppenarbeit, Argumentationsfähigkeit. (Übersetzung CB)

Darüber hinaus müssen die Lernziele mit „aktiven Verben“ und dem „Studierenden als Subjekt“ formuliert werden, denn so sollen die Lernziele beobachtbar und evaluierbar werden.3 Die Lernziele des Landeskundeunterrichts sind demnach wie folgt formuliert:

För godkänt resultat på delkursen ska studenten kunna:

 beskriva de tyskspråkiga ländernas geografi samt de politiska, ekonomiska, sociala och kulturella förhållandena i dessa länder, sedda i ett historiskt perspektiv

 reflektera över tolkningar av politiska, ekonomiska, sociala och kulturella förhållanden i de tyskspråkiga länderna.4

Nach dem erfolgreich abgeschlossenen Kurs soll der Studierende

 die Geographie und die politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Verhältnisse in diesen Ländern [den deutschsprachigen Ländern, Anm. CB] beschreiben können,

 und auch aus einer historischen Perspektive über Deutungen der politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Verhältnisse in den deutschsprachigen Ländern reflektieren können. (Übersetzung CB)

Das erste Lernziel erinnert an den faktenorientierten kognitiven Landeskundeunterricht, doch ist die Aufreihung klassischer Landeskundethemen als Möglichkeit zu lesen, dass die Lehrenden selbst Inhalte bestimmen. Die sogenannten Kurspläne, d.h. die Dokumente, in denen die Lernziele festgehalten werden, müssen in einem recht aufwendigen bürokratischen Prozess verabschiedet werden, so dass die Lernziele durch eine offene Formulierung möglichst eine lange Gültigkeit haben sollten.5

Im zweiten Lernziel wird schließlich angedeutet, dass es nicht (nur) um die Vermittlung von Faktenwissen geht; ebenso wichtig ist die Behandlung von Deutungen, die hinter Ereignissen und Zuständen stehen. Deutungen im Plural weist darauf hin, dass Multiperspektivität und Narrativen sowie auch geteilten Wissensbeständen eine wichtige Rolle zugesprochen wird. Deutlich wird außerdem, dass der Landeskundeunterricht als ein plurinationaler verstanden wird; die Berücksichtigung der deutschsprachigen Länder spiegelt sich auch wider in Teilkursen wie Deutschsprachige Literatur nach 1945.

Abgeschlossen wird der Kurs zur Zeit der Datenerhebung mit einer zweistündigen Klausur, in der die Studierenden auf Deutsch fünf relativ komplexe Fragen zum Kursinhalt beantworten müssen.6 Diese fünf Fragen werden aus einem Fragenkatalog von ca. 25 Fragen ausgewählt, die die Studierenden einige Wochen vor der Klausur erhalten.

Neben den vorgegebenen Lehr- und Lernzielen, dem didaktischen Konzept des Instituts bzw. des Lehrenden sollten außerdem die Erwartungen, Bedürfnisse und Wünsche der Lernenden berücksichtigt werden. Im Wintersemester 2012/13 wurde aus diesem Grund im Rahmen des Landeskundeunterrichts von dreißig Studierenden ein Fragebogen zu Vorkenntnissen und Erwartungen im Fach Landeskunde ausgefüllt. Damit wurden also nicht die Interessen und Motivationen der Studienteilnehmer/-innen abgefragt, doch können die Erkenntnisse zumindest richtungsweisend sein. Das Ergebnis war u.a., dass sechsundzwanzig der dreißig Befragten angaben, „aus Interesse“ Deutsch zu studieren,7 so dass davon ausgegangen werden kann, dass die generelle Motivation, sich mit der deutschen Sprache auseinanderzusetzen, vermutlich als eine integrative (vgl. Gardner/Lambert 1972, 132)8 bezeichnet werden kann. Andererseits plant ein Großteil einen Auslandsaufenthalt in einem deutschsprachigen Land,9 so dass auch in gewissem Maß eine instrumentelle Motivation vorliegt. Des Weiteren wurden die Befragten gebeten anzugeben, wie wichtig Landeskundeunterricht im Vergleich zum Sprachunterricht sei: Fünfundzwanzig gaben an, er sei „genauso wichtig“, weitere fünf, er sei „weniger wichtig“. Es wurde außerdem gefragt, welche Themenbereiche hinsichtlich des Landeskundeunterrichts die Befragten für relevant erachteten: Die wichtigsten Themen sind demnach die „Geschichte der deutschsprachigen Länder“, „aktuelle Themen“ sowie „Alltagsleben und Traditionen“. Inwieweit die im Fragebogen vorgegebenen Themen tatsächlich den Interessen der Befragten entsprachen, bleibt allerdings unklar. Andererseits lässt die Befragung auch die Annahme zu, dass viele entweder genau die vorgegebenen Themenbereiche relevant finden oder keine genauen Vorstellungen haben, denn auf die Frage „Welche weiteren Themen/Fragen möchtest du im Unterricht behandeln?“ wurde insgesamt nur drei Mal geantwortet, und zwar: „Philosophie“, „Dialekte“, „Popkultur“.

3.2.2 Technische Medienkompetenz

Neben inhaltlichen Wünschen der Studierenden muss, da es sich um einen Blended-Learning-Kurs handelt, auch die technische Medienkompetenz berücksichtigt werden. Im Jahre 2012, d.h. im Jahr vor der ersten Datenerhebung, nutzten 89 % der schwedischen Bevölkerung das Internet. In der Altersgruppe 16 bis 44 Jahre nutzten 89 % das Internet täglich, in der Altersgruppe 45 bis 74 Jahre war der entsprechende Anteil 62 %.1 Schweden kann also als ein Land betrachtet werden, dessen Einwohner eine hohe Internetaffinität haben. Auch wenn meines Wissens keine Daten zu den Erfahrungen mit asynchroner Online-Kommunikation in privaten oder beruflichen Situationen oder Unterrichtszusammenhängen vorliegen, kann davon ausgegangen werden, dass internetaffine Studierende keine großen Schwierigkeiten haben sollten, sich die Prinzipien asynchroner computervermittelter Kommunikation anzueignen.

Von den Studierenden, die im Sommersemester 2013 an der Studie teilnahmen und einen Hintergrundfragebogen ausfüllten, gaben alle an, dass sie gute bzw. sehr gute Internetkenntnisse besäßen, 13 von 16 gaben an, bereits mit Lernplattformen gearbeitet zu haben. Dennoch wurde im Rahmen des Unterrichts eine fakultative Einführung in die Lernplattform Mondo angeboten, auf der die Online-Phasen stattfanden: Selbst an Internet und den Umgang mit Lernplattformen gewöhnte Studierende können Schwierigkeiten mit Blended-Learning-Umgebungen haben, die sich oftmals als komplex erweisen (vgl. Kirchhoff 2008, 102). Teil dieser Einführung war eine Aufgabe zum Kennenlernen der anderen Studierenden, die zugleich in die Arbeit im Forum der Lernplattform einführte, im Rahmen dieser Arbeit aber nicht beachtet wird.

3.2.3 Themenauswahl

Inhaltlich ist der hier untersuchte Landeskundeunterricht an den in Kapitel 2.2.2 zusammengefassten kulturwissenschaftlich orientierten Landeskundeansätzen ausgerichtet. Übergeordnetes Ziel ist es, den Studierenden geteiltes Wissen zu vermitteln, das viele Deutschsprachige bewusst oder unbewusst haben. Dass dies nur exemplarisch geschieht, ist dabei selbstverständlich, ebenso auch die Tatsache, dass diese Auswahl immer eine subjektive ist, die von Interessen der Lehrenden abhängt. Die Themen wurden zusammengestellt in Absprache mit anderen Lehrenden am Institut und unter Berücksichtigung anderer Kurse von Tyska I, vor allem dem Literaturkurs, in dem deutschsprachige Literatur seit 1945 gelesen und besprochen wird, und dem Kurs Schriftlicher Ausdruck, in dem auch landeskundliche Themen behandelt werden. Im letztgenannten Kurs erhalten die Studierenden z.B. die Aufgabe, eine Rezension des Films Die fetten Jahre sind vorbei zu schreiben, der ohne Wissen über die 68er-Bewegung in Teilen unverständlich sein dürfte. Aufgabe des Landeskundeunterrichts ist daher auch die Vermittlung von Kenntnissen über die 68er-Bewegung, was jedoch nicht bedeuten soll, dass der Landeskundeunterricht lediglich die Funktion eines ‚Hintergrundwissen‘ vermittelnden Kurses hat, der die Lücken ausfüllt, die in anderen Kursen aufgrund Zeitmangels nicht berücksichtigt werden können. Vielmehr wird dieses Wissen exemplarisch verknüpft mit Wissen über Konzepte wie Identität, Mythos, Erinnerung, Nation und Kultur, so dass die Studierenden nachhaltig lernen, grundlegende kulturwissenschaftliche Fragestellungen auf Bereiche, die ihnen neu begegnen, anzuwenden (siehe dazu und dem Folgenden: Becker 2013a, Becker 2015). Die Auseinandersetzung mit der Konstrukthaftigkeit von z.B. Entitäten wie Nation, Erinnerung und Identität trägt zudem zur Entwicklung der oftmals eingeforderten generischen Kompetenzen bei. Exemplarisch werden im Folgenden einige Unterrichtsthemen beschrieben (siehe dazu auch Becker 2013a), wobei dem Thema „Gründungsmythos der Bundesrepublik“ besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird, da die das Kapitel zu ausgewählten Kontextfaktoren auf der Analyse dieser zusammengehöriger Online-Diskussionen beruht (vgl. Kapitel 5). Eine Auflistung der im Unterricht behandelten Themen und verwendeten Texte findet sich im Anhang.