Kitabı oku: «Kompetenzförderung mit Aufgabensets», sayfa 2

Dank

Die vorliegende Publikation wurde nur möglich aufgrund der engagierten Zusammenarbeit mit den beteiligten Autorinnen und Autoren – unseren Kolleginnen und Kollegen der Pädagogischen Hochschule Luzern und ihren Netzwerken. Für ihre engagierte Mitarbeit am Projekt, für die termingerecht eingereichten Beiträge und für die anregenden und weiterführenden Gespräche danken wir allen herzlich. Bei der Hochschulleitung bedanken wir uns für die finanzielle Unterstützung. Den Mitarbeitenden des hep verlags gilt unser herzlicher Dank für die angenehme Zusammenarbeit.

Nun hoffen wir, dass unsere Publikation Anlass gibt für konstruktive Gespräche und dass es zum Nachdenken über das Lernen von Schülerinnen und Schülern anregt. Vor allen Dingen aber hoffen wir, dass das LUKAS-Modell eine Hilfe darstellen möge bei der kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung.

Luzern, im Januar 2018

Herbert Luthiger, Markus Wilhelm,

Claudia Wespi, Susanne Wildhirt

1 Aufgaben als Schlüssel zu einer ­kompetenzfördernden Lehr-Lern-Kultur

Herbert Luthiger, Susanne Wildhirt (Pädagogische Hochschule Luzern)

Wer in 1980er- und 1990er-Jahren in schulpädagogisch und erziehungswissenschaftlich orientierten Fachzeitschriften und Fachpublikationen recherchierte, musste feststellen, dass das Thema »Aufgaben« sowohl in den Fachdidaktiken als auch in der Allgemeinen Didaktik kaum Beachtung fand, auch wenn seine Bedeutung für die unterrichtliche Praxis theoretisch oft hervorgehoben wurde (vgl. z. B. Grell & Grell, 1985; Meyer, 2007; Seel, 1981) und für die alltägliche Unterrichtsplanung der Lehrkräfte empirisch gut belegt werden konnte (Bromme, 1981; Haas, 1998).

Heute sprechen die Zeichen – wohlbegründet – für das Thema »Aufgaben«. Sie sind inzwischen zu einem wichtigen und prominenten Gegenstand der Unterrichtsentwicklung geworden. Denn, so interpretiert Reusser (2014) diese Fokussierung, mit dem kompetenzorientierten Unterricht »sind wir bei jenem Punkt angelangt, bei dem die Funktion und Qualität von Aufgaben und ihrer angeleiteten und selbstständigen Bearbeitung in Hinsicht auf den mit heterogenen Lerngruppen zu erreichenden Bildungsauftrag hervortreten: als Lernaufgaben im Dienste des Aufbaus und der Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen in allen Inhaltsbereichen und als in Tests eingebettete Leistungsaufgaben, die der Überprüfung von Bildungsstandards bzw. der Evaluation der Zielerreichung dienen« (ebd., S. 79).

Warum ist das so? Prägnant bringt dies Reusser wie folgt zum Ausdruck: »Attraktive – inhaltlich und methodisch durchdachte – fachliche Probleme und Lernaufgaben, seien es Einstiegs-, Vertiefungs-, Übungs-, Transfer- oder Testaufgaben, bilden das Rückgrat eines schüleraktivierenden Unterrichts – als Quellen der Motivation und Ausgangspunkt für Schülerinnen und Schüler, sich auf Gegenstände einzulassen und dabei fachliche und überfachliche Kompetenzen auszubilden« (ebd., S. 81).

Auch die Lehr-Lern-Forschung hat das Thema »Aufgaben« (wieder) entdeckt, und zwar sowohl zur Erfassung der Aufgabenqualität unter fachdidaktischem (vgl. z. B. Jordan et al., 2006; Neubrand, 2002) als auch unter allgemeindidaktischem Aspekt (vgl. z. B. Blömeke et al., 2006; Kleinknecht, 2010; Maier et al., 2010).

In der Praxis sind Aufgaben seit jeher selbstverständlicher Bestandteil des Unterrichts. Nach einer Schätzung von Eikenbusch (2008, S. 6) erteilt eine Lehrkraft im Laufe ihres Berufslebens über 100 000 Aufgaben – und nicht selten bis zu einer Viertelmillion. Das bedeutet, dass sich ein Schülerinnen- und Schülerleben explizit entlang von Aufgaben vollzieht. So verbringen Schülerinnen und Schüler beispielsweise im Mathematik­unterricht vier Fünftel ihrer Unterrichtszeit mit Aufgabenlösen (vgl. Reusser, 2013, S. 4). Damit kann man Unterrichten ohne Weiteres auch als »Arbeiten mit Aufgaben« (Bruder, 2003, S. 12) bezeichnen.

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass Aufgaben als zentrale didaktische Werkzeuge fungieren und, sofern ihr Potenzial erkannt und im Unterricht richtig eingesetzt wird, sowohl Träger der Lerninhalte als auch Strukturgeber für Aktivitäten und Interaktionen von Lehrenden und Lernenden sind. Wohl deshalb bezeichnet Reusser (2013) Aufgaben als »das Substrat der Lerngelegenheit im Unterricht« (ebd., S. 4), Thonhauser (2008) sieht sie »als Katalysatoren von Lernprozessen« (ebd., S. 15), und Büchter und Leuders (2005) erheben sie zur »Steilvorlage für gelingendes, variantenreiches Lernen in einem guten Unterricht« (ebd., S. 14).

1.1 Zum Aufgabenverständnis in diesem Buch

Eine einheitliche Auffassung darüber, was unter dem Konstrukt »Aufgabe« im engeren Sinne zu verstehen sei, ist im aktuellen didaktischen Diskurs nicht feststellbar.

Einerseits wird der Auflösungsgrad dessen, was als Aufgabe bezeichnet wird, unterschiedlich definiert. Im Verständnis der Kognitions- und Instruktionspsychologie beispielsweise sind einzelne Aufforderungen und Fragen der Lehrkraft bereits Aufgaben (vgl. z. B. Astleitner, 2006, S. 18; Renkl, 1991, S. 89; Schabram, 2007, S. 6). Im Kontrast dazu orientieren sich andere Autorinnen und Autoren an einem Aufgabenbegriff, der Fragen und Aufforderungen im Unterricht explizit nicht als Aufgaben bezeichnet (vgl. z. B. Bohl et al., 2013, S. 27; Kleinknecht, 2010, S. 12).

Ferner wird in der Literatur neben Aspekten wie dem Auflösungsgrad auch die inhaltliche Qualität von Aufgaben unterschiedlich bestimmt. Beispielsweise wird in der Psychologie klassischerweise zwischen Problem und Aufgabe unterschieden. Seel (1981) verdeutlicht diese Differenz wie folgt: »Wird der Lernende in einer spezifischen Situation mit einer Lernaufgabe befasst, die er mit den ihm augenblicklich verfügbaren Informationen oder Lösungsmethoden nicht direkt bewältigen kann, wird die Lernaufgabe als Problem beurteilt« (ebd., S. 104, kursiv im Original). Konstitutiv für ein Problem sind aus Sicht der Lernerinnen und Lerner demzufolge die noch unbekannten Mittel zum Erreichen des Ziels oder die Notwendigkeit, bekannte Mittel auf neue Weise oder aber die unklaren Vorstellungen über das angestrebte Ziel neu kombinieren zu müssen. Diese Definition impliziert, dass ein Problem höhere Anforderungen an eine Person stellt als eine Aufgabe, weil vorhandenes Wissen und bekannte Lösungsverfahren zur Problemlösung nicht ausreichen, wohingegen für die Bewältigung von Aufgaben lediglich das Abrufen deklarativen und prozeduralen Wissens erforderlich ist. Kritisch eingewendet wird jedoch, dass sich eine solche Trennung an formalen Gedächtnis- und Problemlösungsmodellen orientiert, nicht aber an realen Lernprozessen (vgl. z. B. Leuders, 2014, S. 38; Schabram, 2007, S. 7), weil die Einstufung einer Aufgabe als Problem vom je individuellen Kenntnisstand der Schülerin oder des Schülers abhängt. Für die Unterrichtspraxis ist somit eine Unterscheidung zwischen Aufgabe und Problem wenig zielführend, da der Einsatz von Problemen als spezifische Art von Aufgaben an das Verhältnis zwischen den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und dem Anforderungsniveau der Aufgaben geknüpft ist.

Als übergreifendes Verständnis für eine Aufgabe lässt sich folgender gemeinsamer Kern bestimmen, der auf alle Fächer übertragbar ist:

Eine Aufgabe umreißt eine Anforderungssituation, die Lernende zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt veranlasst. Sie ist Teil einer Angebot-Nutzungs-Struktur, die es notwendig macht, zwischen dem Potenzial der Aufgabe (Angebotsseite) und der tatsächlichen Aufgabenbearbeitung (Nutzungsseite) zu unterscheiden. Aufgaben folgen in diesem Sinne einem (fach-)didaktischen Aufgabenverständnis, das offenlässt, in welchem Maße Aufgaben von außen an die Lernenden herangetragen oder durch sie selbst entwickelt und formuliert werden. Dieses Verständnis lässt auch offen, ob Aufgaben schriftlich oder mündlich erteilt werden. Fragen und Anweisungen im Rahmen des Klassenunterrichts gelten in den folgenden Ausführungen nicht als Aufgaben. Zudem wird auf eine Unterscheidung zwischen Problem und Aufgabe verzichtet, sodass in diesem Verständnis sowohl einfache Übungsaufgaben als auch komplexe Problemaufgaben eingeschlossen sind.

1.1.1 Aufgaben als konstitutive Elemente des Unterrichts

Aufgaben werden im Unterrichtsalltag oft gleichgesetzt mit dem präsentierten Material (z. B. Arbeitsblatt, Lehrmittel) und den Organisationsformen (z. B. zu zweit arbeiten, in der Kleingruppe diskutieren). Doch bereits Doyle (1983) hat deutlich gemacht, dass Aufgaben nicht nur Oberflächenphänomene bezeichnen, sondern auf eine Tiefenstrukturebene des Unterrichts zielen, auf der sie Lernprozesse initiieren, steuern und organisieren: »Tasks influence learners by directing their attention to particular aspects of content and by specifying ways of processing information. These effects are clearly apparent in the contrast between semantic and nonsemantic processing, that is, the processing of information for meaning versus the processing of information for surface features« (ebd., S. 162). Folglich sind Aufgaben situationsgebundene Denk- und Handlungsanweisungen, welche die Grundstruktur potenzieller Lerngelegenheiten definieren (vgl. Jordan et al., 2006, S. 11), das heißt: Sie durchdringen den Unterricht!

Wie ist dies zu verstehen? Sofern Aufgaben tatsächlich den Unterricht durchdringen, müsste dies an einem geeigneten Modell, das sowohl auf die Oberflächen- als auch auf die Tiefenstruktur von Unterricht fokussiert, aufgewiesen respektive geprüft werden können.

Als Modell hierfür eignet sich das didaktische Dreieck, durch das sich Unterricht jenseits einer bestimmten Organisationsform in seiner ganzen Komplexität abbilden lässt. Das didaktische Dreieck beschreibt die Grundfigur des didaktischen Vermittlungszusammenhangs und findet sich in der Literatur stets in neuen Kontexten, Formen und Anwendungen wieder (vgl. z. B. Gruschka, 2002; Reusser, 2006; Schneuwly, 2014). Die Figur des didaktischen Dreiecks ist ein gleichseitiges Dreieck, dessen drei Eckpunkte für je ein konstitutives Element von Unterricht stehen: Lerngegenstand (oder Thema), Schülerinnen und Schüler, Lehrkraft; die drei Seiten des Dreiecks stehen für die Beziehungen zwischen den konstitutiven Elementen von Unterricht.

Reusser (2006, 2014) beschreibt die drei Grunddimensionen des didaktischen Dreiecks als »Teilkulturen« von Unterricht, die sich folgendermaßen charakterisieren lassen (Abbildung 1.1):

•Die Ziel- und Inhaltskultur steht für die bildungsinhaltliche oder curriculare Dimension des Unterrichts. Es geht um das »Was« des Unterrichts, um die Frage, was warum und wozu gelernt werden soll.

•Die Lernkultur bezieht sich auf das »Wie« des Unterrichts, auf die Inszenierung des Lernens, das heißt die Lernprozessstruktur mit den Formen, in denen der Lernprozess stattfindet.

•Die Dialog- und Unterstützungskultur bezieht sich auf die Interaktions- und Partizipationsstrukturen sowie die Kommunikations- und Beziehungsgestaltung zwischen der Lehrkraft und den Lernenden und zwischen den Lernenden untereinander.

Nach Reusser (2006) können die drei Kulturen als »fachübergreifende Struktur verstanden werden, in der sich das pädagogische Sehen, Denken und Handeln von Lehrpersonen, bezogen auf ihre Kernaufgabe, artikuliert« (ebd., S. 161).

Bringt man Aufgaben mit dem didaktischen Dreieck in Verbindung, so wird deutlich, dass Sie in allen drei Dimensionen und Teilkulturen des didaktischen Dreiecks bedeutsam sind:

1. Hinsichtlich der Ziel- und Inhaltskultur erscheinen Aufgaben als zentrale Bestandteile der Unterrichtsqualität, weil die inhaltliche Qualität des Unterrichts wesentlich durch die sachliche und pädagogische Aufgabenqualität bestimmt wird (vgl. Müller & Helmke, 2008, S. 31): Aufgaben repräsentieren fachinhaltliche Kernideen und lenken den Blick auf jene Konzepte, Zusammenhänge, Prozesse, Fertigkeiten und Haltungen, die den Bildungsgehalt von Lehr-Lern-Situationen auszeichnen und an denen sich fachliche und überfachliche Kompetenzen erwerben lassen.

2. Im Rahmen der Lernkultur erscheinen Aufgaben in Hinblick auf den Kompetenzaufbau und die Kompetenzentwicklung. Aufgaben initiieren und strukturieren Lernprozesse, sie konkretisieren Lernergebnisse, indem sie sie operationalisierbar machen. Aufgaben spielen eine nicht zu unterschätzende Rolle für die Bearbeitungsqualität und die Qualität der Prozesse, durch die in der Schule gelernt wird. Nachhaltig sind Aufgaben, wenn sie nicht nur ein kurzfristiges Ziel ansteuern, sondern in ein Curriculum zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen eingebunden sind (vgl. Leisen, 2006, S. 266).

3. Im Rahmen der Dialog- und Unterstützungskultur erscheinen Aufgaben unter dem Aspekt der effektiven Gestaltung der Lernsituation. Es sind aufgabenbezogene Diskurse der Lernenden untereinander oder zwischen den Lernenden und der Lehrkraft, die tiefere Verarbeitungsprozesse auslösen und Einblicke in die Vorstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler geben. Aufgaben stehen somit im Dienste des Sichtbarmachens von Wissen und Fähigkeiten. Wird Lernen sichtbar gemacht, sind auch adaptive und individuelle Unterstützungsleistungen möglich.

In Anlehnung an Reusser (2014) lassen sich somit für die drei Dimensionen des didaktischen Dreiecks neu folgende drei Teilkulturen bestimmen, die für eine vertiefte und weitergehende Auseinandersetzung mit Aufgaben interessant sind: 1. die Qualität der einzelnen Aufgabe, 2. die funktionale Qualität der Aufgaben im Lernprozess und 3. die Qualität der Einbettung in die jeweilige Unterrichtssituation, in der die Aufgaben bearbeitet werden. Und wenn unter »Aufgabenkultur«[5] die Art und Weise zu verstehen ist, wie Lehrende und Lernende im Unterricht mit Aufgaben umgehen (vgl. z. B. Bohl et al., 2013, S. 7; Kless, 2014, S. 93), dann operationalisieren diese drei Teilkulturen – bezogen auf den Kompetenzaufbau – das Konzept »Aufgabenkultur« auf einer neuen, konkreteren Ebene.

Das didaktische Dreieck kann aufgrund dieser Überlegungen wie folgt entwickelt werden (Abbildung 1.2): Es präsentiert sich im Konzept einer kompetenzfördernden Aufgabenkultur mit den drei Teilkulturen »Aufgabenqualität« (auf der Ziel- und Inhaltskulturebene), »Lernprozessqualität« (auf der Lernkulturebene) und »Qualität der Aufgabensituation« (auf der Dialog- und Unterstützungskulturebene).

Durch die bisherigen Ausführungen wird deutlich:

Aufgaben sind das konstitutive Element des Unterrichts. Sie sind zugleich Träger der Lerninhalte (Aufgabenqualität) und Strukturgeber für die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler (Lernprozessqualität) sowie Stifter von Interaktionen und Lerndialogen zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern (Qualität der Aufgabensituation).

1.1.2 Aufgabenqualität: Die Ziel- und Inhaltskultur

Seit Jahren wiederholen sich Klagen wie: Unsere Aufgaben sind zu wenig anspruchsvoll! Die Aufgaben zielen vor allem auf Reproduktion von Routinen! Das Potenzial der Aufgaben wird nicht ausgenutzt! Und: In der Aufgabenkultur herrscht Monokultur! Wie viel, was und ob überhaupt in der Schule gelernt wird, scheint – so die Beobachtung – wesentlich von der Qualität der Lernaufgaben abzuhängen. Mit der Forderung nach anspruchsvollen, lernwirksamen Aufgaben befassen sich seit jeher die Fachdidaktiken. Besonders wichtig sind die Arbeiten aus dem Bereich der Mathematik (vgl. z. B. Jordan et al., 2006; Klieme, Pauli & Reusser, 2006; Neubrand, 2002) und der Sprachdidaktik (vgl. z. B. Alderson et al., 2006; Bachman & Palmer, 2010).

Doch lässt sich die geforderte Aufgabenqualität überhaupt belegen? Die empirischen Befunde hierzu sind bisher spärlich (vgl. Leuders & Föckler, 2016, S. 214; Pauli & Reusser, 2000, S. 428). Die Frage nach der Aufgabenqualität haben insbesondere die ernüchternden Ergebnisse der bereits knapp zwanzig Jahre zurückliegenden TIMSS-Videostudie von 1999 ausgelöst (vgl. Hiebert et al., 2003, S. 71; Pauli & Reusser, 2006, S. 781; Reusser & Reinhardt, 2017, S. 4). Diese Videostudie zeigt, dass Aufgaben des Mathematikunterrichts im deutschsprachigen Raum überwiegend einfache, repetitive Tätigkeiten beinhalten.

Eine ähnliche Schlussfolgerung ergibt sich aus einer aktuellen Studie im gleichen Fach: »Insgesamt ist eine nicht zufriedenstellende Dominanz geschlossener, technischer Aufgaben und Aufgaben mit kleinschrittiger Bearbeitung und geringer kognitiver Aktivierung festzustellen. Das kann im Zusammenhang mit der Dominanz individueller, durch Arbeitsblätter organisierter Lernformen stehen« (Leuders & Föckler, 2016, S. 225).

Vergleichbare Befunde liefert die COACTIV-Studie. Sie hält fest, wie wenig professionell die Unterrichtspraxis sich der Herausforderung nach qualitätsvollen Aufgaben zu stellen vermag:

Die Analysen zeigten ein nur niedriges durch Aufgaben vermitteltes kognitives Aktivierungspotenzial. Die eingesetzten Aufgaben sind zudem sehr homogen [...]. Andererseits zeigen die Analysen […], dass die Auswahl kog­nitiv anspruchsvoller Aufgaben die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflusst. (Neubrand et al., 2011, S. 130)

Kritisiert wird in diesen Studien, dass die im Unterricht gestellten Aufgaben einen kognitiv wenig aktivierenden Anreiz bieten. Demzufolge müsste darauf geachtet werden, dass Aufgaben, die im Unterricht zum Einsatz kommen sollen, möglichst wenig repetitiv, möglichst wenig kleinschrittig und geschlossen ausfallen und möglichst nicht in technisierter Form von Arbeitsblättern erteilt werden, die zum Abarbeiten auffordern. Kognitiv anspruchsvollere, (selbst-)differenzierende Aufgaben findet man eher selten vor – sie allerdings werden als besonders lernwirksam charakterisiert.

Für den Geschichtsunterricht werden einer aktuellen Studie zufolge deutliche Diskrepanzen konstatiert zwischen dem, was Lehrkräfte mit ihren Aufgaben intendieren, und dem, was den Aufgaben an didaktischem Potenzial innewohnt: »Diese Diskrepanz könnte ursächlich dafür sein, dass der Geschichtsunterricht seine anspruchsvollen Ziele nicht erreicht und man kritisch von einer ›dates-and-facts‹-Kultur im deutschen Geschichtsunterricht spricht« (Mägdefrau & Michler, 2014, S. 116). Demzufolge gilt es beim Einsatz von Aufgaben im Unterricht genau zu prüfen, inwiefern sie die angestrebte Zielkulturebene tatsächlich ansteuern.

Mit der Einführung von Bildungsstandards und dem kompetenzorientierten Unterricht wird die Frage nach der Aufgabenqualität in zweifacher Hinsicht virulent:

1.Kompetenzen werden anhand von Testaufgaben überprüft, wodurch die Steuerung des Bildungswesens sichergestellt werden soll (vgl. z. B. EDK, 2004; Klieme et al., 2007; Oelkers & Reusser, 2008).

2.Parallel dazu hat sich die Weiterentwicklung von Lernaufgaben als wichtiger fachdidaktischer Bereich etabliert, zum Beispiel im BLK-Projekt »SINUS-Transfer« mit dem Modul 1 zur Weiterentwicklung der Aufgabenkultur (vgl. Prenzel & Ostermeier, 2003). Aufgaben materialisieren »jene Wissens- und Könnenskomponenten, lösen jene Denk- und Arbeitsprozesse aus und aktivieren jene analytischen und synthetischen Figuren des Problemlösens, Argumentierens, Betrachtens und Deutens, um die es in einem bestimmten Fach im Kern geht und die dessen intellektuelle Kultur ausmachen« (Oelkers & Reusser, 2008, S. 408).

Wir halten fest: Aufgaben gelten in vielfacher Hinsicht als »Transmissionsriemen« (Maier et al., 2010, S. 84) für die Umsetzung aktueller Reformbestrebungen und steuern auf der Angebotsseite zentral die Unterrichtsqualität. Insgesamt werden positive Auswirkungen auf die Unterrichtskultur erwartet (vgl. Peek & Steffens, 2008, S. 3). Die Frage spitzt sich zu: Wie kann eine Lehrkraft, die guten Unterricht praktizieren möchte, »gute« Aufgaben erkennen?

Erst in jüngerer Zeit hat sich innerhalb der Allgemeinen Didaktik die Thematik »Aufgaben« als vergleichsweise kleines Forschungsfeld entwickelt. Blömeke et al. (2006) haben – noch ohne empirischen Befund – einen ersten wichtigen allgemeindidaktischen Beitrag zur Analyse der Aufgabenqualität vorgelegt, indem sie auf der Grundlage lernpsychologischer, motivationspsychologischer und allgemeindidaktischer Konzepte insgesamt neun übergreifende Kriterien für lernprozessanregende Aufgaben entwickelt haben. Demzufolge zeichnen sich qualitativ hochwertige Aufgaben durch folgende Merkmale aus:

1.Exemplarität,

2.Ansprache von Schülerbedürfnissen,

3.kognitive Prozesse und Wissensformen (nach Anderson & Krathwohl, 2001),

4.Neuigkeitswert,

5.Chance auf Bewältigung,

6.Potenzial zur Differenzierung,

7.Authentizität der Aufgabensituation,

8.Förderung der Problemlösefähigkeit,

9.Möglichkeit sozialer Interaktion.

Der Ansatz ist breit angelegt und gut begründet, jedoch noch wenig operationalisiert.

Einen zweiten, viel beachteten Beitrag zur Diskussion haben Maier et al. (2013, 2010) vorgelegt. Auf Grundlage der Lernzieltaxonomie in der Bloom’schen Tradition (vgl. Anderson & Krathwohl, 2001) und aktueller fachdidaktischer Lernziel- und Aufgabentaxonomien (vgl. Jordan et al., 2006; Neubrand, 2002) haben sie ein System entwickelt, das sieben kognitiv aktivierende und kognitiv analytische Kategorien umfasst:

1.die angesprochene Wissensart (z. B. deklaratives, prozedurales Wissen),

2.kognitive Prozesse (z. B. Reproduktion, Transfer),

3.die Anzahl der Wissenseinheiten (eine, bis vier, mehr als vier),

4.den Grad der Offenheit der Aufgabenstellung (z. B. konvergent, divergent),

5.den Lebensweltbezug (z. B. konstruiert, real),

6.die sprachlogische Komplexität der Aufgabeninformation (niedrig, mittel, hoch),

7.wissensbezogene Repräsentationsformen (eine Repräsentationsform, die Integration mehrerer Repräsentationsformen, die Transformation von Repräsentationen).

Auf diese Weise kommen die Autoren und die Autorin ihrem Anspruch nach, bedeutsame Aufgabenmerkmale »möglichst sparsam« (Maier et al., 2010, S. 85) zu erfassen. Das Kategoriensystem ist sowohl in empirischen Arbeiten (vgl. Bohl et al., 2013; Kleinknecht et al., 2011) als auch in fachspezifischen Analysestudien (Kleinknecht et al., 2013) erprobt. Außerdem ist es gut dokumentiert: Neben den zahlreichen Publikationen gibt es eine Internetseite[6] mit Beispielanalysen und Downloads. Das System erweist sich insgesamt als gut anwendbar, auch wenn aufgrund seines fachübergreifenden Charakters gewisse Limitierungen für unterschiedliche fachliche und fachdidaktische Kontexte bestehen (vgl. Kleinknecht et al., 2013, S. 209).

Kless (2014) vergleicht die beiden oben dargestellten allgemeindidaktischen Analyseverfahren mit zwei fachdidaktischen Kategoriensystemen – den Ansatz von Fischer und Draxler (2001) zur Beschreibung von Physikaufgaben und ein mathematikbezogenes Modell von Büchter und Leuders (2005) – und kann im Hinblick auf die berücksichtigten Kategorien bzw. Merkmale folgende charakteristische Gemeinsamkeiten und Unterschiede feststellen (Abbildung 1.3):

Die Tabelle verdeutlicht, dass in allen vier Ansätzen sowohl die kognitive Funktion bzw. Variation der Anforderungsmerkmale von Aufgaben als auch der Realitäts- bzw. Lebensweltbezug des Inhaltes eine zentrale Rolle spielen. Drei Modelle heben zudem die Offenheit als Qualitätsmerkmal hervor. Diese drei Qualitätskategorien lassen sich ohne Weiteres mit der Dimension »kognitive Aktivierung« als eine zentrale Grunddimension von Unterrichtsqualität in Verbindung bringen.

In aktuellen Arbeiten werden Lerngelegenheiten dann als »kognitiv aktivierend« bezeichnet, wenn sie die Schülerinnen und Schüler zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand anregen (vgl. z. B. Klieme, Schümer & Knoll, 2001, S. 51; Kunter & Trautwein, 2013, S. 86). Im Unterricht sind diese Lerngelegenheiten die Aufgabenstellungen. Aufgaben können in ihrem kognitiven Anregungsgehalt und somit in ihrer Aufgabenqualität stark variieren.

Aufgaben mit einer hohen kognitiven Aktivierung sind nach Kunter und Trautwein (2013, S. 87–88):

•komplexe Aufgaben (Aufgaben, die aus mehreren Komponenten bestehen);

•Aufgaben, die Problemlöseprozesse erfordern und nicht einfach durch abrufbares Wissen beantwortet werden können;

•Aufgaben, die es erfordern, bekannte Sachverhalte neu miteinander zu verknüpfen oder auf neue Situationen anzuwenden;

•Aufgaben, die einen kognitiven Konflikt auslösen, weil neue Informationen im Widerspruch zu bereits Bekanntem stehen;

•Aufgaben, bei denen mehrere Lösungen richtig sein können;

•Aufgaben, bei denen die Lernenden ein mentales Bild aufbauen und einzelne Elemente dieses Bildes ergänzen müssen;

•Aufgaben, die an eigene Erfahrungen anknüpfen;

•Aufgaben, zu deren Lösungen bereits vorhandene Konzepte nicht ausreichen, sodass die Präkonzepte erweitert werden müssen;

•Aufgaben, zu deren Lösung nicht alle Informationen vorliegen, sodass diese von den Lernenden selbst gefunden werden müssen.

Neben der kognitiven Aktivierung ist in dreien der Modelle der Inhaltsbereich bzw. die curriculare Einordnung ein wichtiges Kriterium für Aufgabenqualität. Eine Aufgabe hat einen gesellschaftlich relevanten, für die Schülerinnen und Schüler neuen Inhalt in exemplarischer Weise zu erschließen und muss im Dienste des Aufbaus und der Förderung der in den Lehrplänen festgelegten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen stehen. Dies impliziert ebenfalls die Forderung nach einer gewissen Offenheit der Aufgabenstellungen. Deshalb schreibt Doyle (1995, S. 151) den Aufgaben die Bedeutung zu, einerseits Inhalte, Ziele und Arbeitsweisen eines Faches zu repräsentieren, andererseits jene geistigen Tätigkeiten und Arbeitsprozesse auszulösen, um die es im betreffenden Fach geht.

Wie lassen sich Aufgabenqualitäten beschreiben und formulieren, damit sie Lernen aktivieren? Verben regieren die Sprache – folglich »regieren« Verben auch die Aufgaben, weil sie als Operatoren den Lernenden signalisieren, welche Tätigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben von ihnen erwartet werden: »Unter einem Operator versteht man ein Verb (wie z. B. erläutern, darstellen oder begründen), das im Rahmen einer Aufgabe zu einer bestimmten Tätigkeit auffordert und dessen Bedeutung möglichst genau spezifiziert ist« (Baumann, 2008, S. 54). Operatoren kommen in Aufgaben in Form von Imperativen (z. B. »Nenne …«, »Zeichne …«), in Form von Substantiven (z. B. »Beobachtung …«, »Erklärung …«) oder in Form von Fragewörtern (z. B. »Welche …?«) vor (vgl. Jatzwauk, Rumann & Sandmann, 2008, S. 267) und sind von unterschiedlicher Komplexität. Unabhängig vom Gegenstand der Aufgabe wird beispielsweise beim Operator »erörtern« erwartet, dass ein eigener Standpunkt zu einer Fragestellung gefunden oder ein Sachurteil abgeleitet und mit Belegen argumentativ begründet wird. An diesem Beispiel wird deutlich, dass in einem Operator komplexe Anforderungen verpackt sind. Damit die Lehrkraft die Bearbeitung von Aufgaben wirkungsvoll unterstützen und begleiten kann, braucht sie ein Instrument zum Einschätzen der Bearbeitungsqualitäten, welche die Operatoren in den Aufgaben verlangen. Anderson und Krathwohl (2001) haben daher zur Beschreibung des Anforderungsprofils von Aufgaben eine Taxonomie entwickelt, die sich für die Gestaltung von Aufgaben in der Praxis als hilfreich erwiesen hat und von anderen Autoren weiterentwickelt worden ist (vgl. z. B. Abraham & Saxalber, 2012; Mägdefrau & Michler, 2014, S. 108; Maier et al., 2013. S. 31).

Aufgaben sind auch Lernmedien. Die Operatoren von Aufgaben sind formal in ein strukturelles und visuelles Erscheinungsbild eingebettet (Oberflächenmerkmal). Müller, Probst und Noirjean (2015) konnten jedoch zeigen, dass die inhaltliche und optische Gestaltung einer Aufgabe nicht bloß zierendes Beiwerk ist, sondern tiefenstrukturelles Lernen unterstützt.

Fazit: In Aufgaben werden kulturell und gesellschaftlich bedeutsame Bildungsinhalte konkretisiert. Mit der Frage nach der Aufgabenqualität befassen sich sowohl die Fachdidaktiken als auch die Allgemeine Didaktik. Vielfach bestätigen lassen sich folgende zwei Kernmerkmale der Aufgabenqualität: (1) kognitive Aktivierung und (2) inhaltliche Zuordnung. Qualitativ hochwertige Aufgaben regen einerseits Lernprozesse an, die in die Weite und Tiefe des Wissens und Denkens eines Faches oder einer Domäne führen und zu ihrer Bearbeitung fachspezifische Kompetenzen einfordern. Sie repräsentieren fachliche Kernideen und eröffnen Zugänge zu den fachspezifischen Strukturen, Standards und Denkformen. Aufgaben können daher funktional als Bindeglied zwischen dem professionellen Handeln einer Lehrkraft einerseits sowie den individuellen Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler andererseits betrachtet werden: Die Lernenden erfahren die Unterrichtsinhalte und -ziele durch anregende Aufgaben und erleben in deren Bewältigung ihre eigene Kompetenz. Um die Qualität von Aufgaben näher bestimmen zu können, bedarf es einer Taxonomie, welche die Anforderungsprofile der Aufgaben charakterisiert, indem sie sprachlich die Operationen beschreibt, die bei der Aufgabenbearbeitung vorgenommen werden müssen. Das Potenzial von Aufgaben wird ferner durch die inhaltliche und optische Gestaltung zielführend unterstützt.